آموزش عالی ممکن است زیر تأثیر عوامل کلان محیطی دربرگیرنده عوامل سیاسی، اقتصادی، فنّاوری، و مانند آن- که دانشگاهها کنترلی بر آن ندارند- قرار بگیرد. جریان تغییرات یکی از عناصر بر دیگر عناصر بازتاب مییابد که به اثرگذاری مثبت و یا منفی بر دیگر سازمانها خواهد انجامید (Gumede, 2014). تغییر نهتنها دلخواه است، بلکه شاید گریزناپذیر نیز باشد. در نتیجه، نیاز است برای ایجاد هماهنگی بهتر بین نهادها و نیازهایی بیمانند محیط پویای آنها، تغییراتی پدید آورد (Serfontein, 2010, p. 3). عوامل گوناگونی به تغییر در آموزش عالی انجامیده است که برخی از آنها را میتوان چنین برشمرد: فنّاوری، جهانیسازی، مسایل اقتصادی، نیازهای در حال تغییر بازار کار، تقاضای فزاینده پاسخگویی، و انتظارات در حال تغییر بازار کار (Futhey et al., 2010). ناتوانی در پاسخگویی به تقاضای آموزش عالی راه را برای گونههای نوین تأمینکنندگان مانند دانشگاههای بنگاهی، مؤسسههای با اهداف سودآور، دلالان آموزشی، و دانشگاههای خصوصی گشوده است (برتون و لامبرت، 1387، ص 103). نوآوریها در قلمروی فنّاوریهای اطلاعاتی و ارتباطاتی مسیرهای گوناگون و مجازی را برای خدمات آموزش عالی فراهم میسازد. افزونبرآن، برخی نهادهای عمومی نیز به قلمرو آموزش فراملی وارد شدهاند و به ایجاد پردیسهای ماهوارهای و مراکز آموزشی در خارج پرداختهاند. به محض آنکه مؤسسههای عمومی از مرزهای ملی فراتر میروند، عموماً بهمثابه ارائهکنندگان خصوصی در کشور میزبان بهشمار میآیند (برتون و لامبرت، 1387، ص 104).
دانشگاه مجازی
دانشگاه مجازی فضایی است که در آن آموزش عالی با استفاده از جدیدترین فنّاوری اطلاعات و ارتباطات برای دانشجویان فراهم میشود. آموزش میتواند بهطور کامل در محیط مجازی سازماندهی شود و یا ممکن است ترکیبی از برنامه آموزشی رو در رو و روشهای یادگیری از دور باشد. ظرفیت و سرعت محیطهای فنی، ترکیب ابزارهای فنّاوری گوناگون براساس منابع گوناگون اطلاعات مانند متون درسی، تصاویر، شبیهسازیها، و فایلهای صوتی را ممکن میسازد (Niemi, 2002). برخی مانند رایان و همکاران (2000)، دانشگاه مجازی را به دوگونه مفهومسازی کردهاند:
1. مؤسسهای که بهعنوان ارائهدهنده مستقیم فرصتهای یادگیری به دانشجویان فعالیت میکند و از فنّاوریهای اطلاعات و ارتباطات برای انتقال برنامههای آموزشی استفاده میکند و از شهریه ثبتنام حمایت به عمل میآورد. چنین مؤسساتی از فنّاوری اطلاعات و ارتباطات برای دیگر فعالیتهای کلیدی استفاده میکنند، مانند:
- امور اجرایی (مانند: بازاریابی، ثبتنام، ثبت پیشینه، پایش دادهها، و پرداخت هزینهها)؛
- تدوین مواد درسی، تولید، و توزیع؛
- شهریه؛
- مشاوره شغلی، ارزیابی یادگیریهای پیشین، و آزمونها.
2. سازمانی که ازطریق پیمان و مشارکت برای تسهیل تدریس و یادگیری بدون اینکه خود بهعنوان ارائهدهنده مستقیم آموزش باشد؛ ایجاد شده است (Ryan et al., 2000).
برخی میپندارند، دانشگاههای مجازی پیوند بهتری بین فرصتهای آموزشی و شغلی ایجاد میکنند، سازوکارهای تازهای برای ایجاد محیطهای مبتنیبر تقاضای بازار ارائه میدهند، راه دسترسی به آموزش را تنوع میبخشند، و بازار ارائه مواد و خدمات آموزشی را گسترش میدهند (ADEC, 2004).
از مزایای دانشگاه مجازی، نرمشپذیری در زمان و مکان آموزشی دانشجویان است که میتواند با استقبال برخی از اقشار مختلف جامعه روبهرو شود (فتوحی قزوینی و خزاعی، 1387).
دیرینه آموزش مجازی
از چند دهه گذشته، فنّاوریهای آموزشی برای گسترش کمّی و تکمیل فعالیتهای تدریس و یادگیری در دسترس بودهاند (Conole, 2010). از نخستین روزهای بهکارگیری رایانه در دهه 1970 و 1980 تا گسترش فایلهای دیداری و شنیداری آموزشی در دهه 1990، آموزشگران به مجموعهای از فنّاوریهای یادگیری دسترسی داشتهاند (Salaberry, 2001). گسترش ارتباطات شبکه جهانی و فنّاوریهای همراه مزیتهایی را برای بخش آموزش- ازجمله افزایش انعطاف دسترسپذیری و فعالیت دانشجویان - به ارمغان آورد (Chen et al., 2010).
ویژگیهای دانشگاه مجازی
کرسلی (2000) به ده ویژگی آموزش مجازی اشاره کرده است که عبارتاند از:
1. محتوا؛
2. فعالیتهای یاددهی- یادگیری؛
3. طراحی صفحات؛
4. سازماندهی مواد آموزشی؛
5. بازخورد؛
6. نرمشپذیری؛
7. حجم کار؛
8. کمکرسانی؛
9. انگیزه؛
10. روشهای ارزشیابی (رحمانی، 1384).
از دیگر ویژگیهای دانشگاه مجازی میتوان به موارد زیر نیز اشاره کرد:
- نیاز نداشتن به حضور فیزیکی استاد و دانشجو در کلاس؛
- وابسته نبودن کلاس درس به زمان ویژه؛
- پشتیبانی از شمار زیاد دانشجو در یک درس (کیا، 1388).
آموزشگر و فراگیر مجازی
آموزشگر: ویژگیهای پنجگانه آموزشگر مجازی ازنظر سالمن عبارتاند از:
1. واسطهگر الکترونیکی باید فضای امن و مناسبی را بـرای مشارکت دانشجویان در بحث فراهم کند.
2. واسطهگر الکترونیکی باید با نرمافزارها، سختافزارها، و کار با شبکه آشنایی کافی داشته باشد.
3. واسطهگر الکترونیکی باید مهارت استفاده مؤثر از ابزارهای ارتباطی مانند پست الکترونیکی، تالار بحث آن لاین، اتاق گفتوگو، ابزار وایت برد، گفتوگوی دیداری و شنیداری را داشته باشد.
4. واسطهگر الکترونیکی باید دانش و اطلاعات کافی درباره موضوع یا محتوای آموزشی را دارا باشد تا افزونبر ارائه چهارچوب و اهداف درس به یادگیرندگان، توان مشارکت مؤثر در گفتوگو ناسازواریها را نیز داشته باشد.
5. واسطهگر الکترونیکی باید نوآور، علاقهمند به فنّاوری اطلاعات و ارتباطات و تحلیلگر باشد تا بتواند نقش مؤثری در فرآیند یادگیری دانشجویان ایفا کند (سراجی و همکاران، 1393).
فراگیر: شرکت در برنامهها و دروس مجازی بهسادگی برای هر کسی امکانپذیر نیست. فراگیر مجازی خودانگیخته است و با وجود آزادی و نرمشپذیری در محیطهای آموزشی مجازی، احساس مسئولیت میکند (www.ion.uilliniois.edu). برایناساس، برخی از تواناییهایی که دانشجویان مجازی باید داشته باشند، عبارتاند از:
- توانایی تبادلنظر درون گروهی برای پاسخگویی؛
- توانایی تجسم ذهنی از شخصی که با او همکاری میکند؛
- توانایی ابراز هیجانات به شکل نوشتاری به شخصی که با او همکاری دارد؛
- توانایی حفظ مسائل محرمانه و رازداری در فرایند ارتباط؛
- توانایی شخصیسازی ارتباطات در فرایند آموزش مجازی (Pratt, 1996).
طراحی برنامه درسی و کیفیت دورههای آموزشی مجازی
چگونگی طراحی برنامه درسی مجازی نقش مهمی در یادگیری دانشجویان مجازی دارد و دستاندرکاران برنامه درسی دانشگاههای مجازی باید اصول طراحی و تدوین برنامه درسی را بهکار گیرند (Pollock and cornford, 2001؛ سراجی و همکاران، 1387). برای طراحی برنامه درسی در دانشگاه مجازی باید به دو عامل مهم و اثرگذار توجه شود، که عبارتاند از:
الف. درک توانمندیهای فنّاوری: برای طراحی برنامه درسی باید به توانمندیهای ارتباطی، توانمندیهای اطلاعاتی، توانمندیهای شخصیسازی یادگیری، توانمندیهای همکنشی، توانمندیهای یادگیری در هر زمان و مکان و توانمندی ارائه چندگانه فنّاوری توجه شود.
ب. نظریههای یادگیرنده محور: در طراحی برنامه درسی دانشگاه مجازی باید بر فعال بودن یادگیرنده، همکنشی و گفتوگوی جمعی، پذیرش دیدگاههای چندگانه، فراهمساختن تجارب یادگیری اصیل و واقعی، فراهم ساختن موقعیتهای مسأله محور و ارائه بازخورد توجه شود (سراجی و همکاران، 1387).
مواردی همچون همکنشی، طراحی، تسهیلات، بازخورد، و قابلیت استفاده بر درک یادگیرندگان از کیفیت آموزشی دورههای برخط تأثیر میگذارند (Song, 2004). ارزشیابی آموختههای فراگیران در برنامه درسی مجازی باید مبتنیبر اصول زیر باشد:
1. ابزارها و تکالیف ارزشیابی با هدفهای یادگیری همسو باشد.
2. راهبردهای ارزشیابی بخشی از تجربه یادگیری انگاشته شوند.
3. از راهبردها و ابزارهای گوناگونی برای ارزشیابی استفاده شود.
4. همواره بر کیفیت راهبردهای ارزشیابی نظارت شود.
5. ارزشیابی برای بازخورد دادن و بهبود در یادگیری اجرا شود (Naidu, 2003).
پردیس ماهوارهای و شعبه بینالمللی دانشگاه
پردیس ماهوارهای با هدف پاسخگویی به تقاضای آموزش عالی به هنگامی که از دانشگاه مادر فاصله داشتند، به وجود آمده است تا به مسائل در پیوند با دسترسی، تقاضای روزافزون، کاهش نرخ ثبتنام در پردیس اصلی دانشگاه پاسخ داده شود (OCUFA, 2009, p. 5). ریز (2010) بر اهمیت افزایش اطمینان و برقراری چنین پردیسهایی برای فراهم ساختن کیفیت پایدار آموزش عالی در مناطق دور دست پافشاری دارد. برای نمونه در میشیگان یکی از اهداف گسترش پردیسهای ماهوارهای، فراهم کردن فرصتهای دسترسی برای روستاییان بوده است، چرا که دولت دریافته است که سرمایهگذاری در نیروی کار برای موفقیت پایدار اقتصادی ضروری است (Cunningham et al., 2008, p. 5).
هکر و دریفس (2010) به دانشگاههایی که به تأسیس شعبههایی در خارج میپردازند، اشاره میکند. هدف از گشایش شعبه دانشگاهی در خارج استفاده از نامآوری دانشگاه است. افزونبرآن، شعبههای بینالمللی دانشگاه میتواند به رشد تحصیلات تکمیلی، بازده پژوهشی، و افزایش درآمد بینجامد. در بیشتر موارد پردیس در خارج و تنظیمات نمایندگی بهدلیل درآمدزایی انجام میشود. بنابراین، نوعی مؤسسه دو رگه ایجاد میشود که در کشور خود فراهمکننده عمومی و در خارج از آن فراهمکننده خصوصی شناخته میشود (برتون و لامبرت، 1387، ص104). انجمن امریکایی آموزش (2009م)، شعبههای پردیس بینالمللی را مؤسسهای تعریف کرده که: 1. مالک امکانات و تجهیزات آموزشی در کشور خارجی است و یا امکانات و تجهیزات آموزشی را اجاره میکند؛ 2. برنامه آموزشی در بیش از یک رشته تحصیلی ارائه میدهد؛ 3. در مدارک اعطایی نام مؤسسه مادر به تنهایی و یا همراه با مؤسسه شریک گنجانده میشود؛ 4. معمولاً آموزشها را بهصورت رودررو ارائه میدهد؛ 5. دارای کارکنان اداری دائمی است.
عوامل مؤثر بر گسترش پردیسهای ماهوارهای و بینالمللی
شمار شعبههای دانشگاهی بینالمللی بهگونه چشمگیری در حال افزایش است. یکی از دلایل گسترش شعبههای پردیسهای بینالمللی تمایل دانشگاهها برای تقویت جریان درآمد در شرایط بازارکار رقابتی و پیچیده است (Shams and Huisman, 2012). نهادهای مادر به این نکته پی بردهاند که یکی از شیوههای افزایش درآمد با هدفگذاری بر جمعیت رو به رشد دانشجویانی است که متقاضی ثبتنام در دانشگاههای پرآوازه هستند و همهنگام نمیخواهند (و یا امکان) کشور خود ترک کنند (Lawton and Katsomiros, 2012).
از دیگر دلیلهای راهاندازی شعبههای پردیس بینالمللی در گرایش به سرشناس شدن نهفته است. برخی از رهبران دانشگاهی که سرشناسی را از عوامل مؤثر بر گسترش پردیسهای بینالمللی میدانند، بیان میکنند که توانایی مؤسسه برای برقراری موفقیتآمیز پردیس در کشوری دیگر میتواند نشان دهد که دانشگاه از شهرت و اعتبار برای فراهم کردن آموزشهای با کیفیت بالا برخوردار است. آنها بر این باورند که شعبههای پردیس بینالمللی میتواند به افزایش مزیت رقابتی در قلمرو آموزش عالی بینالمللی بینجامد (Lawton and Katsomiros, 2012).
برخی از دانشگاهها با دلیلهای علمیتر به راهاندازی شعبههای بینالمللی میپردازند. از این دیدگاه، شعبههای بینالمللی فرصتی برای بهبود روشهای یادگیری در نظام آموزشی در کشور خارجی انگاشته میشوند (Shams and Huisman, 2012). شعبههای تازه گشایش یافته کمتر در برابر تغییرات پایداری میکنند. شاید، بهاین ترتیب، دانشکدهها بتوانند روشهای نوین انتقال برنامههای آموزشی را آزمون کنند (Tand and Nollent, 2007).
مزایا و چالشهای پردیسهای ماهوارهای و بینالمللی
مزایا: شعبههای پردیس بینالمللی میتونند برتریهای گوناگونی برای ذینفعان داشته باشند. ازجمله مزایای چنین پردیسهایی برای مؤسسه مادر دربرگیرنده موارد زیر است: حمایت مالی ازسوی میزبان، دسترسی به دانشجویان بینالمللی که گرایش و یا امکان تحصیل در کشور خارجی را ندارند، درآمد در پیوند با بازار جدید، افزایش سرشناسی، افزایش توجه به پردیسهای مؤسسه مادر در دیگر فرهنگها، برنامه درسی جدید، و دسترسی به دولتهای محلی و صنایع در کشور میزبان. آموزشگران مؤسسه مادر که در پردیسهای بینالمللی تدریس میکنند فرصت کارکردن با دانشجویان خارجی را بهدست میآورند. افزونبرآن، امکان فرصت انجام پژوهش با گسترش ارتباطات بین کشورها، میتواند افزایش یابد که برتریهای دیگری مانند دسترسی گستردهتر به فرصتهای پژوهشی، منابع جدید داده، تخصص، و مانند آن وجود خواهد داشت (OBHE, 2012). پردیسهای بینالمللی میتوانند فرصتهای بیمانندی برای همکاریهای بینالمللی و گسترش روشهای جدید تدریس فراهم آورند (Shams and Huisman, 2012).
برای کشور میزبان، از دیدگاه مثبت، گشایش تأسیس شعبههای بینالمللی شاید بتوانند به رشد اقتصادی با خدمترسانی بسان منبع تکمیلی درآمد برای اقتصاد محلی و ملی کمک کند. چنین برداشتی نظری، شاید بتواند برای برخی کشورها - که بیان میشود «آموزش عالی سبب افزایش مزیتهای رقابتی کشور میزبان در بازارکار جهانی و ازطریق پرورش کارگران چیرهدست که موقعیتهای کلیدی در اقتصاد دانش برعهده خواهند گرفت» - روا جلوه داده شود (Tang and Nollent, 2007). همچنین، ازآنجاکه کشور میزبان میتواند مقصدی برای نهادهای سرشناس جهانی باشد گونهای اعتبار ملی نیز ممکن است بهشمار آید (Lawton and Katsomiros, 2012). با میزبانی پردیسهای بینالمللی، شاید بتواند از فرار مغزها بههنگام آموزش بکاهد.
چالشها: دانشگاههایی که دارای پردیسهای ماهوارهای هستند با چالشهای پیچیدهای نیز روبهرو هستند که دارای ماهیتهای پداگوژیکی، مدیریتی، اقتصادی، و پشتیبانی است (Ebden, 2010) که نیازمند مدیریت ویژهای است. استرینگر و هادسون (2008) میپندارند که بهترین نوع رهبری برای رویارویی با چالشهای پردیسهای ماهوارهای کاربست رهبری توزیعی، مشارکتی، و حساب شده و با هدف دستیابی به استانداردها و تجارب هم عرض است.
الف. چالشهای رهبری: رهبری در ردههای گوناگون آموزش عالی به مؤسسه این امکان را میدهد تا استانداردهای معمول ارائه خدمات را حفظ کند و همهنگام، نگاهی به افق پیشرو داشته باشد و تغییرات را پیشبینی کند و برای رویارویی با چالشها و نیز هدایت و سودهی به تغییرات بخشی آماده شود (Joyce, 2010, p. 292). آلیسون و اورسل (2008) میپندارند که پردیسهای ماهوارهای گزینه دوم کارکنان و دانشجویان بهشمار میآیند. احتمال دارد که کارکنان پردیسهای ماهوارهای احساس نیروی جابهجا شده را داشته باشند و بدون توجه به روالهای اصولی مدیریت ارشد عمل کنند (Allison and Eversole, 2008, p. 99)؛ درحالیکه تیمبرلاک (2004) نگران از دست دادن هویت و بیارتباطی با دیگر بخشهای دانشگاه است (Timberlake, 2004, p. 94). ماتبولا و دیبییر (2010) بیان میدارند که هر چند بین پردیس اصلی و پردیسهای ماهوارهای تفاوتهای زیادی وجود دارد، نیاز است تا مدیریت هماهنگی بین ویژگیهای معمول و کلی پردیس اصلی و پردیسهای ماهوارهای را حفظ کند (Mathebula and de Beer, 2010, p. 1).
ب. چالشهای ارائه خدمات: دیلاری (2010) میپندارد هرچند که تلاش میشود تا هویتهای یکسانی برای مؤسسات درهم آمیخته شده توسعه یابد (مانند برخورداری از آرم، چشمانداز و مأموریت)، اما، بااینحال، این مؤسسات دارای اختلافات بنیادی در زمینههای تبارشناختی، زیرساختی، و مانند آن هستند. دانشگاههای دارای چند پردیس باید به چالش حفظ هماهنگی در سراسر دانشگاه توجه داشته باشند، در غیر این صورت پردیس ماهوارهای دانشگاه برای کارکنان و دانشجویان از کشش چندانی برخوردار نخواهد بود (Ezarik, 2009). لیو و لو (2007) این نکته را گوشزد کردهاند که پردیسهای ماهوارهای برای تخصیص عادلانه منابع در بین پردیسهای گوناگون دانشگاه با مشکل روبهرو هستند.
هیلاری و همکاران (2006) میپندارند که پردیسهای ماهوارهای با چالشهایی چشم ناپوشیدنی روبهرو هستند؛ مانند: دور افتادگی، به حاشیه رانده شدن، و فراموششدگی؛ و دارای خصوصیات تکهتکه شده، نسخهبرداری شده، ناهماهنگی و نابرابری. برخی از این دشواریها را شاید بتوان ازطریق برنامهریزی اثربخش و قوی، رهبری، سیستمهای مدیریت کیفیت، ارتباطات کارآمد، و توزیع منصفانه منابع کاهش داد. از دیگر چالشهای پردیسهای ماهوارهای این است که پردیسهای ماهوارهای به هنگام آشفتگی دانشگاه و راهبردهای کاهش هزینه معمولاً آسیبپذیر هستند و وضعیت ضعیفتری نسبت به پردیسهای اصلی به نمایش میگذارند (Gaskell, 2011, p. 1).
ج. دیگر چالشها: عواملی مانند فرهنگ دانشگاهی در کشور میزبان، شایستگی کارکنان، شایستگی آموزشگران، ویژگیهای دانشجویان، دسترسپذیری مواد و مطالب آموزشی، عوامل زبانشناختی، و زیرساختها از مواردی است که سبب ایجاد تفاوت میان شعبههای دانشگاهی و دانشگاه مادر میشود (Clifford, 2015).
دانشگاه خصوصی
مفهوم خصوصیسازی در آموزش عالی دربرگیرنده فرآیندی است که در آن نهادهای آموزش عالی سازوکارها، منشها و هنجارهای عملی مربوط به بخش خصوصی (یا بازار) را پیش بگیرند (جانستون، 1383). بهپنداشت کرکز (2010) خصوصیسازی در آموزش عالی بسان افزایش اعتبارات خصوصی و اتکای کمتر به اعتبارات عمومی است. خصوصیسازی شامل تأکید بیشتر بر آموزش بهعنوان محصول، دانشجو بهعنوان مشتری، آگاهی از رقابت و شناخت نقاط قوت و ضعف مؤسسه نسبت به رقبا، قیمتگذاری و منابع درآمد خالص، بازاریابی و برونسپاری است (آراسته و جمشیدی، 1393، ص85). خصوصیسازی آموزش عالی را میتوان بهعنوان انتقال مالکیت، مدیریت یا فراهم ساختن اعتبارات مؤسسات آموزش عالی عمومی به بخش خصوصی و افزایش مشارکت مالی مردم در پرداخت هزینههای آموزش عالی، با اتخاذ ویژگیها، هنجارهای عملیاتی و شیوههای مدیریتی بخش خصوصی و اصول بازار و با بهکارگیری منابع بیشتر مالی و مادی و استفاده اثربخشتر از منابع بهمنظور پاسخگویی و ارائه خدمات آموزشی و پژوهشی بهتر، نرمشپذیرتر و با کیفیت بالاتر به تقاضای مازاد برای آموزش عالی که میتواند بیرون از توان بخش عمومی انگاشته شود، تعریف کرد (جمشیدی و آراسته، 1391، ص4).
یکی از دلایل رشد چشمگیر آموزش عالی خصوصی، مسایل مالی است که بخش خصوصی را بهسوی آن فرا میخواند. این درحالی است که بیشتر کوشش میشود، ناتوانی بخش عمومی در فراهم ساختن منابع به این خدمت عمومی و مورد نیاز جوامع برجسته شود؛ تا بهاینترتیب راه برای ورود بخش خصوصی هموار شود.
تاریخچه آموزش عالی خصوصی
دانشگاههای خصوصی تاریخی طولانی در کشورهایی نظیر ژاپن، شیلی یا ایالات متحده دارند؛ اما در بسیاری از کشورها پدیدهای نوپدید بهشمار میآیند (برتون و لامبرت، 1387، ص103). در ایران، افزایش تقاضا برای دسترسی به آموزش عالی و ناتوانی دولت در فراهم ساختن هزینههای آموزش پایه و عالی، دستمایهای برای خصوصیسازی بیرویه آموزش شده است. در سال 1364، شورای انقلاب فرهنگی آییننامه تأسیس مؤسسات آموزش عالی غیردولتی یا غیرانتفاعی را به تصویب رساند. در این آییننامه اهداف دانشگاههای غیردولتی، ارتقای سطح دانش و فرهنگ جامعه، تأمین نیروی انسانی متخصص مورد نیاز جامعه، گسترش آموزش عالی برای پاسخگویی به تقاضای جامعه، کمک به بسیج و استفاده از همه آموزشگران و اعضای هیئتعلمی در آموزش عالی و ایجاد زمینه مشارکت مردم در اعتلای دانش و پژوهش معرفی شده است (وزارت علوم، تحقیقات و فنّاوری، 1387). هرچند روشن است میان دانشگاه خصوصی و آنچه دانشگاه غیردولتی و غیرانتفاعی خوانده میشود، تفاوتی آشکار وجود دارد. چراکه دست کم، بخش خصوصی برای فعالیتهای که سود به همراه ندارد، انگیزهای ندارد. افزونبرآن، چنین نهادی غیردولتی و غیرانتفاعی با مفهومسازی انجامشده، همسویی ندارد.
ویژگیهای دانشگاههای خصوصی
ازنظر یونسکو (2002م) دانشگاههای خصوصی دارای ویژگیهایی هستند که کمتر با واقعیتها همگرایی دارد که عبارتاند از:
1. ازنظر تجهیزات و امکانات در سطح بالاتری از دانشگاههای عمومی قرار دارند.
2. توانایی پاسخ به نیازهای بازار را در زمان مناسب و لازم دارند.
3. بیشتر از رویکرد فردی برای آموزش بهره میگیرند.
4. از بهترین استادان دانشگاههای عمومی استفاده میکنند.
5. از تجهیزات و امکانات بسیار خوبی برخوردار هستند و از روشهای آموزش مؤثر استفاده میکنند.
6. اداره آنها بهصورت مردمسالار انجام میشود.
7. با ارائه آموزش با کیفیت و ایجاد تعادل بین بحثهای عملی و نظری زندگی متعالی را برای دانشجویان فراهم میسازند (Unesco, 2002, p. 115).
عوامل مؤثر بر آموزش عالی خصوصی
عوامل گوناگونی به راهاندازی دانشگاههای خصوصی انجامیده است. به این پدیده که میتواند به دسترسی نابرابر به آموزش عالی بینجامد و آن را از اهداف خود دور کند بیشتر ازسوی تقاضا نگاه میشود. بهگونهای که کمتر نگاشتهای، دست کم به زبان فارسی یافت میشود، که ازسوی عرضه، یعنی نقش بازار و بخش خصوصی به بازکاوی این پدیده بنگرد. آموزش عالی بسان خدماتی شایسه از نگاه شهروندان میتواند بازار سوددهی برای بخش خصوصی بهشمار آید. افزونبرآن، نبود اراده سیاسی و ناتوانی برخی ملت- دولتها زمینه مناسبی برای بخش خصوصی فراهم آورده است. بههرحال، بیتوجه بهسوی عرضه و نیتهای بخش خصوصی، برخی عوامل مؤثر بر رشد آموزش عالی خصوصی تنها همگانیشدن آن میپندارند. در چهارچوب چنین دیدگاهی آموزش عالی از محیطهای کوچک برای نخبگان به نظامی گسترده و تودهای تبدیل شده است (برای نمونه، آراسته و جمشیدی، 1393، ص 86). در چهارچوب همین دیدگاه، یکی دیگر از دلیلهایی که از گسترش آموزش عالی خصوصی پشتیبانی میکند یا کاهش ظرفیت نهادهای عمومی برای پاسخگویی به تقاضای فزاینده برای آموزش عالی است. چون کاهش هزینهها و تخصیص بهینه منابع و افزایش کارایی، دلایل دیگری ازجمله ظهور اقتصاد مبتنیبر دانش و تغییر ترکیب جمعیتی متقاضیان ورود به دانشگاهها، گرایش به خصوصیسازی در آموزش عالی را بهویژه در کشورهای ناپیشرفته شتاب بخشیده است (ربیعی و نظریان، 1391)
دانشگاه فنیوحرفهای
به هرگونه آموزشی که با هدف بالا بردن مهارتهای حرفهای همراه باشد آموزش حرفهای نامیده شده است. ازاینرو چنین پنداشته میشود که با فراگیری چنین مهارتهایی، دانشجویان میتوانند حرفه و فعالیتی را بهصورت مستقل به انجام برسانند (Kotsikis, 2007). دانشگاه فنیوحرفهای که گاهی با نامهایی چون دانشگاه حرفهای، دانشگاه فنی کاربردی، و دانشگاه علوم کاربردی نیز نامیده میشود؛ گونهای از آموزش عالی نیز بهشمار میآید. برخی از هدفهای آموزشهای فنیوحرفهای را میتوان چنین برشمرد:
- بالا بردن دانش و مهارت حرفهای مورد نیاز برای انجام حرفهای خاص؛
- ارزیابی سطح آموزشی مشارکتکنندگان، برای ارتقای آنان به متخصصین رقابتی در آینده؛
- ارائه آموزشهای تخصصی پیوسته؛
- برآورد نیازهای در حال تغییر نیروی کار (Zarifis, 2003).
مزایای آموزشهای فنیوحرفهای
با استفاده از گونهشناسی سنتی، مزایای آموزشهای فنیوحرفهای را میتوان الف. مزایای اقتصادی و ب. مزایای اجتماعی تقسیم کرد و هریک از آنها نیز دارای سه سطح مزیت دربرگیرنده: مزایای خرد (برای فراگیران)، مزایای میانی (برای گروهها و بنگاهها)، و مزایای کلان (برای جامعه) است.
الف. اقتصادی:
- مزایای سطح کلان شامل: بازگشت اقتصادی آموزش فنیوحرفهای، کاهش سطح بیکاری و بیعدالتی در پی دسترسی شمار بیشتر افراد به آموزشهای فنیوحرفهای است.
- مزایای سطح میانی دربرگیرنده: عملکرد بنگاهها (هزینه و فایده آموزش بهصورت سودآوری و نوآوری)، بهرهوری نیروی کار (ظرفیت و توانایی افراد برای سودآوری پس از بهرهمندی از آموزشهای فنیوحرفهای).
- مزایای سطح خرد دربرگیرنده: یافتن شغل مناسب و با سطح رضایت و درآمد بیشتر و توسعه وضعیت حرفهای.
ب. بعد اجتماعی:
- مزایای سطح کلان دربرگیرنده: اثرگذاری آموزشهای فنیوحرفهای بر نسلها و خانوادهها، ارتباط بین آموزشهای فنیوحرفهای و سلامت درهم تنیدگی اجتماعی (مفهومی چند بعدی که میتواند دربرگیرنده بردباری، اعتماد، شبکهسازی رسمی و غیررسمی، و غیره)، چگونگی کاهش جرایم و تخلفات اجتماعی بسان دستاوردهای آموزشی بهشمار میآید.
- مزایای سطح میانی دربرگیرنده: توجه به افراد محروم و به حاشیه رانده شده با دستیابی به آموزشهای فنیوحرفهای.
- مزایای سطح خرد دربرگیرنده: رفاه شخصی (کیفیت زندگی و تأثیر آن بر رشد فردی، نگرش و انگیزه) (CEDEFOP, 2011).
دانشگاه شرکتی
تعاریف گوناگونی برای دانشگاه شرکتی داده شده است. دانشگاه شرکتی عبارتاند از: چتر راهبردی برای آموزش و توسعه کارکنان و مشتریان برای پاسخگویی به راهبردهای شغلی سازمان. در دانشگاه شرکتی کارکنان شایستگیهای فردی و سازمانی ایجاد میکنند که در نتیجه به بهبود عملکرد کلی سازمان میانجامد (Meister, 1998). در تعریف دیگر، دانشگاه شرکتی نهادی برخوردار از ابزارهای راهبردی برای کمک به سازمان مادر برای دستیابی به هدفها با انجام فعالیتهایی که یادگیری فردی و سازمانی و به دانش و خرداندوزی میانجامد (Allen, 2002).
دانشگاههای شرکتی ازسوی شرکتهای بزرگ و برای پاسخگویی به نیازهای آموزشی و دستیابی به اهداف شغلی راهاندازی شدهاند. بهزعم والتوک (2003)، اهداف چنین دانشگاههایی حمایت از اهداف راهبردی سازمان از رهگذر سرمایهگذاری در سرمایه انسانی است. ماهیت راهبردی دانشگاههای شرکتی میتوانند به تشکیلات کلیدی برای تقویت پاسخگویی اجتماعی شرکت تبدیل شوند (Renaud-Coulon, 2008).
دیرینه دانشگاههای شرکتی
در ایالات متحده آمریکا، این دانشگاهها در آغاز دهه 1960 گشایش یافتند. دانشگاه مکدونالد همبرگر، نخستین پیشگام دانشگاههای شرکتی بهشمار میآید و بهتدریج دانشگاههای دیگری از این نوع ازسوی ای بی ام، دیزنی، جنرال موتور، موتورلا، دل، و فورد راهاندازی شدند. شمار دانشگاههای شرکتی در دهه 1980 افزایش یافت و تا پایان دهه 1990 بیش از 1000 دانشگاه شرکتی در ایالات متحده آمریکا گشایش یافت. در اروپا، این نوع نهادهای آموزش عالی برای نخستینبار در بریتانیا، آلمان، و فرانسه راهاندازی شدند؛ که ازجمله میتوان به نهادهای آموزش عالی دیملر- بنز، بریتیش تلکام، لوفتانزا، دووچ بانک، زیمنس، بارکلی، آلکاتل، فرانس تلکام، و فیات اشاره کرد (Baladrón and Correyero, 2013).
عوامل کامیابی دانشگاه شرکتی
از مهمترین عوامل موفقیت دانشگاه شرکتی عبارتاند از:
شفافیت نقش و راهبرد: دانشگاههای شرکتی با اهداف گوناگونی گشایش یافتهاند. برخی با هدف بهروزرسانی روشهای آموزش ایجاد شدهاند. برخی دیگر برای تغییر و تنوع در راهبردها و نوآوری های جدید پی نهاده شدهاند. شمار دیگری از این دانشگاهها وسیلهای برای نگهداری فرهنگ موفقیت اثربخشی گشایش یافتهاند. ایجاد و راهاندازی دانشگاه شرکتی هر چه که باشد، لازم است تا نقش و وظایف دانشگاه مشخص و به روشنی بیان شود؛ اهداف، مأموریت، چشمانداز، تمرکز ارزشی و راهبردی سازمان مشخص شود. همچنین، برنامه راهبردی نیاز است با راهبردهای سازمانی پیوند داشته باشند. زمانی که انتظارات و وظایف بهصورت نامشخص بیان شود، دانشگاه شرکتی تنها بسان کانال دیگری برای یادیگری و نه بسان عنصری راهبردی در فعالیتهای سازمانی بهشمار میآید.
همراهی با نیازهای کسبوکار: برنامهها و خدمات ارائهشده ازسوی دانشگاه شرکتی باید با نیازهای کسبوکار همسو باشد. این همراهی در طول تحلیلهای نخستین که به ارائه برنامههای آموزش و یادگیری میانجامد؛ توسعه و تدوین مییابد (Phillips, 2004).
از دیگر عوامل موفقیت دانشگاه شرکتی عبارتاند از:
- حکمرانی مناسب؛
- درگیر کردن مدیران و متخصصین در چرخه یادگیری؛
- بیان ارزشهای دانشگاه شرکتی؛
- مدیریت دانشگاه شرکتی بسان کسبوکار؛
- توسعه مشارکت با مجریان کلیدی؛
- پیگیری راهبردهای انتقال یادگیری (Phillips, 2004).
دانشگاه بنگاهی (کارآفرین)
دانشگاههای بنگاهی ابزار مهمی در تسهیل شکلگیری اقتصاد مبتنیبر دانش هستند. ازآنجاکه دانش زیادی در دانشگاهها و مؤسسات پژوهشی توسعه یافته است، دانشگاهها میتوانند بسان شتابدهنده رشد اقتصادی و منطقهای عمل کنند. دانشگاه بنگاهی برای همسویی هر چه بیشتر با فرآیند رشد اقتصادی بومی، منطقهای و بینالمللی از نقش سنتی خود که دانش آفرینی بوده است بهسوی دانشگاههای بنگاهی (کارآفرین) برای ثروتاندوزی خیز برداشته است. کلارک (1998) «دانشگاه بنگاهی» را چنین مفهومسازی کرده است: «ویژگیهای نظامهای اجتماعی، که شامل مجموعه دانشگاه و گروههای آموزشی، مراکز پژوهشی، و دانشکدهها است. این اصطلاح مفهوم فرعی بنگاه را دربر میگیرد که عبارتست از تلاش نهادسازی که نیازمند صرف انرژی و تلاش مشخص و ویژهای است».
دانشگاهها را در دو صورت میتوان بنگاهی (کارآفرین) برشمرد:
نخست. کارآفرینی دانشگاهی، با تمرکز بر تجاریسازی دانش و یافتههای پژوهشی (Roessner et al., 2013). در این صورت، دانشگاه با تشکیل قطبهای دانش، مأموریت سوم را با پژوهش مرتبط میسازند و اغلب اینگونه دانشگاهها به چالشها و فرصتهای مرتبط با انتقال فنّاوری علاقمند هستند (Mowery et al., 2002).
دوم. آموزش کارآفرینی، مأموریت تبدیل دانش به ثروت را با مأموریت آموزشی دانشگاه پیوند میدهد و توانمندی ثروتآفرینی در فراگیران ایجاد میکند (Altmann and Ebersberger, 2013).
دیرینه دانشگاه بنگاهی (کارآفرین)
ردِ پای «دانشگاه بنگاهی» (کارآفرین) را میتوان در کتابی با نام «سرمایه داری علمی» که تغییرات بازار کار دانشگاهی بین سالهای 1970 تا 1995 را بررسی میکند؛ جستجو کرد (Slaughter and Leslie, 1997). در این کتاب، اصطلاح سرمایهداری علمی بسان کوشش بازار کار برای فراهم ساختن نهادهای مالی بیرونی دانشگاهها تعریف شده است.
دگردیسی دانشگاه بهسوی دانشگاه بنگاهی با تغییر درونی در گروههای پژوهشی دانشگاه پدید آمد. این گروهها «شبه شرکت» نامیده شدند. کارویژه اصلی آنها دریافت دریافت هزینههای پژوهشی در محیطی رقابتی بود (Etzkowitz, 2003). درحالیکه آنچه از آن با نام انقلاب دوم در برخی نگاشتهها یاد میشود، به شرکت دانشگاهیان در فرایند انتقال فنّاوری به شرکتها و نهادهای بازرگانی و مالی از رهگذر سازوکارهایی که بههمینمنظور در دانشگاه طراحی شدهاند، مربوط است (Etzkowitz, 2003).
ویژگیهای دانشگاه بنگاهی (کارآفرین)
دانشگاه بنگاهی (کارآفرین) به آموزش بنگاهداران (کارآفرینان) آینده و پرورش روحیه بنگاهداری (کارآفرینی) در اعضای دانشگاه (اعضای هیئتعلمی، دانشجویان، کارکنان) میپردازد. همچنین، پارکهای علم و فنّاوری و مراکز رشد کسبوکار را ایجاد و سازماندهی میکند و ازنظر مالی نیز میتواند استقلال پیدا کند (Schulte, 2004). یکی از اصلیترین ویژگیهای دانشگاه بنگاهی تجاریسازی دانش و فنّاوری است (Etzkowitz, 1998). برایناساس، میتوان بیان کرد که دانشگاهها زمانی کارآفرین هستند که از به حداکثر رساندن ظرفیت تجاریسازی ایدهها و خلق ارزش مالی در جامعه نهراسند و بسان تهدیدی دانشگاهی به آن نگاه نکنند (Clark, 2004). دانشگاه برای بنگاهداری نیازمند استقلال عمل مالی زیادی در رابطه با دولت و صنعت و همهنگام همکنشی با آنهاست. (Etzkowitz, 2003). برخی کارویژههای دانشگاه بنگاهی را میتوان چنین برشمرد:
- آموزش بنگاهداری (کارآفرینی)؛
- مشاوره برای صنعت؛
- شرکتهای ریشه گرفته از دانشگاه؛
- انتقال فنّاوری از دانشگاه به صنعت (Zhou and Etzkowitz, 2008).
زیست بوم دانشگاه بنگاهی
زیست بوم بنگاهداری (کارآفرینی) از محیطهایی که پرورشدهنده و عامل حفظ و پایداری آن هستند و از مجموعهای از عوامل که به شیوهای پیچیده در هم تنیده شدهاند؛ تشکیل شده است (Isenberg, 2010). به باور آیزنبرگ، زیستبوم کارآفرینی از شش عنصر اصلی تشکیل شده است که بهنوبه خود دارای زیر مؤلفههای دیگری نیز هستند. عناصر اصلی زیستبوم بنگاهداری عبارتاند از: 1. سیاست: دربرگیرنده رهبری و دولت؛ 2. امور مالی؛ 3. فرهنگ، دربرگیرنده فعالیتهای کامیاب بنگاهداری؛ 4. حمایت زیرساختی، حرفهای و غیردولتی؛ 5. سرمایه انسانی، دربرگیرنده آموزش و کارکنان و؛ 6. بازار، متشکل از شبکهها و نخستین خریداران (Isenberg, 2011).
زیست بوم بنگاهداری دانشگاهی، بسان «فعالیتهای اقتصادی چند بعدی که با روشهای گوناگون تدریس، پژوهش و توسعه، از توسعه بنگاهداری پشتیبانی میکنند» تعریف میشود (Greene et al., 2010). هفت نشانگر مشترک زیستبوم بنگاهداری کامیاب دانشگاهی عبارتاند از:
1. مدیریت دانشگاه، بر اهمیت بنگاهی شدن این نهاد پا میفشارد و آن را بسان بخشی از چشمانداز سازمانی دانشگاه میپذیرد و برای ایجاد و ارتقای آن میکوشد.
2. اشخاص قدرتمند و دارای رویکرد راهبری در مدیریت برنامهها، مراکز، طرحها و نوسازی بنگاهی و همچنین، در بخشهای مرتبط دانشگاهی وجود دارند که از ایجاد بنگاهسازی به شیوهای مشخص پشتیبانی میکنند.
3. پایبندی مدیریت دانشگاه و دیگر شخصیتهای راهبر نسبت به بنگاهداری، پایدار و همیشگی است.
4. برای ایجاد و ارتقای ساختارهای مشارکتی بنگاهی، بودجه کافی وجود دارد.
5. برنامههای درسی، برنامههای آموزش و روشهای تدریس، بهطور منظم با آخرین یافتهها منطبق میشود.
6. یک ساختار سازمانی مناسب وجود دارد.
7. یک شبکه در ارتباط با دیگر عوامل بنگاهداری در درون و بیرون از دانشگاه ایجاد میشود و به رسیدن به انتقاد جمعی که برای پایداری ضروری است؛ از خود پایبندی نشان میدهد (Rice et al., 2010).
چالشهای دانشگاه بنگاهی
برخی از چالشهای پیش روی دانشگاه بنگاهی را چنین برشمردهاند:
- درک درست مفهوم دانشگاه بنگاهی و توسعه و دستیابی به اجماع عمومی درباره مأموریتهای دانشگاهی، و تفاوت آن با مأموریتهای دانشگاه بنگاهی؛
- دگرگونی سازمانی و بازسازماندهی دانش و افراد و فرصتها؛
- گرایشهای سرمایهداری برای حرکت بهسوی آموزشهای نوین بنگاهداری؛
- کنترل برنامه درسی و انجام ارزیابی از رهگذر ساختارهای درونی، بنگاههای بیرونی، و افراد متخصص؛
- نبود مسیرهای شغلی دانشگاهی برای کسانی که به دنبال بنگاهداری در مؤسسات آموزش عالی هستند؛
- سخت گیریهای دانشگاهیان؛
- ارتباطات قوی با تجاریسازی و درآمدزایی نسبت به تدریس و یادگیری (Kweick, 2012; Gibb et al., 2012).
کتابشناسی
آراسته، حمیدرضا و جمشیدی، لاله. (1393). «عوامل تأثیرگذار بر توسعه کمّی خصوصیسازی آموزش عالی در ایران». مجله علوم تربیتی، 21(2)، 112-83.
برتون، گیل و لامبرت، میشل. (1387). جهانیشدن و دانشگاهها: سپهر نو و کنشگران نوین، ترجمه حمید جاودانی. تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی.
جانستون، بروس. (1383). «خصوصیسازی آموزش عالی»، ترجمه حمیدرضا آراسته. دایره المعارف آموزش عالی (ج.1). تهران: بنیاد دانشنامه بزرگ فارسی.
جمشیدی، لاله و آراسته، حمیدرضا. (1391). «الزامات کلان توسعه کیفی خصوصیسازی آموزش عالی در ایران». انجمن آموزش عالی ایران، 5(1)، 1-37.
ربیعی، علی و نظریان، زهرا. (1391). «موانع خصوصیسازی آموزش عالی در ایران و ارائه راهکارهایی جهت رفع آنها». آموزش عالی ایران، 4(2)، 171-206.
رحمانی، بهاءالدین. (1384). بررسی تحلیل محتوای برنامههای آموزشی دوره آزمایشی مجـازی دانشکده علوم حدیث شهرری براساس اهداف از پیش تعیین شـده (پایـاننامـه منتشر نشده کارشناسـیارشـد). دانشگاه علامه طباطبایی، تهران.
سراجی، فرهاد؛ عطاران، محمد؛ نادری، عزتاله و علی عسگری، مجید. (1386). «طراحی برنامه درسی دانشگاه مجازی». مطالعات برنامه درسی، 2(6)، 79-118.
سراجی، فرهاد؛ عطارن، محمد و علی عسگری، مجید. (1387). «ویژگیهای طرح برنامه درسی دانشگاههای مجازی ایران و مقایسه آن با الگوی راهنمای طراحی برنامه درسی دانشگاه مجازی». پژوهش و برنامهریزی در آموزش عالی، 14(4)، 98-118.
سراجی، فرهاد؛ موحدی، رضا و سیاحت خواه، منیر. (1393). «بررسی میزان برخورداری مدرسان دانشگاههای مجازی از مهارتهای تدریس در این دورهها». فنّاوری آموزش، 9(1)، 25-37.
صفری، سعید؛ قاضیزاده، مصطفی و طاهری، رضا. (1392). «بررسی موانع ارتباط اعضای هیئتعلمی با بخش صنعت در راستای تحقق دانشگاه کارآفرین». پژوهشنامه مدیریت اجرایی، 5(10)، 107-134.
فتوحی قزوینی، فرانک و خزاعی، زهرا. (1387). «ارزیابی اخلاقی دانشگاه مجازی». اخلاق در علوم و فنّاوری، 3(1-2)، 31-42.
کیا، علی اصغر. (1388). «نگاهی به آموزش مجازی (الکترونیک)». کتاب ماه علوم اجتماعی، (24)، 82-89.
لیاقتدار، محمد جواد و کریمی، صدیقه. (1391). «دانشگاه غیردولتی در ژاپن: چالشها و راهبردها». انجمن آموزش عالی ایران، 4(3)، 145-185.
وزارت علوم، تحقیقات و فنّاوری. (1387). جایگاه بخش آموزش عالی در برنامههای توسعه. بازیابی شده از: https://www.msrt.ir/fa
Allen, M. (2002). The Corporate University Handbook: Designing, Managing, and Growing a Successful Program. New York: AMACOM.
Allison, J. and Eversole, R. (2008). “A New Direction for Regional University Campuses: Catalyzing Innovation in Place”. The European Journal of Social Science Research, 21(2), 95–109.
Altmann, A. and Ebersberger, B. (2013). “Universities in Change: A Brief Introduction”. In A. Altmann and B. Ebersberger (Eds.), Universities in Change: Managing Higher Education Institutions in the Age of Globalization (pp.1-6). New York: Springer.
Baladrón, A. J. and Correyero, B. (2013). “Corporate Universities: An Emerging Actor in Higher Education in Spain?” Universities and Knowledge Society Journal, 10(2), 269-284.
CEDEFOP. (2011). The Benefits of Vocational Education and Training. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
Chen, P. S. D., Lambert, A. D. and Guidry, K. R. (2010). “Engaging Online Learners: The Impact of Web-Based Learning Technology on College Student Engagement”. Computers and Education, 54(4), 1222-1232.
Clark, B. (1998). Creating Entrepreneurial Universities: Organizational Pathways of Transformation. New York: Pergamon.
Clark, B. (2004). “Delineating the Character of the Entrepreneurial University”. Higher Education Policy, 17(4), 355–370.
Cunningham, A. F., Erisman, W. and Looney, S. M. (2008). Higher Education in Michigan: Overcoming Challenges to Expand Access. Retrieved from: https://files.eric.ed.gov/ fulltext/ED501512.pdf.
Council on Higher Education. (2009). The State of Higher Education. Retrieved from: https://www.che.ac.za/sites/ default/ files/publications/Higher_Education_Monitor_8. pdf.
Crossley, M. (2000). Introducing Narrative Psychology: Self-Trauma and the Construction of Meaning. Buckingham: Open University.
Ebden, M. (2010). “We’re on a Steep Learning Curve: The Benefits and Challenges of Multi-Campus University Course Delivery”. Research and Development in Higher Education: Reshaping Higher Education, 33, 267–277.
Etzkowitz, H. (1998). “The Norms of Entrepreneurial Science: Congnitive Effects of the New University Industry Linkage”. Research Policy, 27(8), 82.
Etzkowitz, H. (2003). “Innovation in Innovation: The Triple Helix of University-Industry”. Government Relations, 42(3), 317-319.
Ezarik, M. (2009). “Multicampus Planning: Behind the Scenes: How Four Institutions Solved Their Branch Campus Scheduling and Transportation Challenges”. University Business, 12(8).
Futhey, T. Luce, R. and Smith, J. M. (2010). “Drivers of Change in Higher Education”. Educause Review, 45(1), 12-13.
Gaskell, C. (2011). Understanding Satellite Campuses. Retrieved from: https://www.lfhe.ac.uk/ download. cfm/docid/1ED568E7-61BA-471F-8DCD05DDE572FDF7
Gibb, A., Haskins, G. and Robertson, I. (2012). “Leading the Entrepreneurial University: Meeting the Entrepreneurial Development Needs of Higher Education Institutions”. In A. Altmann and B. Ebersberger (Eds.), Universities in Change: Managing Higher Education Institutions in the Age of Globalization (pp. 9-45). New York: Springer.
Greene, P. G., Rice, M. P. and Fetters, M. L. (2010). “University-Based Entrepreneurship Ecosystems: Framing the Discussion”. In M. L. Fetters, P. G. Greene and M. P. Rice (Eds.), The Development of University-Based Entrepreneurship Ecosystems: Global practices (pp.1-11). Cheltenham: Elgar.
Gumede, D. C. (2014). The Challenges of Working and Studying at a Satellite Campus: A Case Study of the Riverside Campus of the Durban University of Technology. Retrieved from: https://openscholar.dut.ac.za/bitstream/ 10321/1074/1/GUMEDE_2014.pdf.
Hacker, A. and Dreifus, C. (2010). “The Trouble With Going Global”. Newsweek, 156(12), 54-57.
Hilary, P. M., Winchester, W. and Sterk, B. F. (2006). Multi-Campus University Management: Lessons from AUQA Audit Reports. Retrieved from: www.auqa.edu.au/ paper_a5.pdf.
Isenberg, D. J. (2010). “How to Start an Entrepreneurial Revolution”. Harvard business review, 88(6), 40-50.
Isenberg, D. J. (2011). The Entrepreneurship Ecosystem Strategy as a New Paradigm for Economy Policy: Principles for Cultivating Entrepreneurship, Babson Entrepreneurship Ecosystem Project. Massachusetts: Babson College.
Joyce, P. (2010). “Get Your Mojo Working: Complexity's Call for Magnetic and Magical Leaders”. International Journal Leadrship in Education, 13(3), 283–299.
Kerekes, C. B. (2010). “Privatize It: Outsourcing and Privatization in Higher Education”. In J. C. Hall (Ed.), Doing More with Less: Making Colleges Work Better (pp.235-247). New York: Springer.
Kotsikis, V. (2007). Educational Administration and Policy. Athens: Ellin.
Kweick, M. (2012). Knowledge Production in European Universities: States, Markets and Academic Entrepreneurialism. Oxford: Peter Lang.
Lawton, W. and A. Katsomitros. (2012). International Branch Campuses: Data and Developments. Retrieved from: http://www.obhe.ac.uk/documents/view_details?id=894
Liu, X. and Lv, X. (2007). Research on Science and Technology Innovation of Multi-Campus Universities in China. Retrieved from: http://snidely.dlib.vt.edu:8081/ dspace/bitstream/2340/277/1/068Liu.pdf.
Mathebula, M. R. and de Beer, K. J. (2010). In Search of Universal Guidelines for the Management of a Satellite Campus for Higher Education. OER Africa: Saide.
Naidu, S. (2003). “Designing Instruction for E-learning Environments”. In P. L. Rogers (Ed.), Designing Instruction for Technology-Enhanced Learning (pp.134-159). London: Kogan Page.
Niemi, H. (2002). “Empowering Learners in the Virtual University”. In H. Niemi and P. Ruohotie (Eds.), Theoretical Understandings for Learning in the Virtual University (pp.1-36). Hämeenlinna: Research Centre for Vocational Education and Training.
OCUFA. (2009). Policy Position on Satellite Campus. Retrieved from: www.ocufa.on.ca
OECD. (2008). Tertiary Education for the Knowledge Society.
Paris: Author.
Pollock, N. and Cornford, J. (2000). “The Theory and Practice of the Virtual University”. Retrieved from: http://www.ariadne.ac.uk/issue24/virtual-universities/ intro. html
Reisz, M. (2010). Maintaining Orbit in Hostile Skies. Retrieved from: htwww.timeshighereducation.co.uk/ story. asp? sectioncode=26&storycode=411551
Renaud-Coulon, A. (2008). Corporate Universities: A Lever of Corporate Responsibility. Paris: Global CCU.
Rice, M. P., Fetters, M. L. and Greene, P. G. (2010). “University-Based Entrepreneurship Ecosystems: Key Success Factors and Recommendations”. In M. L. Fetters, P. G. Greene and M. P. Rice (Eds.), The Development of University-Based Entrepreneurship Ecosystems: Global practices (pp.177–196). Cheltenham: Elgar.
Roessner, D., Bond, J., Okubo, S. and Planting, M. (2013). “The Economic Impact of Licensed Commercialized Inventions Originating in University Research”. Research Policy, 42(1), 23–34.
Ryan, S., Scott, B., Freeman, H. and Patel, D. (2000). The Virtual University: The Internet and Resource-Based Learning. London: Kogan Page.
Salaberry, R. (2001). “The Use of Technology for Second Language Learning and Teaching: A Retrospective”. The Modern Language Journal, 85(1), 39-56.
Schulte, P. (2004). “The Entrepreneurial University: A Strategy for Institutional Development”. Higher Education in Europe, 29(2), 187–191.
Serfontein, J. J. (2010). The Impact of Strategic Leadership on the Operational Strategy and Performance on Business Organisations in South Africa. Retrieved from: http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.466.1722&rep=rep1&type=pdf.
Shams, F. and Huisman, J. (2012). “Managing Offshore Branch Campuses: An Analytical Framework for Institutional Strategies”. Journal of Studies International Education, 16(2), 106–127.
Slaughter, S. and Leslie, L. L. (1997). Academic Capitalism: Politics, Policies, and the Entrepreneurial University. Baltimore: The Johns Hopkins University.
Song, H. (2004). “The Perceptions of College Students Regarding the Instructional Quality of Online Courses Delivered Via WebCT”. In J. Nall and R. Robson (Eds.), Proceedings of E-Learn 2004--World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education (pp.2141-2146). Washington, DC: Association for the Advancement of Computing in Education.
Stringer, B. and Hudson, P. (2008). Sustaining Educational Futures for Multi-Campus TAFE Environments: Change Requirements for Leadership Roles and Practices. Brisbane: AARE.
Tang, N. and Nollent, A. (2007). Uk-China-Hong Kong Trans-National Education Project. Retrieved from: http://globalhighered.files.wordpress.com/2008/04/tne-1-final-report-hk-china-01-07.pdf.
Timberlake, G. R. (2004). “Decision-Making in Multi-Campus Higher Education Institutions”. Community College Enterprise, 10(2), 91-99.
Unesco. (2002). Higher Education in the Twenty-First Century: Vision and Action. Paris: Author.
Waltuck, B. (2003). “Strategic Learning: Corporate Universities and Organizational Improvement”. In
American Society for Quality. Proceedings of ASQ’s 57th Annual Quality Congress (pp.195-197). Wisconsin: American Society for Quality.
Zafiris, G. K. (2003). “Post-School Vocational Training Initiatives for Young Adults in Greece: The Case of IEKs (Vocational Training Institutes)”. Research in Post-Compulsory Education, 8(2), 153-178.
Zhou, C. and Etzkowitz, H. (2008). “Emergence of the Entrepreneurial University and the Future of Higher Education in China”. Ethiopia Triple Helix Conference (pp.355-370).
http://www.ion.uillinois.edu/
