دانشگاه مؤسسه و سازمان حرفه‌ای مربوط به علم است. از این دیدگاه، می‌توان تعریفی را که برای فرهنگ سازمانی و فرهنگ حرفه‌ای قائل شویم، برای دانشگاه نیز در نظر بگیریم. فرهنگ دانشگاهی به نظام باورها، انتظارات و اعمال فرهنگی دربارة اینکه چگونه باید به ‌نحو دانشگاهی عمل کرد، گفته می‌شود. این تعریف بر نقش فرهنگ دانشگاهی در تعیین شیوة عمل فرد تأکید دارد ولی وجوه عاطفی، احساسی و ارتباطی کنش انسان دانشگاهی را دربر نمی‌گیرد (فاضلی،1382، ص 99). از‌این‌رو، در تعریفی انسان‌شناختی و همسو با تعریف «معناشناختی و تأویل‌گرایانه» کلیفور گیرتز (1983) از فرهنگ، می‌توان فرهنگ دانشگاهی را الگوی معانی نهفته در صور نمادین، ازجمله، کنش‌ها، گفته‌ها و همة مقولات معناداری دانست که افراد دانشگاهی به کمک آن باهم ارتباط برقرار می‌کنند و در تجارب، دریافت‌ها و باورهای مشترک با یکدیگر سهیم می‌شوند. این تعریف همة نمادهای معنادار و باورهای سازنده و تعیین‌کننده شیوه عمل، احساس و اندیشة انسان آکادمیک در اجتماع علمی را دربر می‌گیرد. باتوجه‌به تعریف یادشده، فرهنگ دانشگاهی به‌صورت زبان ویژه، فضای نمادین، آیین‌های دانشگاهی، عرف و مقررات و به‌طورکلی نمادهای ویژه، عینیت و تبلور می‌یابد و مهم‌ترین کارکرد آن، تعیین و ایجاد نوع خاص هویت برای انسان دانشگاهی است (فاضلی، 1382، ص99). در واقع، می‌توان فرهنگ دانشگاهی را به پیروی از انسان‌شناسان، نظام باورها و ارزش‌ها و کنش‌های فرهنگی دانشگاهیان تعریف کرد. این ارزش‌ها یا الگوهای باور، در نشانه‌های نمادین، مانند اسطوره‌ها، آیین‌ها، افسانه‌ها و زبان متمایز تجلی می‌یابند. فرهنگ دانشگاهی، بر کنش‌های دانشگاهی، کنترل و نظارت نامرئی اعمال می‌کند و برای تثبیت وضعیت موجود، قابلیت‌های لازم را به نمایش می‌گذارد (صفایی فخری و بهرنگی، 1388، ص141).

     در این راستا، والیما (2008)، با انتخاب تعریف بچر و تراولر درخصوص فرهنگ دانشگاهی، یعنی مجموعه‌ای از ارزش‌ها، نگرش‌ها و منطق‌های رفتاری دانشگاهیان که در فضایی معین و در خلال رویه‌هایی مکرر، بسط می‌یابند و تقویت می‌شوند؛ با رویکردی استقرایی از مجموع 247 مقاله منتشرشده در نشریه معتبر آموزش ‌عالی در فاصله سال‌های 2000 تا 2005، 93 مقاله (34%) را ناظر بر دیدگاه فرهنگی در آموزش‌‌ عالی قلمداد می‌کند. براین‌اساس، هفت گونه مطالعات ناظر بر دیدگاه فرهنگی در آموزش ‌عالی و دانشگاه‌ها برحسب موضوع مطالعه شناسایی می‌شوند: 1. فرهنگ سازمانی دانشگاه؛ 2. فرهنگ رشته‌های علمی؛ 3. فرهنگ دانشجویان؛ 4. فرهنگ آموزش ‌عالی در سطح ملی؛ 5. فرهنگ تطبیقی و مقایسه‌ای؛ 6. مطالعات ناظر بر تغییرات فرهنگی و پیامدهای فرهنگی تغییرات و 7. فرهنگ به‌عنوان یک دیدگاه کلی در آموزش‌‌ عالی (Välimaa and Ylijoki, 2008, pp. 14-18).

     به‌طور خلاصه فرهنگ، مایه‌های فکری و ارزشی هر جامعه است که اساس کنش‌های انسانی قرار می‌گیرد و شامل باورها، شناخت‌ها، رفتارها، گرایش‌ها و کردارهاست. بخش فرهنگ ازیک‌سو، زیر تأثیر تحولات بیرونی (مانند رشد اقتصادی یا توسعه اجتماعی) و ازسوی‌دیگر، به‌علت دگرگونی‌های درونی آن (مانند افزایش شمار تولیدکنندگان و مصرف‌کنندگان و یا تفکیک اجتماعی درون فرهنگ و...) وضعیت متفاوتی پیدا کرده است. بر این مجموعه، باید گسترش ارتباطات را نیز افزود که مفهوم مرزهای فرهنگی را دگرگون می‌کند. دانشگاه به جهات متعددی، نقش فرهنگ‌سازی را به‌عهده دارد که این فرهنگ‌سازی نه به‌معنای دگرگونی فرهنگ موجود یا خلق فرهنگ جدید، بلکه به‌معنای تمرکز بر ارزیابی فرهنگ‌های دیگر و انتخاب و معرفی وجوه هماهنگ آنها با ساختار فرهنگ بومی است. دانشگاه، نماد آموزش‌‌ عالی کشور، نهادی اثرگذار در فرهنگ جامعه است و ازاین‌رو، موضوع فرهنگ در سازمان دانشگاه، اهمیتی دو چندان می‌یابد. شروع مجدد پژوهش‌های فرهنگ دانشگاهی را می‌توان در دهه 1960 و 1970 و هم‌زمان با پژوهش‌های دانشمندان علوم اجتماعی به‌ویژه مدیریت در حوزه فرهنگ سازمانی، مشاهده کرد (ذوالفقارزاده و همکاران، 1390، صص 45-46).

     همان‌طور‌که جوامع دارای فرهنگ هستند، سازمان‌ها نیز فرهنگ خاص خود را دارند. فرهنگ یک سازمان آموزش ‌عالی، با فرهنگ حاکم بر یک سازمان نظامی یا تجاری تفاوت دارد. فرهنگ هر سازمانی براساس فلسفه، نظام عقیدتی، ارزش‌ها، باورها، انتظارات و هنجارهای آن شکل می‌گیرد. ازنظر هافستید، فرهنگ سازمانی مفهومی نرم و کلی، با پیامدهای سخت است؛ بنابراین، فرهنگ سازمانی با عملکرد نهایی اعضای آن رابطه دارد» (نیاز آذری و تقوایی یزدی، 1389، ص 128).

     نظام آموزش‌‌ عالی، افزون‌بر کانون تولید و انتقال اطلاعات علمی، مهم‌ترین کانون فرهنگ‌پذیری و انتقال و بازتولید ارزش‌های فرهنگی در سطح ملی‌اند. دانشگاه‌ها در زمینة اجتماعی، فرهنگی و سیاسی خاصی زیست می‌کنند؛ بنابراین فرهنگ سازمانی نهادهای آموزش‌‌ عالی نمی‌توانند از الگوهای عام ناظر به این زمینه مبرا باشند (نیاز آذری و تقوایی یزدی، 1389، ص114).

     در رابطه با مفهوم فرهنگ سازمانی، شایان ذکر است که «فرهنگ سازمانی الگویی از مفروضات بنیادی است که اعضای گروه برای حل مسائل مربوط به تطابق با محیط خارجی و تکامل داخلی، آن را یاد می‌گیرند؛ سپس به‌صورت روش صحیح برای درک و احساس کردن در رابطه با حل مسائل سازمان، به اعضای جدید آموخته می‌شود» (نیاز آذری و تقوایی یزدی، 1389، ص21).

     هوی و میسکل (2008) نیز فرهنگ سازمانی را نظامی از جهت‌گیری‌های مشترک می‌دانند که واحد (اجتماعی/ سازمانی) را به هم پیوسته نگه می‌دارد و به آن، هویت متمایزی می‌بخشد (محمدی و همکاران، 1392، ص42).

     از دهه 1970 به بعد، مقوله «فرهنگ دانشگاهی» به عنصری حیاتی در مدیریت آموزش ‌عالی تبدیل می‌شود؛ مقوله‌ای که بر ابعاد نمادین و غیرعقلانی سازمان دانشگاه تمرکز دارد (ذوالفقارزاده و همکاران، 1390، صص 45-46). بوردیو به پدیده‌ای اشاره می‌کند که ارتباط دیالکتیک فرهنگ و جامعه را به شکلی واضح نشان می‌دهد. این پدیده، خشونت نمادین است. خشونت نمادین، شکل ملایمی از خشونت است که با همدستی خود عامل اجتماعی بر او اعمال می‌شود. خشونت نمادین به‌طور غیرمستقیم و عمدتاً از‌طریق ساز‌وکارهای فرهنگی به‌کار گرفته می‌شود و با اشکال مستقیم‌تر نظارت اجتماعی که بیشتر جامعه‌شناسان به آنها توجه می‌کنند، مغایرت دارند. مهم‌ترین نهادی که خشونت نمادین ازطریق آن، بر روی انسان‌ها اعمال می‌شود، نظام آموزشی است (ریتزر و گودمن، 1390، ص597). همچنین بوردیو در باب قدرت موجود در دانشگاه و پیوند آن، با قدرت موجود در فرهنگ جامعه نیز تأملاتی دارد: زمینة دانشگاهی و آنچه را که در آن اتفاق می‌افتد، با زمینه گسترده‌تر قدرت پیوند می‌دهد. او در رابطه با این پیوند عنوان می‌کند که ساختار آموزش‌‌ عالی، ساختار زمینه‌ای قدرتی را که به آن دسترسی دارد، برمبنای منطق خاص دانشگاهی بازتولید می‌کند (Bourdieu, 1984, p. 38). زمینة دانشگاه مانند هر زمینه دیگری (ازجمله فرهنگ جامعه) منازعه بر سر تعیین شرایط و معیارهای عضویت مشروع و سلسله‌‌مراتب مشروع است؛ یعنی تعیین خواص مناسب، کارآمد و معتبر برای کاربست به‌مثابة سرمایه در آن زمینه، تا اینکه سودهای خاص تعهدشده ازطریق همان زمینه را فراهم آورند (Bourdieu, 1984, p. 11).

     ماسن، ابتکار کلارک با عنوان حماسه سازمانی، واکنش‌های کمابیش پژوهشگران به روش‌های کمّی و به اثبات‌گرایی منطقی و رشد مفاهیم مدیریتی و سیاستی در حیطة آموزش‌‌ عالی یا پیدایش انقلاب مدیریتی را در این عرصه، سه منشأ اصلی توجه به مفهوم فرهنگ در بین پژوهشگران آموزش‌‌ عالی قلمداد می‌کند؛ که وجه مشترک همه آنها، عزم آنان در مطالعه ابعاد غیرعقلانی یا نمادین آموزش ‌عالی است (Maasen, 1996). در واقع، فرهنگ دانشگاهی یکی از عوامل مؤثر بر چگونگی توسعة علمی در هر جامعه‌ای است؛ یعنی بین چگونگی و مختصات فرهنگ دانشگاهی و میزان رشد و توسعه دانشگاهی و تولیدات علمی، رابطه وجود دارد (فاضلی، 1387، ص29).

مطالعات ناظر بر فرهنگ سازمانی دانشگاه

بخش عمده‌ای از مطالعات فرهنگی در آموزش‌‌ عالی را می‌توان به آن دسته اطلاق کرد که فرهنگ سازمانی دانشگاه را مطالعه کرده‌اند. این قبیل پژوهش‌ها که معمولاً حالت مورد پژوهی دارند، یا سعی دارند با تکیه بر الگوی گونه‌شناختی از فرهنگ سازمانی، فرهنگ سازمانی حاکم بر دانشگاه را بشناسند و یا سعی کرده‌اند مؤلفه‌های مؤثر بر فرهنگ سازمانی دانشگاه را احصا کنند. در ادامه، به مهم‌ترین این پژوهش‌ها اشاره می‌شود (ذوالفقارزاده و همکاران، 1390، ص51).

حماسة سازمانی کلارک

بی‌شک، کلارک را می‌توان از مؤثرترین دانشمندان عرصه فرهنگ دانشگاهی دانست. وی با طرح مفهوم بدیع «حماسه‌ها یا افسانه‌های سازمانی»، عرصه جدیدی را در فرهنگ دانشگاهی باز کرد. این مفهوم، بر درکی جمعی از دستاورد و موفقیت بی‌مانندی که عمدتاً با سابقه تاریخی همراه است؛ دلالت دارد و شامل آن دسته از باورهای آشکار اعضای گروه یا مجموعه رسمی است که اول، در پیشینه و تاریخچة آن ریشه داشته باشد؛ دوم، متضمن دستاورد و موفقیت ویژه‌ای باشد؛ سوم، اعضای گروه آن را بپسندد؛ بنابراین، توجه به حماسة سازمانی، توجه به پیشینه و فضایی است که دانشگاه در آن شکل گرفته است. وی استادان و اعضای هیئت‌علمی، طرح و برنامه‌های دانشگاه، پایگاه اجتماعی دانشگاه در جامعه، خرده‌فرهنگ‌های دانشجویان، تصویرسازی حماسه در آیین‌های دانشگاهی را از عوامل مؤثر در توسعه حماسه سازمانی در دانشگاه می‌داند. حماسة سازمانی که متضمن هدفی بلندمدت و بینشی ژرف درباره آینده هستند، منبعی ارزشمند برای هویت‌یابی، احساس وابستگی، خلق احساسات و هیجانات مثبت و ایجاد اعتماد و نشاط در دانشگاه به‌شمار می‌روند (Clark, 1971; Clark, 1972).

الگوی تیرنی

از نگاه تیرنی، مدیران سازمان‌ها کمابیش، به اهمیت و نقش فرهنگ در سازمان خود واقف‌اند، اما به‌دلیل ماهیت منحصربه‌فرد آن، عمدتاً در فضایی از مدیریت بحران به سراغ آن می‌روند. «اگر بخواهیم مدیران، پژوهشگران و سیاست‌گذاران دانشگاه‌ها را در زمینة اجرای راهبردهای اثربخش در بخش فرهنگ، توانمند کنیم، نخست باید، ساختار و عنصر تشکیل‌دهنده این فرهنگ را بشناسیم و بعد آن را به ایشان بشناسانیم (ذوالفقارزاده و همکاران،1390، صص 50-51). وی براساس مطالعه‌ای موردی عوامل شش‌گانه محیط، رسالت، جامعه‌پذیری، راهبرد، اطلاعات و رهبری را جزء عناصر عملیاتی فرهنگ دانشگاه به‌شمار می‌آورد و آنها را به‌مثابه چهارچوبی برای تحلیل فرهنگ سازمانی دانشگاه مطرح می‌سازد (Tierney, 1988, pp. 6-8)

چهارچوب ارزش‌های رقیب

یکی از پرکاربردترین الگوهای مفهومی در عرصه فرهنگ در دانشگاه‌ها، چهارچوب ارزش‌های رقیب است (Cameron and Quinn, 2006). این چهارچوب، الگوی مفهومی و ابزاری تجربی و گونه‌شناختی است که فرهنگ سازمان را از دو لحاظ دسته‌بندی می‌کند: یکی بعد تمرکز بر مسائل داخلی در برابر تمرکز بر مسائل خارجی و دیگری بعد کنترل (ثبات) در برابر نرمش‌پذیری. از تقاطع این دو بعد، چهار گونه فرهنگ سازمانی (فرهنگ قبیله‌ای، فرهنگ بازار، فرهنگ ادهوکراسی و فرهنگ سلسله‌مراتبی) قابل بازیابی است (نگاره 1). کاربرد این الگو به لحاظ ابزاری، صرفاً محدود به ارزیابی فرهنگ سازمانی نیست و در حیطه‌های اثربخشی، سبک‌های رهبری و مهارت‌های مدیریتی نیز به سنجه‌های معتبری دست یافته است (امیری و همکاران، 1389، ص 20).

الگوی برگ کوئیست

برگ کوئیست (1992) چهار نوع فرهنگ دانشگاهی متمایز، اما مرتبط با هم را در دانشگاه‌های امریکا احصا می‌کند: فرهنگ دانشگاهی، فرهنگ مدیریتی، فرهنگ توسعه‌ای و فرهنگ گفت‌وگویی یا حمایتی. برگ کوئیست بعدها، با همکاری پالاک باتوجه‌به تغییر و تحولات جهانی، نظیر گسترش استفاده از فنّاوری‌های نوین آموزشی، فضای مجازی و اینترنت و تأثیرات آن در فرهنگ، دو نوع جدید را به گونه‌های قبلی می‌افزاید: فرهنگ مجازی و فرهنگ حقیقی. تأکید وی آن است که باید میان راهبردهای تغییر در دانشگاه و این گونه‌های فرهنگی، تناسب وثیقی وجود داشته باشد (Bergquist and Pawlak, 2008, pp. 41-42).

فرهنگ مشارکت‌پذیر

این فرهنگ در نظام‌هایی که ازسوی اعضای هیئت‌علمی اداره می‌شود، معنی می‌یابد که ارزش پژوهش اعضای هیئت‌علمی، بورس تحصیلی با فرایندهای شبه‌سیاسی استادان در این فرهنگ باهم در یک ردیف قرار می‌گیرند؛ همچنین در این فرهنگ، فرضیاتی در مورد تسلط عقلانیت در سازمان داده می‌شود و سرمایه‌گذاری اولیه، سازمان را به‌مثابة تولید، تفسیر، اشاعه اطلاعات و رشد دانش و توسعه ارزش‌های خاص و ویژگی‌های شخصیتی، در میان زنان و مردان جوان تلقی می‌کند که رهبران آینده جامعه هستند (Bergquist and Pawlak, 2008). اعضای هیئت‌علمی در فرهنگ مشارکت‌پذیر وظیفه سختی برعهده دارند: چگونه در مورد تأثیرگذاری، ارزش کوشش‌ها و تلاش‌های جزئی و کلی مانند پژوهش اساسی، خدمت‌رسانی به دیگران و به‌خصوص تدریس در کلاس قضاوت کنند. اعضای هیئت‌علمی وسوسه می‌شوند تا در هر جایی در جست‌وجوی نشانگر‌های روشنی از موفقیت و کیفیت باشند، حتی اگر این نشانگر‌ها، به نظر جزئی و بسیار ناچیز باشند. اعضای هیئت‌علمی اگر بتوانند یکی از صفحات نشریه را در روزنامه‌های پرشمارگان به خود اختصاص بدهند، به این طریق می‌خواهند خود و همکاران خود را تأثیرگذار جلوه دهند (Bergquist and Pawlak, 2008, pp. 41-42).

فرهنگ مدیریتی

فرهنگ مدیریتی، فرهنگی است که مفهوم اصلی خود را در سازماندهی، اجرا و ارزیابی کار، می‌یابد و مستقیماً به‌سمت اهداف مشخصی در حرکت است. به مسئولیت‌های مالی و مهارت‌های نظارتی مؤثر بها می‌دهد. نظریاتی در مورد ظرفیت مؤسسه، برای تعریف روشن و سنجش اهداف خود عرضه می‌کند و مؤسسه را به‌مثابة محل انتقال دانش، مهارت‌ها و نگرش‌های خاص در دانشجویان تصور می‌کند. به این منظور که شهروندان موفق و مسئولی باشند (Bergquist and Pawlak, 2008, p. 43).

     در فرهنگ مدیریتی، حدود اختیارات باید روشن و رسماً به امضای مدیران مؤسسه رسیده باشد که وظیفه کنترل وظایف مدیریتی و برنامه‌ریزی دانشکده را برعهده دارند (Bergquist and Pawlak, 2008, pp. 44-45)

فرهنگ توسعه‌ای

فرهنگ توسعه‌ای فرهنگی است که اساساً با تولید برنامه‌ها و فعالیت‌هایی معنا می‌یابد که این برنامه‌ها و فعالیت‌ها، باعث رشد شخصی و حرفه‌ای همة اعضای آموزش‌‌ عالی می‌شود. این فرهنگ، به صداقت شخصی و خدمت‌رسانی به دیگران، به همان اندازة پژوهش سازمانی منظم و برنامه‌های درسی، بها می‌دهد و نیز فرضیاتی در مورد تمایل ذاتی همة مردان و زنان ارائه می‌دهد که در مورد رسیدن به بلوغ شخصی خود هستند و به سایر افراد سازمان کمک می‌کنند تا بالغ شوند و مؤسسه سازمانی را به‌مثابة مشوقی برای بلوغ‌شناختی، عاطفی و رفتاری میان همة دانشجویان، اعضای هیئت‌علمی، مدیران و کارکنان تصور می‌کند (Bergquist and Pawlak, 2008, p. 73).

فرهنگ گفت‌‌وگویی یا حمایتی

فرهنگی است که اساساً در اجرای سیاست‌های عادلانه و برابری جویانه در مورد توزیع منافع و منابع در مؤسسه معنا می‌شود و به معاملات منصفانه، میان مدیریت، هیئت‌علمی و کارکنان بها می‌دهد.

     فرهنگ حمایتی در پاسخ به ناتوانی فرهنگ مدیریتی برای ارضای نیازهای شخصی و مالی هیئت‌علمی و کارکنان به وجود ‌آمد. اگر مدیران دانشگاه، به‌گونه‌ای عمل کنند که سیاست سازمانی بر دانشگاه تحمیل کنند، در این صورت اعضای هیئت‌علمی، مجبور خواهند شد تا نفوذ خود را دوباره از‌طریق عملکرد جمعی نشان دهند. عضو هیئت‌علمی، در فرهنگ حمایتی بر این باور است که تغییر از‌طریق مواجهه و استفادة مؤثر (و یا استفادة مفید) از منابع ارزشمند حاصل می‌شود. مذاکرات «چانه‌زنی جمعی» از قدیم به مسائل رهبران و امور کارکنان متمرکز بوده است؛ همچنین اعضای هیئت‌علمی، این تصور را از آموزشگران قبلی خود در مدارس ابتدایی و دبیرستان به خاطر سپرده‌اند که مسائل دوره‌ای و تدریس- یادگیری نیز می‌تواند مورد مذاکره قرار گیرد. به‌تازگی چانه‌زنی جمعی در آموزش عالی به ماهیت استخدام و اعضای هیئت‌علمی پاره‌وقت پرداخته است (Bergquist ana Pawlak, 2008, pp. 111-112).

فرهنگ مجازی

فرهنگ مجازی، فرهنگی است که با پاسخ‌گویی به تولید دانش و نیز پراکنده‌سازی ظرفیت دنیای پست‌مدرن معنا می‌یابد؛ این فرهنگ به دیدگاه‌ها و چشم‌اندازهای جهانی در مورد نظام‌های آموزشی باز، مشترک و پاسخ‌گو ارزش قائل است و فرضیاتی در مورد توانایی آنها برای پراکندگی و ابهام ارائه می‌دهد که در جهان پست‌مدرن وجود دارد؛ همچنین این فرهنگ کار آموزش را پیوند منابع آموزش آن به منابع جهانی و فنّاوری تصور می‌کند که باعث گسترش شبکة آموزش جهانی می‌شود (Bergquist and Pawlak, 2008, p. 14).

فرهنگ ملموس

فرهنگ ملموس، فرهنگی است که در اصول جامعه و اساس معنوی آن معنا می‌یابد و به قابلیت پیش‌بینی براساس ارزش و آموزش چهره‌به‌چهره، در موقعیت فیزیکی ارج می‌نهد. این فرهنگ فرضیاتی در مورد توانایی نظام‌ها و فنّاوری‌های جدیدی ارائه می‌دهد که می‌توانند ارزش‌های مؤسسه را حفظ کنند و نیز از دیدگاه موضعی، کار مؤسسه را کاری محترم و با ارزش و نیز فراخوانی کلی برای یادگیری تصور می‌کند (Bergquist and Pawlak, 2008, p. 185).

فرهنگ رشته‌های علمی

رشته‌های دانشگاهی، خود عاملی مهم در شکل‌گیری باورها و رفتارهای اعضای آن به‌شمار می‌روند (ذوالفقارزاده و دیگران، 1390، ص 59). برخی بر این باورند که علم، منبع اصلی تغذیه فرهنگ آموزش‌‌ عالی است. پژوهش در مورد زندگی درونی دانشگاه‌ها، نشان داده است که رشته‌های تحصیلی با یکدیگر ازلحاظ اجتماعی متفاوت‌اند. رشته‌های تحصیلی، سنت و قالب‌های فکری خاص خود را دارند و به اعضای خود، مفاهیم مربوط به نظریه‌ها، روش‌ها و مسائل را انتقال می‌دهند. رشته‌های تحصیلی، به‌رغم بنیان‌های شناختی مشترک، ویژگی‌های اجتماعی و فرهنگی متفاوتی دارند. این ویژگی‌ها عبارت‌اند از: ارزش‌ها، شیوه‌های ارتباط متقابل، سبک‌های زندگی و اصول تربیتی و اخلاقی. در جهان دانشگاهی تفاوت رشته‌های علمی، با استعارة «قبایل دانشگاهی» نشان داده شده است. رشته‌های علمی به‌عنوان قبایلی هستند که در داخل مرزهای سرزمینی دانشگاهی ساکن قرار دارند، در داخل این قلمروهای سرزمینی، انواع رشته‌های دارای تفاوت‌های معرفت‌شناختی و اجتماعی هستند و ازنظر هنجارها، ارزش‌ها، روش‌های همکنشی، سبک زندگی، متغیرهای اخلاقی و تربیتی و غیره، تفاوت دارند. ازنظر این گروه از پژوهشگران، دانشجویان به‌عنوان «بومیان» این قبایل به‌شمار می‌آیند و دانشجویان مانند هر تازه‌واردی برای اینکه به عضویت گروه پذیرفته شوند، باید به فرهنگ دانشگاهی متوسل شوند (نیاز آذری و تقوایی، 1389، ص 125). رشته‌های علمی، حتی اگر در دانشگاه‌های گوناگون باشند، بنابه شباهت‌های معرفت‌شناختی و اجتماعی و نمادینی که دارند، بیشتر از رشته‌‌های مختلفی که در دانشگاه واحدی هستند، انتظار می‌رود رویه‌های مشابهی در نظر بگیرند. کای یادآور می‌شود که هدف مطالعات فرهنگ رشته‌‌ای، گذشتن از سطح سازمانی گروه‌های آموزشی و تمرکز بر ویژگی‌های فردی دانشگاهیان است تا از این ویژگی‌ها، برای ساختن فرهنگ رشته‌ای بین‌المللی استفاده شود (Yuzhuo, 2005, p. 4). در چهارچوب فرهنگ رشته‌ای، رشته‌های دانشگاهی براساس معیارهای گوناگون، طبقه‌بندی شده‌اند. پرآوازه‌ترین طبقه‌بندی رشته‌ای به بیگلان (1973) و تونی بچر (1994) تعلق دارد. بچر براساس ماهیت معرفت‌شناختی رشته‌های دانشگاهی، آنها را به رشته‌های سخت- محض، سخت-کاربردی و نرم- محض و نرم- کاربردی تقسیم کرده است (Becher and Trowler, 2001, p. 35).

     آنچه فرهنگ رشته‌ای را از فرهنگ دانشگاهی متمایز می‌کند، واحد مطالعه است. در فرهنگ دانشگاهی، واحد مطالعه سازمان است و در فرهنگ رشته‌ای، واحد مطالعه فرد دانشگاهی است که واقعیت‌ها را در بستر فرهنگی درک می‌کند (نیاز آذری و تقوایی، 1389، ص 126). بچر که مطالعات دانشجویان دکتری را در سه رشته مطالعه کرده است (تاریخ، فیزیک و اقتصاد) معتقد است که رشتة فیزیک دانشجویان را برحسب فرهنگ رشته‌ای آن، به درگیری در فعالیت‌های مبتنی‌بر همکاری دعوت می‌کنند، درحالی‌که در رشته تاریخ جست‌وجوی گرایش‌های شخصی اولویت نخست را دارد و در رشته اقتصاد نیز بین این دو حد قرار دارد (Becher, 1994, p. 97). بیگلان نیز می‌پندارد که گرایش به همکاری و پژوهش، در رشته‌های سخت، بیشتر از رشته‌های نرم است؛ مثلاً در شیمی در جایگاه رشته سخت، کنشگران رشته‌ای، به کارهای گروهی و مبتنی‌بر همکارانه روی می‌آورند و به پژوهش بیشتر از تدریس گرایش دارند «درحالی‌که در تاریخ به‌عنوان علم نرم، کنشگران رشته‌ای به‌علت ماهیت وابسته آن در فعالیت‌های علمی، شناخته می‌شود و در آنها گرایش به تدریس وجود دارد. علی‌رغم این ترجیحات مطالعه بیگلان نشان می‌دهند که دانشگاه‌ها در زمینه‌های محض، اگرچه اولویت بیشتری به پژوهش بیشتر از زمینه‌های محض نشان می‌دهند، اما آنها وقت زیادی برای پژوهش اختصاص نمی‌دهند (Neumann, 2002, p. 138).

فرهنگ آموزش‌‌ عالی در سطح ملی

سطح تحلیل این مطالعات، سطح ملی است که در بیشتر آنها، تأثیر فرهنگ و خلقیات ملی و الگوهای رفتاری موجود در آن بر نظام آموزش‌‌ عالی کشور تحلیل می‌شوند. در واقع، نظام آموزش‌‌ عالی کشور در فضا یا زمینه حاکم بر آن که همان فرهنگ ملی است؛ مطالعه می‌شود. کلارک، چهار زمینه نهادی- اجتماعی زیر را در شکل‌گیری فرهنگ دانشگاهی مؤثر می‌داند: 1. رشته‌های علمی؛ 2. سازمان دانشگاه؛ 3. حرفه آکادمیک و 4. نظام آموزش‌‌ عالی در سطح ملی. از دید وی، ریشه برخی از باورهای دانشگاهی را می‌توان در نظام ملی آموزش‌‌ عالی آن کشور جست‌و‌جو کرد (امیری و همکاران، 1389، صص 13-14).

     هر نظام ملی آموزش‌‌ عالی، ویژگی‌ها، ساختار و سازمان، تاریخچه و سابقه، اهداف و سیاست‌های خاص خود را دارد؛ همچنین در این قبیل از پژوهش‌ها بر یکی از کارکردهای مهم دانشگاه یا نظام آموزش‌‌ عالی؛ یعنی انتقال فرهنگ کشور به نسل‌های جوان آن، تأکید می‌شود (Välimaa and Ylijoki, 2008).

     مطالعه فاضلی (1382)، در میان آثار داخلی در این دسته می‌گنجد. وی با بررسی تطیبقی فرهنگ دانشگاهی ایرانی و فرهنگ دانشگاهی بریتانیا بر اهمیت فرهنگ دانشگاهی و رابطة آن با توسعه علمی کشور تأکید کرده است (فاضلی، 1382، ص132).

مطالعات تطبیقی

مقوله فرهنگ به‌مثابة عامل مؤثر اجتماعی چه در سطح دانشگاهیان، چه در سطح نهادها و چه در سطح ملی، در تعدادی از مطالعات تطبیقی، خود را نمایان می‌سازد. یکی از مزایای مطالعات تطبیقی، روشن شدن تمایزات است. از‌این‌رو در این قبیل پژوهش‌ها، دربارة برخی تمایزات محیط دانشگاه با سایر سازمان‌ها، بحث می‌شود؛ تمایزاتی که عمدتاً ریشه در تفاوت‌های فرهنگی دارند و ازاین‌حیث، درک فراگیری از فضای متفاوت دانشگاه را فراهم می‌آورند. معمولاً در این آثار، به تطبیق کارکرد موضوعاتی چون ارزیابی، کیفیت، یا انتقاد از استیلای ارزش‌ها و فنون اقتصادی و کسب‌و‌کار در آموزش‌‌ عالی و مانند آن پرداخته می‌شود. دیل (1982) به‌شدت از غلبه فنون کسب‌و‌کار بر نظام مدیریت دانشگاهی، به لحاظ جنس فرهنگی متمایز آن انتقاد می‌کند و بر ضرورت روی آوردن به مدیریت معنا و انسجام اجتماعی در راهبری فرهنگ دانشگاهی تأکید دارد (ذوالفقارزاده و همکاران، 1390، ص 66).

معیارهای مؤثر در فرهنگ دانشگاه

ابعاد فرهنگی دانشگاه را می‌توان با معیارهایی مانند تأکید بر پیشقدم بودن فردی، خطرپذیری، هدایت، یکپارچگی، ارتباط با مدیر، نظارت، هویت، نظام پاداش، تحمل تضاد و الگوی ارتباط ارزیایی کرد (Robbins, 1983). بنابراین، معیارهای مؤثر در فرهنگ دانشگاه را می‌توان شامل مواردی چون موضع‌گیری در برابر قدرت، الگوی ارتباطات، پیشگام بودن فردی، تحمل ابهام، تحمل تضاد، هویت و شیوه نظارت دانست (صفایی فجری و بهرنگی، 1388، ص 148).

فرهنگ دانشگاه و جامعه

جامعه محصول گرد آمدن انسان‌ها و کنش‌های متقابل آنان است که باهم زندگی می‌کنند و در رسیدن به هدف معینی، با یکدیگر همکاری دارند. ازنظر آگ برن و نیم کف، جامعه گروه وسیع و پردوامی است مرکب از کثیری زن و مرد و کودک که وجوه اشتراک فراوانی دارند و برای بقا و استمرار خود، همکاری می‌کنند و سازمان‌های متعددی را به وجود می‌آورند (قنادان و همکاران، 1386، ص 54). می‌توان گفت که نهادهای آموزشی، محصول فرهنگ جامعه خود هستند. وقتی دانش، شیوه‌های یادگیری و ارزش‌ها در جامعه‌ای تغییر کنند؛ نهادهای آموزشی نیز به پیروی از آن، تحول پیدا می‌کنند. بوردیو آنچه را که سازنده هویت دانشگاهیان می‌داند، با مفهوم عادت‌های دانشگاهی توضیح می‌دهد. از دیدگاه بوردیو انسان آکادمیک یا عضو اجتماع دانشگاهی، کسی است که عادات و منش و ساختمان ذهنی، ذوق، سلیقه و آنچه به عامل اجتماعی این امکان را می‌دهد که روح قواعد، آداب، جهت‌ها، روندها، ارزش‌ها و دیگر امور حوزه مناسب کنش آکادمیک و زیست دانشگاهی در درون او شکل بگیرد، پذیرفته شود و منشاء اثر شود. این عادات مانند دیگر عادات اجتماعی، محصول ساختار اجتماعی معینی هستند. ازاین‌رو در جوامع مختلف عادات دانشگاهی مختلف وجود دارد (فاضلی،1382، صص 102-103). در این راستا، گالتونگ می‌پندارد که هر جامعه‌ای دارای فرهنگ دانشگاهی و سبک‌های فکری متناسب با نظام اجتماعی خود است و این فرهنگ‌ها هریک فرهنگ یادگیری، آموزش و پژوهش خاصی دارند. وی استدلال می‌کند که هر جامعه‌ای فرهنگ دانشگاهی خاص خود را ایجاد می‌کند؛ زیرا فرهنگ دانشگاهی از دل ساختارها و روابط اجتماعی، سیاسی، اقتصادی و فرهنگی آن جامعه بیرون می‌آید؛ بنابراین، جامعه، الگوها و شیوه‌ها و استانداردهای ملازم آموزش و پژوهش مؤثر در فرایند یادگیری و انتقال علم را مشخص می‌کند (فاضلی، 1382، صص 103-104). می‌توان اذعان کرد که دنیای دانشگاهی، همان هویت‌های دانشگاهی هستند که ریشه در ساخت اجتماعی واقعیت دارند (Välimaa, 1998). همچنین، فرهنگ دانشگاهی زیر تأثیر نظام‌های بزرگ‌تری است که آن را فرا گرفته‌اند؛ بنابراین، فرهنگ دانشگاهی محصول فرهنگ و ساختار و روابط اجتماعی، سیاسی و اقتصادی هر جامعه‌ای است. در این راستا، تیرنی (1993) بر این باور است که پیچیدگی هویت دانشگاهی، در همکنشی با پنج نیروی جامعه‌شناختی درک‌شدنی است: 1‌. فردی؛ 2. رشته‌ای؛ 3. حرفه‌ای؛ 4. سازمانی و 5. ملی.

     رشته تحصیلی بر توسعة هویت فردی مؤثر است؛ چرا که گروه‌های مرجع در این حوزه، همان همکاران دانشگاهی (در سطح محلی و بین‌المللی) هستند. حرفه‌های دانشگاهی (مربی، استادیار، دانشیار) نیز به‌مثابة گروه مرجع، در شکل‌گیری هویت دانشگاهی اعمال تأثیر می‌کنند. در سطح سازمانی نیز مسائل مربوط به رهبری و مدیریت، سنت‌های سازمانی و رسالت‌ها زمینه لازم برای گفت‌وگو را فراهم می‌سازد. در سطح فرهنگ ملی نیز گروه‌های مرجع مانند دوستان، خویشاوندان و شهروندان، با هویت دانشگاهی همکنشی پیاپی دارند. هرچه هویت دانشگاهی قوی‌تر باشد، عملکرد دانشگاهی اثربخش‌تر خواهد شد. ضعیف بودن فرهنگ سازمانی نیروی انسانی شاغل در دانشگاه، در عملکرد آنها تأثیر می‌گذارد و امکان فعالیت‌های پویا و پیاپی را از آنها می‌گیرد. وجود فرهنگ سازمانی ضعیف، تصویر نامطلوبی در بیرون از دانشگاه ایجاد می‌کند و کم‌کم اعتبار و پویایی علمی آن را پایین می‌آورد (یمنی‌دوزی سرخابی، 1382). بنابراین، همان‌طور‌که اشاره شد، ربط وثیقی بین فرهنگ دانشگاه و جامعه وجود دارد.

کتاب‌شناسی

امیری، علی نقی؛ زارعی متین، حسن و ذوالفقارزاده، محمد‌مهدی. (1389). «پیچیدگی‌‌های فرهنگ و گونه‌شناسی مطالعات آن در آموزش‌ عالی؛ چارچوبی فرانظری و مفهومی». راهبرد فرهنگ، 3(10-11)، 7-40.

باقری، شهلا. (1389). «تولید دانش فرهنگی: چالش‌ها و راهبردها». برگ فرهنگ، (22)،81-105.

ذوالفقارزاده، محمدمهدی؛ امیری، علی نقی و زارعی متین، حسن. (1390). «کشف فرهنگ دانشگاه: واکاوی نظری و گونه‌شناختی مطالعات فرهنگ دانشگاهی». اندیشه مدیریت راهبردی، 5(1)، 45-97.

ریتزر، جورج و گودمن، داگلاس جی. (1390). نظریه جامعه‌شناسی مدرن، ترجمه خلیل میرزایی و عباس لطفی‌زاده. تهران: جامعه‌شناسان.

صفایی فخری، لیلا و بهرنگی، محمدرضا. (1388). «بهره‌گیری از الگوی مدیریت دانش در توسعة فرهنگ دانشگاه اسلامی». فرهنگ در دانشگاه اسلامی، 13(2)، 136-162.

فاضلی، نعمت‌اله. (1382). «بررسی تطبیقی فرهنگ دانشگاهی ایران و بریتانیا (مطالعه‌ای انسان شناختی در علل ناکارآمدی آموزش دانشگاهی در ایران)». نامة انسان‌شناسی، 2(3)، 93-132.

فاضلی، نعمت‌اله.(1387). فرهنگ و دانشگاه. تهران: ثالث.

قنادان، منصور؛ مطیع، ناهید و ستوده، هدایت‌اله. جامعه‌شناسی (مفاهیم کلیدی). تهران: آوای نور.

گوهری‌پور، مرتضی. (1388). «معنا و مفهوم فرهنگ عمومی در پرتو جهان‌های ممکن». نامه پژوهش فرهنگی، 10(7)، 137-171.

محمدی، مهدی؛ ناظم‌نژاد، ندا؛ اوجی، آناهیتا و اسماعیلی، عبدالحمید. (1392). «ارائه مدل توضیحی ادراک دانشجویان از شیوع انواع فرهنگ دانشگاهی با ارزیابی آنان از عناصر و فرآیندهای مدیریت دانش اعضای هیئت‌علمی دانشگاه شیراز». مجله پژوهش علوم انسانی، 14(33)، 68-43.

نیاز آذری، کیومرث و تقوایی یزدی، مریم. (1389). فرهنگ سازمانی در هزاره سوم. تهران: شیوه.

یمنی‌دوزی سرخابی، محمد. (1382). برنامه‌ریزی توسعة دانشگاهی: نظریه‌ها و تجربه‌ها. تهران: دانشگاه شهید بهشتی.

Becher, T. (1994). “The Significance of Disciplinary Differences”. Studies in Higher Education, 19(2), 151-161.

Becher, T. and Trowler, P. R. (2001). Academic Tribes and Territories: Intellectual Enquiry and the Culture of Disciplines. Buckingham: Society for Research into Higher Education and Open University.

Bergquist, W. H. and Pawlak, K. (2008). Engaging the Six Cultures of the Academy. San Francisco: Jossey-Bass.

Biglan, A. (1973). “The Characteristics of Subject Matter in Different Academic Area”. Journal of Applied Psychology, 57(3), 195–203.

Bourdieu, P. (1984). Homo Academicus. Stanford: Stanford University.

Cameron, K. S. and Quinn, R. E. (2006). Diagnosing and Changing Organizational Culture: Based on the Competing Values Framework. San Francisco: Jossey-Bass.

Clark, B. R. (1971). “Belief and Loyalty in College Organization”. The Journal of Higher Education, 42(6), 499-515.

Clark, B. R. (1972). “The Organizational Saga in Higher Education”. Administrative Science Quarterly, 17(2), 178-184.

Dill, D. D. (1982). “The Management of Academic Culture: Notes on the Management of Meaning and Social Integration”. Higher Education, 11(3), 303-320.

Maassen, P. (1996). “The Concept of Culture and Higher Education”. Tertiary Education and Management, 2(2), 153-159.

Marques, D. P. and Simon, F. J. G. (2006). “The Effect of Knowledge Management Practices on Firm Performance”. Journal of Knowledge Management, 10(3), 143-56.

Neumann, R. (2002). “Diversity, Doctoral Education and Policy”. Higher Education Research and Development, 21(2), 167–178.

Robbins, S. P. (1983). Organization Theory: Structure, Design and Applications. Englewood Cliffs: Prentice Hall.

Tierney, W. G. (1988). “Organizational Culture in Higher Education: Defining the Essentials”. Journal of Higher Education, 59(1), 2-21.

Välimaa, J. (1998). “Culture and Identity in Higher Education Research”. Higher Education, 36(2), 119–138.

Välimaa, J. and Ylijoki, O. H. (2008). Cultural Perspectives on Higher Education. Dordrecht: Springer.

Yuzhuo, C. (2005). Measuring Organisational Cultures in Post-Merger Universities. Paper Presented at the 18th CHER Annual Conference Jyväskylä, Finland.