هدف‌های رویکرد پرورش تفکر هوشمند و خلاق عبارت‌اند از:

· ارتقای توانمندی اندیشیدن و شیوه بهره‌گیری از آن؛

· ارتقای افق‌ها و ارتفاع فکری و توان ظرفیت‌سازی در عرصه‌های پرورش خلاقیت؛

· ظرفیت‌سازی ایده‌یابی، بررسی و تقویت مبانی تحلیل؛

· ارتقای هدف‌های یادگیری فرد و تقویت مبانی دانش؛

· ارتقای کیفی رفتارهای تأمل‌گرایانه فردی و جمعی؛

· توسعة مرزهای شناختی، بینشی و افق‌های منفعت‌گرایی در چهارچوب نظام باورها و ارزش‌های اجتماعی؛

· پرورش قوای تفکرات هدف‌مدار و مسئله‌یاب؛

· تقویت معیارهای قضاوت و داوری در زمینة تحلیل‌های علمی و عوامل چندگانة محیطی؛

· آشناسازی اذهان با سازوکارهای فرایندهای تبدیل ادراکات عینی به ادراکات بینشی و تحلیلی.

تفکر: مفهوم، ابعاد و ویژگی‌ها

تفکر که اندیشیدن است، سازوکار چگونگی بهره‌گیری از ذهن انسان است. تفکر نشانه درنگ بر موضوعی است که ذهن انسان را به خود مشغول کرده است. تفکر، نشانه سطح تحول انسان و دوره زندگی وی است. تفکر، انسان را ژرف‌گرا، ژرفابین و تحلیلی می‌کند. با تفکر، بینایی حاصل می‌شود. تفکر را می‌توان بررسی، تحلیل و اخذ نتیجه یا نتایج از دیدگاه‌ها، باورها، زوایای نگرش، نقشه‌های ذهنی، رفتار و عمل انسان متناسب با نوع و سطح هوش که نماینده استعدادهای وی است، دانست. هدف تفکر، ارتقای سطح فکر، توانایی بهره‌گیری و پشتیبانی از فرصت‌های تعالی کسب موفقیت، کامیابی و گذر از تهدیدهاست؛ گاهی هم ثمره تفکر متناسب با توانمندی‌ها و شرایط، ممکن است ممانعت کردن از دستیابی به آن فرصت‌ها باشد. توانایی و توانمندی تفکر از نیازمندی‌های اساسی یادگیری و صیانت انسان است؛ اما بسیاری از اشخاص، توجه کافی به آن نکرده، آن را نادیده گرفته و از آن چشم‌پوشی می‌کنند. اگر تفکری شکل نگیرد، اساساً یادگیری، رشد و تعالی وجود نخواهد داشت، تصمیم‌گیری و رفتار انسان هم تحول نمی‌یابد؛ بنابراین، تغییر بنیادی در رفتارها و عملکردها رخ نمی‌دهد. تقویت تفکر با مطالعه، تأمل، سیر و جست‌وجو و اندیشیدن، گفت‌وگو درباره عقاید‌، ارزش‌ها، نظام‌گرایی در انجام کارها و پیشبرد امور با دیگران امکان‌پذیر می‌شود. اگر برای این موارد درک، احساس و عاطفه به‌وجود نیاید، امکان کسب موفقیت هدف‌مند و تقویت ذهن فعال وجود نخواهد داشت. بهره‌گیری از این رویه‌ها برای انسان‌ها و سازمان‌ها برای یادگیری‌، رشد، تعالی و رسیدن به سطوح پایدار سعادت، ضروری است.

     تفکر هوشمندانه، درنگی استدلالی و مبتنی‌بر ضمیر شخص است و تمرکز بر چه چیزی دارد که باید آن را با دلیل پذیرفت تا کاری را مطابق آن انجام داد. این تفکر توانایی در تفکری شفاف و عقلانی برای مشغول شدن در تأمل، تفکر، تحلیل و نتیجه‌گیری مستقل است. شخصی با مهارت‌های این نوع تفکر می‌تواند ارتباط منطقی بیان ایده‌ها، رفتارها و عملکردها را بفهمد، دلایل مرتبط و مهم را بشناسد، خطاهای استدلال را تشخیص دهد و تصمیم‌های درست بگیرد. احتمال دارد اشخاصی را ملاقات کرده‌ باشید که تیزهوش بوده و هوشیاری بالایی داشته و می‌توانستند پاسخ‌های درست را بیابند اما تصمیم‌ها و عملکردهای پرسش‌برانگیزی را به نمایش گذاشتند. اشخاصی با مهارت‌های مردمی بالا می‌توانند الهام‌بخش اطرافیا‌نشان باشند و به‌خوبی راه‌حل‌ها را به‌کار گیرند. اگرچه این اشخاص در تفکر برای دلالت ساخت‌های محتمل، توانمندند؛ بنابراین، نمی‌توانند به‌خوبی گزینه‌های گوناگونی را که با آن مواجه می‌شوند، ارزیابی کنند، یا به نقص استدلال‌های دیگران‌ ‌پی ببرند، بنابراین، بیشتر تصمیم‌های نادرست می‌گیرند زیرا ضعف‌شان در تفکر هوشمندانه است. متفکر هوشمندانه، نه‌تنها اطلاعات لازم را گردآوری بلکه گزینه‌های محتمل را هم ارزیابی می‌کند. داشتن نگرش چندسویه با پذیرش بازتاب‌های بازخوردی، شخص را هوشمند می‌کند. برای اینکه بتوان فهمید پیامد هر کدام از راه‌حل‌ها چیست، باید مشخص شود به کدام فرضیات می‌توان اتکا کرد و کدام را باید زیر سؤال برد. به این طریق می‌توان قضاوت‌ها را بازنگری کرد و تصمیم‌های درستی گرفت. محیط کنونی فعالیت‌ها، محیطی رقابتی و تند تغییر است و ذهن‌های تندیاب را به چالش می‌طلبد، بنابراین خطر تصمیم‌های ضعیف بیشتر از همیشه نمایان می‌شود. در بیشتر مواقع، اشخاص نمی‌توانند به راهکارهای مؤثر گذشته، اتکا کنند زیرا محیط دائما با چالش‌های جدید و متفاوتی روبه‌رو است. بنابراین، برای گرفتن تصمیم‌های درست، باید بتوان به‌خوبی گزینه‌ها، پیامدهای محتمل را بر پایة نشانگرها ارزیابی کرد و خود را به‌سرعت براساس تفکرات با ارزیابی شرایط براساس اطلاعات جدید، تعدیل کرد. مهارت در حل مسائل گذشته، تضمینی برای حل مسائل آینده نیست زیرا بسیاری از مؤلفه‌هایش متفاوت است. بنابراین، پژوهشگران و دانشجویان باید بتوانند برای رسیدن به استنباط صحیح، مفهوم‌اندیشی و تحلیل کنند، ایده‌ها را با همدیگر مقایسه و نتایج را ترکیب کرده، اطلاعات را متناسب با نتایج ارزیابی کنند تا ایده و اندیشه جدید یافته شود. تأمل روی دلایل باورها و اَعمال برای تقویت تفکر هوشمندانه اهمیت خاص دارد. لازم است اشخاص اشتیاق بالایی برای 1. درگیرشدن در گفت‌وگوها؛ 2. اشتباه‌کردن‌های احتمالی؛ 3. تغییر عادات بد گذشته؛ 4. پرداختن به پیچیدگی‌های زبان‌شناختی و مفاهیم انتزاعی داشته باشند. این مسئله مهم است زیرا نداشتن اطلاعات و آگاهی یا بدتر از آن نداشتن قوه قضاوت صحیح، دیدگاه انسان را در حین تحلیل موضوعی یا موقعیتی محدود می‌سازد. با عوامل و جریان‌هایی در طول رشد حیات، مواجهه می‌شویم که تفکر فعالانه را تشویق می‌کنند. هرچند که گاهی هم با زمینه‌ها و روحیه تفکر منفعلانه روبه‌رو می‌شویم. بنابراین، تفکر سه طیف دارد:

1. مثبت‌اندیش، آینده‌آفرین و فعال؛

2. منفی‌گرا، واپس‌نگر و منفعل؛

3. بی‌تفاوت، رهاشده و بدون اراده (حمیدی‌زاده، 1393؛ حمیدی‌زاده، 1394).

روش‌شناسی تدوین محتوا

در تلاش‌های یادگیری در نظام آموزش عالی، باید با عرضه درس‌های مورد نیاز و گسترش گفت‌وگو، بر پرورش مهارت‌های ویژة تفکر هوشمند و خلاق و بهره‌گیری از آن در حل مسئله پافشاری شود. این درس‌ها باید آموزش عملیات منطقی بنیادی را ضمنِ فرایند حل مسئله، برمبنای اصول و روش‌شناسی تدوین محتوای نوین عرضه کنند. مراحل روش‌شناسی تدوین محتوا در چهارچوب نگارة 1 عبارت‌اند از: 1. شناسایی و تعریف مسئله؛ 2. جمع‌آوری اطلاعات؛ 3. نتیجه‌گیری مقدماتی؛ 4. آزمون نتایج؛ 5. ارزیابی و تصمیم‌گیری.

     در این محتوا، باید شیوه‌های شناخت استدلال‌های درست و نادرست و اجتناب از تناقض به دانشجو تعلیم داده شود تا وی بتواند به‌آسانی مفروضات بیان‌شده و نشده در بخش‌های دیگر را مشخص کند. روش‌شناسی تدوین محتوا از دو مؤلفة مهارت‌سازی و تحلیل محتوای درس تشکیل شده است، که در چهارچوب نگاره 2 و به‌شرح جدول 1 ارائه می‌شود. عنصر اصلی این روش‌شناسی، ایجاد توانایی طرح پرسش‌هایی مرتبط با نقد و بررسی راه‌حل‌هاست که باید با (یا حتی بدونِ) در نظر گرفتن جایگزین‌ها مطرح شود. منطق و حل مسئله نقطة حرکت مناسبی برای رویکرد تفکر هوشمند و خلاق است. به اعتقاد ونوس و همکاران (1392) تفکر در معنی فکر کردن دربارة مجهولات را هرگز نمی‌توان فرایندی کلی در نظر گرفت بلکه باید در حکم فراگردهای جزئی تلقی شود. ازاین‌رو، معادلة بررسی و تحلیل چنین خواهد بود:

وسیله‌+ موضوع+ نیت فرد + ادراک فرد = بررسی و تحلیل‌ متغیرهای کلیدی رشتة علمی + قدرت تعمیق.

     به‌هرحال، دانشجو باید: 1. تمایل به مطرح کردن پرسش‌ها؛ 2. توانایی ایجاد وقفة موقت در قضاوت‌های شخصی؛ 3. قدرت برخورد با اسرار و پیچیدگی‌های وقایع و پدیده‌ها را داشته باشد.   

         ازنظر جان دیویی (1982)، تفکر منطقی، بررسی فعال و پایدار و دقیق هر نوع عقیده و دانشی را نیز دربر می‌گیرد. انسان‌ها مخلوقات مفهوم‌سازی هستند که استعدادهای فکری ذاتی خود را در رده‌بندی‌کردن، عمومیت‌دادن و جست‌وجوی راه‌های فهمیدن و تحلیل پدیده‌های عالم به‌کار می‌برند (مایز،1392)

چرخة یادگیری

تفکر دستاورد سازوکار ذهن براساس نوع هوش، ضمیر شخص، سطح دقت و صبر و توانمندی حافظه است که در آن میزان دانستنی‌ها، نوع خواسته‌ها، سطح مهارت‌ها، چهارچوب و ماهیت انتظارات، نوع و میزان باورها، قدرت بررسی و تحلیل، توصیف و نتیجه‌گیری ایفای نقش می‌کند. تفکر، هنر اندیشیدن است که به عرضه چهارچوب‌های ذهنی، مدل‌های مفهومی و ایده‌های هدایت‌گر می‌انجامد. تفکر دانش‌بنیان فراتر از واکنش به مسائل روزمره و بلندمدت است. فرصت‌ها، واقعیت‌های جدید برای خلق آینده است. برای تفکر، بهتر است پنج ویژگی اصلی و برجسته به شرح زیر در نظر گرفت:

1. تفکر، نمایانگر دید کل‌گرا باشد تا نشان دهد چگونه بخش‌های مختلف بر یکدیگر با وجود محیط‌های متفاوت، تأثیر می‌گذارند.

2. تفکر، تمرکز بر مقصد داشته باشد؛ البته بر ایجاد و خلق تناسب و هماهنگی بین منابع موجود و فرصت‌های در حال ظهور هم، تأکید ورزد.

3. تفکر، به‌روزرسانی اطلاعات دریافتی خود را استمرار بخشد. شخص متفکر باید رابطه بین گذشته، حال و آینده پدیده مورد مطالعه و شرایط آن را درک کند.

4. تفکر، فرضیه‌مدار باشد. فرضیه‌سازی از هدف‌ها، رخدادها و آزمون آنها، از وظایف اصلی فعالیت‌های تفکر هستند. با پرسیدن این پرسش خلاقانه: چه می‌شود اگر؟ و در پی آن پرسیدن اینکه: اگر... سپس...؟

5. تفکر، باید ادراک ژرف خود را با برقراری پلی بین سه جنبه ادراک، تحلیل و شهود تحقق بخشد؛ در واقع، تفکر باید میان طرح‌ریزی، تجرید، ترکیب و تحلیل یکپارچگی ایجاد کند (حمیدی‌زاده، 1394).

            چرخة یادگیری شامل مراحل کشف مطالب، ابتکار و ابداع مفاهیم، کاربرد آنها و توسعة عرصه‌های ادراک است که خود به کشف مطالب جدید می‌انجامد. هدف از سیر این چرخه درگیر کردن فراگیران در آزمون و کشف مسائل مربوط به رشتة تحصیلی خودشان است. این کار با تحریک کنجکاوی آنها انجام می‌شود و انتظار می‌رود که آنان در خلال این آزمون و کشف، به سطوح انتزاعی افکار هدایت شوند. چرخة یادگیری در نگاره 3 ارائه شده است. یادگیری پیوسته دانش ایجاد می‌کند. سرچشمه یادگیری، عمل در چهارچوب آموخته‌ها است.

کشف مطالب: قبل از شروع مرحلة کشف، دانشجو باید بتواند با بهر‌ه‌گیری از منابع درسی مناسب و به شیوة خودآموز، مفاهیم و اصول اساسی آموزشی را بشناسد، مطالب و مفاهیم مورد نیاز را به‌دقت انتخاب و مرحلة کشف را با بررسی آن مفاهیم آغاز کند. در جریان این فعالیت باید یافته‌های جدید خود را با سایر دانشجویان یا استاد به بحث بگذارد. مهم‌ترین هدف این مرحله، ایجاد فضای تفحص و پرسش و رقابتی طبیعی برای تقویت ساختار فکری دانشجویان است. در این مرحله با بهم خوردن تعادل، بستر تفسیر و تحول ایجاد می‌شود.

ابتکار و ابداع مفاهیم: منابع درسی باید به فراگیران کمک کند تا از تعامل خود با مطالب و پرسش‌های ناشی از آن به‌منزلة نقطة شروعی برای معرفی کلیات، اصول یا مفاهیمی استفاده کنند که به یافته‌های اولیة آنها معنا می‌بخشند. دانشجویان با گذراندن این فرایند به‌تدریج و در چهارچوبی از معانی به درک امور انتزاعی هدایت می‌شوند.

کاربرد مفاهیم: دانشجویان مفاهیم، اصول و کلیات تنظیم کار خود را با یک رشته مطالب جدید و مرتبط مورد استفاده قرار می‌دهند. هدف این مرحله، تقویت ساختارهای فکری تازه پرورش‌یافته است. منبع درسی باید فراگیران را در وضعیت جدید و با آزمون استعدادهای کاربرد مفاهیم انتزاعی تازه حمایت کند.

توسعة عرصه‌های ادراک: ازآنجاکه ادراک انسان از رفتارهای فکر و فعالیت‌های ذهن نشئت می‌گیرد و این امر متضمن مرزهای گسترده و ناشناخته‌ای است، سلامت جسم و فکر نقشی آشکار در پرورش آن ایفا می‌کند.

     استادان در رویکرد استفاده از چرخة یادگیری در آموزش، باید با نکات اصلی مفاهیمی که فراگیران یاد می‌گیرند نیز آشنا باشند. بنابراین، معمولاً محتوای هر درس به قسمت‌های کوچک‌تری تقسیم می‌شود و تعیین اهداف و آمادگی‌های یک چرخة یادگیری احتمالاً به اندازة خود آموزش وقت‌گیر خواهد بود. البته تخصیص زمان کافی برای یادگیری کامل دانشجویان در فعالیت‌های گوناگون یک چرخة یادگیری توصیه می‌شود. این چرخة یادگیری نه بر توسعة یک فرایند کلی تفکر خلاق و هوشمند، بلکه بیشتر بر پرورش مفاهیم اصلی تأکید دارد. رویکرد چرخة یادگیری، مفاهیم ضمنی گسترده‌ای نیز برای نحوة آموزش استادان دارد. لازمة استفاده از این چرخه، ایجاد فرصت فکر کردن برای دانشجوست که غالباً با سکوت همراه است (مایز، 1392).

تعادل محتوا و فرایند آموزش

نظام آموزشی علاوه‌بر پرورش خصوصیات شخصیتی و عادت به تفکر، باید زمینة تسلط بر محتوا و اطلاعات علمی را نیز تقویت کند. ایجاد فرایندهای فکری باید با محتوای درس‌ها نیز سنخیت و سازگاری داشته باشد. برای رسیدن به این سازگاری، استاد باید هم در انتخاب محتوای درس و هم در روش عرضة آن دقت لازم داشته باشد و میان فرایندهای فکری، محتوای درسی و زمان تشکیل کلاس درس سازگاری برقرار کند.

     برای ارتقای مهارت اندیشیدن دانشجویان باید چهارچوب‌های روشن عقلانی و فرایندهای تفکر خلاق و هوشمندی را ایجاد کرد. هریک از این چهارچوب‌ها چیزی بیش از یک الگو نیست و دانشجو باید این الگوها را دگرگون و تعدیل کند. متون درسی باید به‌گونه‌ای تدوین شوند که در آخرین بررسی و تحلیل، ساختارهای فکری لازم را برای تفکر هوشمند و خلاق فراهم کنند؛ لذا این منابع باید ازطریق تشویق به بحث و پرسش، میان دانشجویان و استادان تبادل فکری به‌وجود آورند. به‌هرحال، انتقال و تبادل اجتماعی در توسعه و ایجاد ساختارهای فکری نو اهمیت می‌یابد. دانشجو باید به‌منظور ایجاد تزلزل در دیدگاه‌های موجود خود، نظریات و افکار دیگران را تجربه کند تا بتواند چهارچوب داوری احتمالاً خودبینانه را تغییر دهد. میزان مطالعة منابع درسی باید با ماهیت تبادل افکار در کلاس درس یا خارج از آن هماهنگ باشد. اگر فراگیران فرصت لازم را برای پرسش و پاسخ در اختیار نداشته باشند تفکر هوشمند و خلاق آنها رشد و پرورش نمی‌یابد. اطلاعات موجود قبل از پذیرش باید بررسی شود و این بررسی جز با تبادل فکری میسر نمی‌شود.

بحث‌های کلاسی و پویاسازی

بهتر است استاد جلسة درس را با طرح یک پرسش یا مسئله و اختصاص زمان کوتاهی برای بحث در آن شروع کند و با این کار فضای لازم را برای پیش‌بینی و تبیین فراهم آورد. این پرسش‌ها به‌صورت مسائلی برای فراگیران مطرح می‌شوند که آنان باید در طبقه‌بندی اطلاعات دریافتی به حل آنها بپردازند. مطرح‌کردن پرسش یا مسئله در آغاز جلسة درس موجب می‌شود تا استاد فرایندهای تفکر خلاق و هوشمند خود را نیز تنظیم کند و تمایل خود را برای پذیرش جایگزین‌ها با دانشجویان در میان بگذارد. استاد با مهارت خود باید دانشجویانی با اراده، اهل تأمل در مفاهیم و پاسخگو به پیچیدگی‌های جهان پرورش دهد. بازتاب پرسش‌ها به خود فراگیران علاوه‌براینکه موجب می‌شود تا آنها به قدرت فکر و استعداد خود اعتماد کنند، توانایی طرح پرسش را در آنها تقویت می‌کند و به آنها فرصت می‌دهد تا قوای ذهنی تفکر هوشمند و خلاق خود را پرورش دهند (گانز و انوندسن، 1378).

     سازماندهی کلاس‌ها برای پرورش تفکر هوشمند و خلاق‌، کاری مشکل و پردردسر است. پنج پیشنهاد زیر برای تسهیل این کار سودمند خواهد بود:

1. شروع هر جلسة درس با طرح یک مسئله یا مجادله: مسئلة موردنظر باید با موضوع درس مرتبط باشد و به تمرکز فراگیران بر موضوع درس و حضور ذهن آنها کمک کند. بحث درس را می‌توان با تمرین کوتاه حل یک مسئله شروع کرد. این کار را می‌توان با اظهارنظر دربارة یک رویداد آغاز کرد و مثلاً یک موضوع مناسب پژوهش و بررسی را پیش کشید. بحث در این برهه را می‌توان با دو فعالیت ادامه داد: 1. تقویت مفاهیم از قبل ارائه‌شده؛ 2. بررسی و تحلیل و مقایسة مفاهیم نظری.

2. تشویق فراگیران به بهره‌گیری از سکوت برای ارتقای هوشمندی خود: لحظات سکوت فرصتی برای بروز خلاقیت‌ها فراهم می‌آورد. لازمة پرداختن به تفکر جدی، سکوت، تعمق و ارتقای قابلیت ذهن است. بخشی از یادگیری تفکر هوشمند و خلاق، تفکر و تعمق در سکوت است؛ به این معنا که قبل از بازشدن دهان و هر اظهارنظری، کلمات باید به‌دقت انتخاب شوند. تعمق شامل متوقف ساختن مشاهدات و بازتاب‌های خارجی و به کمال رساندن فکر است. استعاره‌های هضم و جذب که در ارتباط با بسط منطقی و عاقلانه به‌راحتی به ذهن خطور می‌کنند بسیار آموزنده‌اند.

3. فضای کلاس، متون آموزشی و کنش متقابل: فضای کلاس، یا متون آموزشی، باید کنش متقابل ایجاد کند؛ آرایش میزها در کلاس نباید استادمحور باشد. محتوای منابع آموزشی باید به‌گونه‌ای تدوین شود که استاد تنها منبع اطلاعات مهم تلقی نشود. نحوة آرایش و تخصیص این منابع باید به‌گونه‌ای باشد که تقسیم فراگیران به گروه‌های کوچک‌تر را برای بحث یا تمرین‌های حل مسئله آسان کند. این کار فرصت‌های بیشتری را برای تبادل افکار دانشجویان فراهم می‌کند. با بیان هم‌زمان فکر و مشاهده، نحوة عملکرد فرایندهای فکری فراگیران تقویت می‌شود.

4. افزودن به وقت کلاس و ساعات مطالعه: برخورداری از وقت کافی برای پرورش تعمق و تفکر حائز اهمیت است. کلاس‌های کوتاه‌مدت احتمالاً از تکامل فرایند آموزش فنون تفکر هوشمند و خلاق جلوگیری می‌کنند. بااین‌حال، اگر استاد از قدرت خلاقیت لازم برخوردار باشد، می‌تواند حتی از فرصت‌های کوتاه نیز در آموزش فراگیران بهره گیرد.

5. ایجاد محیطی پذیرا: کلاس درس و محتوای منابع آموزشی باید برای انجام بحث، طرح سؤال و تبادل افکار فراگیران محیطی پذیر‌ا را فراهم کند. به‌هنگام یادگیری، جو اعتماد متقابل و احساس امنیت، موجب رشد قوای فکری می‌شود. دانشجویان برای ایجاد تحول در ساختارهای فکری خود به محرک‌های بحث و گفت‌وگو و مناظره نیاز دارند. فراگیران با دقت تأمل می‌کنند تا ببینند استادان آنها تا چه حد به نظرهای آنها احترام می‌گذارند. کلاس درس و محتوای منابع آموزشی باید به‌گونه‌ای باشد که دانشجو استاد را در نقش میزبانی مهمان‌نواز و خود را در قالب مهمانی مقبول و مورد پذیرش مشاهده کند.

طراحی تکالیف اثربخش

تکالیف درسی دانشجویان می‌تواند به نوعی برانگیزانندة تفکر هوشمند و خلاق در آنها باشد. این تکالیف باید فرصت مسئله‌گشایی، طبقه‌بندی مطالب و تنظیم قضاوت‌های مستقل را فراهم آورد. برای تقویت قوة بررسی و تحلیل فراگیران باید اساس، بستر و زاویة کار مشخص شود (جدول 2). به‌هرحال، تفکر هوشمندانه بر پایة نقد کردن است. نقد کردن در واقع پرسیدن و ارزیابی ‌کردن است. البته نقادی ‌کردن، به‌معنی زیر سؤال بردن و کم ارزش جلوه دادن چیزها نیست. گاهی نقادی برای تحلیل سازنده و ایجاد درک بهتر از آنچه که اتفاق افتاده است به‌کار می‌رود. نقد یعنی نه بی‌دلیل چیزی را پذیرفت و نه بی‌دلیل آن را رد کرد (حمیدی‌زاده، 1394).

     نقد بیشتر به‌معنای تفکر بیشتر است و از این راه دانشجویان می‌توانند فهرستی از برداشت‌های موافق و مخالف را برای خود تهیه کنند. رشد مهارت‌های تفکر همانند رشد مهارت‌های حرکتی است و به تمرین منظم نیاز دارد (مایز، 1392).

     تکالیف اثربخش باید حاوی مشخصات زیر باشد:

· رشد تدریجی مهارت‌ها: توجه به ماهیت ترکیبی، فرایندها و سازوکارهای درونی تفکر هوشمند و خلاق، نیازمند رشد مهارت‌هاست. فراگیران نخست باید با عملیات خلاصه ‌کردن، شناخت مسائل اساسی و مفاهیم کلیدی و یادگیری طرح پرسش مناسب به‌خوبی آشنا شوند و آن‌گاه به پرورش مهارت‌های پیچیده‌تری چون شناخت فرضیات علمی و نقد مباحث علمی- درسی مبادرت ورزند. بنابراین، تکالیف باید در بافت و ترکیب یک درس به شیوه‌ای منظم و زنجیره‌ای طراحی شوند و کوتاه اما متعدد باشند.

· تأکید بر مسائل و موضوعات واقعی: دانشجویان باید پیش از تفکر انتزاعی به تفکر عینی بپردازند و لحظاتی را با اندیشیدن به مسائل واقعی سپری کنند.

· آموزش نکات روشن و غیرمبهم: اندیشیدن دقیق دربارة هدف هریک از تکالیف و رفع هرگونه سوءتعبیر، به آموزش نکات روشن و بدون ابهام منجر می‌شود. فراگیران باید بتوانند ضمن انتخاب تکلیف نوشتاری خود، فعالیت‌هایی در چهارچوب روش‌های علمی تحلیل، داشته باشند.

حل مسئله ازطریق رسانه‌های عمومی: استادان با ایجاد ارتباط بین افکار زندگی روزمره و مفاهیم انتزاعی‌تر و علمی‌تر، موجبات پرورش تفکر هوشمند و خلاق را فراهم می‌کنند. روزنامه‌ها، مجلات و دیگر رسانه‌های مطبوعاتی فرصت مناسب و متنوعی را برای تمثیل‌سازی و تعامل تجربیات روزانه با مفاهیم انتزاعی کلاس درس به وجود می‌آورند. ازاین‌رو، مقالات کوتاه جراید تخصصی را باید در شروع کلاس‌های رفع اشکال برای مطالعة فراگیران بین آنها توزیع کرد و برای ابزار آغازین بحث گروهی در اختیار آنان قرار داد. سرمقالة نشریات علمی فرصت‌های مناسبی برای آموزش بعضی از جنبه‌های تفکر انتقادی و هوشمند فراهم می‌آورند. حالت‌های تأمل و تردید بخش مهمی از تفکر هوشمند و خلاق به‌شمار می‌آید. در بررسی مقاله به فراگیران توصیه می‌شود تا ضمن تمرین فرضیه‌یابی به نقادی بخش‌ها مبادرت کنند. استادان می‌توانند از تمرین‌های نوشتاری رسانه‌های جمعی استفاده کنند. مقاله‌ها و مطالب باید کوتاه وحداکثر در مدت پنج دقیقه قابل‌خواندن باشد.

طرح‌های خارج از کلاس: طرح‌های تمرین خارج از کلاس فرصت تفکر دربارة تجربیات عینی و ارزیابی آنها را برای فراگیران فراهم می‌کند. با انتخاب تمرین‌های کوتاه امکان تکمیل آنها بین جلسات کلاس نیز ایجاد می‌شود و انجام آنها به حداقل تجهیزات نیاز خواهد داشت.

     طرح‌های ساده‌ای مانند مشاهده و مصاحبه براساس منابع علمی و تجربیات فراگیران، مؤثرترین کارهای علمی است. به نظر شکوهی (1387) در طراحی این تمرین‌ها استادان باید به نکات زیر توجه کنند:

الف) آگاهی از هدف و ماهیت دقیق هر تمرین؛

ب) آشنایی با میزان آمادگی فراگیران برای تکمیل تمرین‌ها؛

ج) آگاهی از میزان روشن بودن دستورها.

· شبیه‌سازی: بلاغت در چهارچوب نوشته‌هایی مطرح می‌شود که دربارة موضوع معین، فرد مشخص و برای رسیدن به هدف خاصی تدوین شده باشند. صاحبان اثر باید در چهارچوب شرایط بلاغت کار کنند. نویسندگان باید بدانند که: نخست، یک تکلیف درسی چه نوع مشکلی را حل می‌کند؛ دوم، مخاطبان و استفاده‌کنندگان آنها چه ویژگی‌هایی دارند؟ این دو نوع دانش به نویسنده در انتخاب موضوع و محدودکردن، سازماندهی و تدوین آن کمک می‌کنند. هر اندازه جنبة واقع‌گرایانة تکلیف تفکر هوشمند و انتقادی وسیع‌تر باشد، اثربخشی آن بیشتر است. انجام مصاحبة مشاوره‌ای، بازاریابی و مانند اینها به مشخص‌کردن موضوع، هدف و مستمع آن کمک می‌کند. فراگیران در فعالیت‌های شبیه‌سازی به پذیرش نقشی دشوار وادار می‌شوند تا توانایی تحلیل یافته‌ها و عرضة آن به افراد دیگر را کسب کنند.

· نحوة ارزیابی تکالیف: ازآنجاکه بین عمل فیزیکی نوشتن واژه‌ها روی کاغذ، حافظه، پردازش و یادگیری آینده ارتباط نزدیکی وجود دارد، نوشتن را باید بهترین ابزار پردازش و تحکیم و درونی‌ کردن دانش برای فراگیران دانست. نوشتن نوعی بازخورد است که به کمک آن محصول تفکر قابل رؤیت می‌شود. راه‌های بازخورد ارزیابی را می‌توان در چهار فعالیت زیر مجسم کرد:

1. نوشتن توضیحات کوتاه در حاشیة متن؛

2. جمع‌بندی کامل در آخر تکلیف؛

3. استفاده از برگه‌های ارزیابی؛

4. صرف وقت برای مشاوره با هریک از دانشجویان.

     به‌هرحال، این نوع بازخوردها مبنای مناسبی برای آزمون واقعیت ادراکی آموزشی به‌حساب می‌آیند.

سازو کار چالش و حمایت

برای پرورش تفکر هوشمند و خلاق در دانشجویان، استادان باید براساس محتوای منابع درسی چهارچوب‌های حل مسئله و تحلیل خود را در پایان هر مبحث معین کنند و به‌صورت گفتمان با فراگیران خود در میان بگذارند. نحوة تفهیم فرایندهای درونی هر مبحث علمی باید با مسائل مورد بحث و نحوة ارتباط آن با واقعیات، ارزش‌ها، علایق و تعهدات شخصی مرتبط باشد. در ایجاد ساختارهای نوین فکری، پیشینة علمی دانشجویان باید در ابتدای هر مبحث درسی دوباره ارزیابی شود. استادان باید به فراگیران در شناسایی و ادغام مطالب مطالعه‌شده با جنبه‌های ذهنی تفکر، تصویر و تصور از خود و 

انتظارات کمک کنند و نباید بدون دلیل منطقی در تناسب با هر رشته آموزشی عناصر ذهنی را برای رسیدن به عینیت فدا کنند یا به‌راحتی تفکر را زیر سلطة عینیت‌ها قرار دهند؛ زیرا در مواقعی عینیت‌ها با بررسی و تحلیل عقلانی و علیت‎یابی فرو می‌ریزند (نگاره 4). رویکرد تفکر هوشمند و خلاق را باید به شیوه‌ای عینی و غیرشخصی شناسایی کرد. در رشد فرایندهای فکری، واژه‌های مفاهیم عینی، انتقادی و شناختی درهم می‌آمیزند؛ بنابراین در جنبه‌های ذهنی، شخصی و عاطفی تفکر‌گونه‌ای تردید ضمنی پیش می‌آید. نیرویی که باعث تحریک و تقویت تفکر مورد انتظار می‌شود از پیش‌فرض‌ها و تعهدات شخصی سرچشمه می‌گیرد. توجه به جنبه‌های ذهنی و عینی پدیده‌ها شیوة منحصربه‌فرد آگاهی و شناخت است. عینیت را می‌توان برمبنای عقلانی، فکری، احساسی، عاطفی و قلبی با تبیین حقایق و در نظر گرفتن شرایط، بدون تأثیر نهادن گرایشات شخصی، در چهارچوب مفاهیم قابل درک و فهم توصیف کرد، اما ذهنیت با تلقی شخصی از انواع آگاهی و ادراک و شناختِ فرایند یادگیری شکل می‌گیرد. عناصر ذهنی و عینی کنجکاوی، شگفتی، تأمل و پرسش از انگیزه‌های اولیة یادگیری قلمداد می‌شوند. بنابراین، مفهوم، طرح فکری از یک طبقه اشیاء برای هنگامی است که شخص مفهومی از یک مورد مشخص در اختیار دارد. مفاهیم براساس دانش به وجود می‌آیند. نقشه یا تصویر شناختی دانشجو، نشانگر صرف عکسی نیست که او از عینیت‌ها گرفته بلکه این نقشه یا تصویر را شخص با تفسیر و تعبیر جزئی می‌سازد و در آن برای بعضی اشیاء نقشی خاص در نظر می‌گیرد و ادراک براساس تفسیر خاص صورت می‌گیرد. فکر کردن باید براساس امکانات باشد. ازاین‌رو، دانشجوی ادراک‌کننده را می‌توان، هنرمند نقاشی انگاشت که همه آنچه را که در عینیت می‌بیند نقاشی و رنگ‌آمیزی نمی‌کند، بلکه آن چیزهایی را که می‌خواهد برداشت کرده و این خود، نوعی تصویر‌سازی است (مالتز، 1385؛ حمیدی‌زاده، 1390).

     فرضیه‌ها و نظریه‌های علمی نوعی زیبایی، تناسب و نظم ذهنی مستقل از حقایق خارجی دارند و به یاری فرضیه‌های علمی، دستاوردهای مهارت و هنر گسترش می‌یابند.

     علاقه، احساس و پیش‌فرض‌های شخصی نخستین پایه‌های گرایش به یادگیری را در فراگیران شکل می‌دهند. با عرضه موضوع درسی در قالب حقیقت عینی نمی‌توان علاقة فراگیران را برانگیخت و بررسی هوشمندانه را قوت بخشید. استادان در فرایند آموزش فقط واقعیت‌ها و قواعد را به دانشجویان نمی‌آموزند بلکه چهارچوب‌های انواع تصور و ادراک را هم به آنها یاد می‌دهند. انواع تصور و تفسیر حاوی عوامل شخصی و ذهنی است. ازآنجاکه تقریر و تبیین مباحث علمی استادان در فرایند آموزش، از عناصر ذهنی، شخصی و قدرت تحلیل آنها تأثیر می‌گیرد، تا جایی که ممکن است باید از اعمال سلیقه‌های فردی جلوگیری شود. استادان باید هم آرای علمی و فکری خود و هم آرای علمی دیگران را عرضه کنند و تفاوت آنها را بیان کنند. دانشجویان نیز باید از این تفاوت‌ها آگاه باشند زیرا تنش بین دریافت‌ها و حالت‌های مختلف فکری باعث بهم‌خوردن تعادل می‌شود و پیش‌فرض‌های ذهنی و ساختارهای فکری را به چالش می‌کشد و در پرورش انواع نوین تفکر ایفای نقش می‌کند. البته این تنش‌ها، همراه با علایق و احساسات شخصی استادان، دوام و بقای یادگیری فراگیران را موجب می‌شود. هر اندازه آگاهی استادان از وجود عناصر ذهنی در آموزش و تبیین محتوای منابع درسی خود بیشتر باشد، تعصب علمی آنها کمتر خواهد شد. استادان می‌توانند با مطرح‌کردن بعضی از دستاوردهای پژوهشی و مشکلات فرا روی خود، به فراگیران در درک ماهیت شخصی تفکر هوشمند کمک کنند. دانشجویان با دانستن این نکته که استادان نیز در تلاش برای فهم بعضی مسائل‌اند و می‌کوشند تا میان عناصر عینی و ذهنی تفکر خود توازن ایجاد کنند، آرامش می‌یابند. دانشجویان باید بدانند که نظریه‌های علمی را افرادی واقعی ساخته‌اند که افکار غیرمنطقی و گاه مسخره‌آمیز نیز دارند، نه آدم‌های ماشین‌وار- منطقی و خالی از همة ضعف‌ها و وسوسه‌های بشری.

     دانشجویان باید با مطرح‌کردن سؤالات جدی، در اعتبار مطالب خواندنی و کتاب‌های درسی تردید کنند و آنها را درحکم تجلّی ویژه‌ای از حقیقت محض نپذیرند. فراگیران باید بدانند که استادان زبده هم می‌کوشند بین عناصر ذهنی و عینی تفکر خود توازن به وجود آورند و کتاب‌های درسی و مقاله‌ها، منابع نهایی حقیقت به‌شمار نمی‌آیند. فراگیران می‌توانند با فاصله گرفتن از مفاهیم سادة واقعی به متفکرانی منتقد تبدیل شوند. وظیفة اصلی استاد، کمک به دانشجویان و سوق دادن آنها فراتر از تفکرات محدود و خودمحور است. بسیاری از فراگیران به‌دلیل ندانستن ذهنیت خودشان، خودبین هستند. به‌هرحال، ماهیت بسیار شخصیِ فرایندهای فکری از موانع مهم تقویت، توسعه و پرورش توانایی‌های تفکر هوشمند و خلاق به‌شمار می‌آید. زمانی‌که واقعیت مورد نظر به دانشجو تفهیم می‌شود، برخورد او با منتقدِ نتایجِ کار خود، ملایم نخواهد بود. مشکل انتقال فراگیران از ساختی ذهنی به ساختی دیگر، مشکلی جدی است. مراحل مختلف پرورش تفکر هوشمند و انتقادی را می‌توان با تعابیر دوسوگرایی، تعدد، تناسب‌شناسی، تعهد، پیگیری و ادراک تبیین کرد:

دوسوگرایی: مرحله‌ای از سادگی ادراک است که جهان را به دو قسمت روشنایی و تاریکی و مفاهیم درست و خوب در برابر غلط و بد تقسیم می‌کند.

تعدد: پی بردن به اینکه راه‌حل مسائل و مشکلات، منحصربه‌فرد و متقن نیست.

تناسب‌شناسی: پذیرش اینکه زمینه‌هایی از نظریات متفاوت هم وجود دارد لذا انتقال از تکیه بر منبع خارجی قضاوت، به ایجاد نوعی تفکر در خود شخص منجر می‌شود. بنابراین، دانشجویان در مورد نحوة تفکر خود تصمیم می‌گیرند.

تعهد: فراگیران به‌رغم تناسب‌شناسی و ابهامِ فزایندة خود، ضمن انتخاب آگاهانة ارزش‌ها مسئولیت خود را می‌پذیرند. نظام آموزشی باید امکانات لازم را برای مجسم کردن چهارچوب‌های تحلیلی و روش‌های حل مسئله، صحبت با همکاران و شرکت در سمینارهای آموزشی برای فراگیران فراهم کند و مسئولیت آموزش مهارت‌ها و روش‌های پژوهش و بررسی انتقادی را بپذیرد. ضمناً، نظام آموزشی باید بتواند با بهره‌گیری از استادان و منابع نظری مناسب، علاقه، اعجاب و کنجکاوی دانشجویان را پرورش دهد. یادگیری عمیق زمانی به وجود می‌آید که احساس شگفتی، علاقة فردی و تمایل به حل معما در فراگیر تحریک شود. ایجاد محیط‌هایی آموزشی که به بحث، پرسش و تعمق دامن می‌زنند، تفکر هوشمند و خلاق را پرورش و رشد می‌دهند. بنابراین، وقت کلاس‌ها باید در بحث، طرح تکالیف نوشتاری صریح و اثربخش سپری شود (مایز، 1392).

پیگیری: این مرحله ارتباط بسیار نزدیکی با نظریة تقویت دارد که مبنای آن محیطی است. تقویت، تبیین برونی رفتار است و مواردی را دربر دارد که به تشویق و پاداش‌دهی به دانشجو می‌انجامد. با این کار، ضمن تقویت و تشدید پاسخ، عوامل تکرار رفتار فراهم می‌شود. ازآنجاکه پاداش عنصری مطلوب برای فراگیر است، رفتار هنگامی تقویت و تکرار می‌شود که پاسخ قبل از خود را قوت بخشد و عامل تکرار آن باشد.

     اگرچه تقویت‌کننده‌ها برای دانشجو جنبة اولیه و ثانویه و درونی و برونی دارد، اما دو حالت مثبت و منفی را دربر می‌گیرد. تقویت‌‌کنندة مثبت افزایش رفتار و تقویت‌کنندة منفی کاهش رفتار را به دنبال دارد.

ادراک: ازآنجاکه ادراک، فرایند تأثیر و تأثر پیچیدة انتخاب، سازماندهی، تعبیر و تفسیری است که جنبة رفتاریِ درونی یا برونی دارد، داده‌های خام را از حواس می‌گیرد، اما می‌تواند آنها را تصفیه و تعدیل کند یا کاملاً تغییر دهد. ادراک به شکل رفتار و واکنش پنهان و آشکار در تعمیق و تأمل بر محرک یا موقعیت موجود تجلّی می‌یابد.

     فرایند ادراک عبارت است از:

محرک یا موقعیت موجود (محرک- پاسخ): این مؤلفه تحت تأثیر عوامل زیر است:

الف) شدت: افزایش شدت محرک، احتمالِ ادراک را بالا می‌برد.

ب) اندازه: احتمال ادراکِ موضوعِ بزرگ‌تر، بیشتر است.

ج) تضاد: مقولات در کنار اضداد خود، آشکارتر درک می‌شوند.

د) تکرار: با تکرار محرک خارجی، جلب توجه به آن بیشتر می‌شود و حساسیت بالا می‌رود.

ﻫ) حرکت: مقولات متحرک بیشتر از مقولات ساکن جلب توجه می‌کنند.

و) تازگی و آشنایی: محرک خارجی در دو حالت جدید و آشنا توجه دانشجو را بیشتر جلب می‌کند.

آمادگی: آمادگی حالتی است که نقش‌های زیر را تقویت می‌کند:

الف) گزینش ادراکی ازنظر شناختی؛

ب) عامل درونی برای جلب توجه انسان؛

ج) توانمندی انتخاب محرک‌ها یا موقعیت‌ها از محیط معارض (رویارو).

ثبت: این مؤلفه با عوامل زیر به‌دست می‌آید:

الف) دخالت سازوکارهای فیزیولوژیک (حسی و عصبی)؛

ب) توان فیزیولوژیک برای شنیدن و دیدن.

بازخورد برای تصریح: این مؤلفه زیر سیطرة تأثرات حسی عضلانی است و در دو حالت حرکتی و روان‌شناختی تجلی می‌یابد و ایفای نقش می‌کند.

رفتار: این مؤلفه همراه با جنبه‌های مشهود (مانند نوشتن) و غیرمشهود (مانند نگرش) است.

نتیجه: مؤلفه‌ای مرکب از حالات متفاوت است و جنبه‌هایی چون تقویت مثبت، تقویت منفی و دیگر پیامدهای یادگیری رفتار را دربر دارد (صفوی، 1378).

آگاهی: اگرچه آگاهی بیشتر راجع‌به یک مسئله خاص، بد نیست اما به‌جای پرداختن بیش‌ازحد به جزئیات هر موضوع، و صرف زمان و درگیری فکری، باید سعی شود با بررسی اصول کلی و قواعد اولیه و ثانویه موضوع‌های گوناگون، به دامنه اطلاعات خود افزود. تفکر هوشمندانه نیازمند استفاده پویا از هوش، اطلاعات و توانایی‌ها برای رویارویی مؤثر با موقعیت‌های زندگی است. زمان هوشمندانه فکر کردن، نباید منتظر ‌ماند تا اتفاقی بیفتد، بلکه در فرایند رسیدن به هدف‌ها، باید به‌طور فعال به تصمیم‌گیری و تحلیل موضوع‌ها پرداخت. تفکر فعال شامل تلاش‌های هوشیارانه‌ای برای موفق شدن در حل مشکلات است. هنگام انجام عمل منفعلانه، در واقع، اجازه داده می‌شود رویدادها و رخدادهای دنیای اطرافمان ما را کنترل کنند یا به دیگران اجازه می‌دهیم تفکر ما را مطابق میل خودشان شکل دهند، این روند در درازمدت به ضرر ماست؛ برای مثال، برای تصمیم‌گیری درست در مورد شغل آینده خود، باید فعالانه اطلاعات بیشتری به‌دست آورد، احتمالات گوناگون را بررسی، با افراد صاحب تجربه در آن حیطه صحبت کرد و سپس به همه این عوامل «هوشمندانه» واکنش نشان داد. بنابراین، تفکر هوشمندانه نیازمند فکری پویاست و نه تفکری واکنشی و منفعل. البته آموزش عالی اکنون باید دانشجویانی را پرورش دهد که به‌صورت هوشمندانه بیندیشند. زندگی در جامعه‌ای پویا، هم به پیروی کردن از اصول نیاز دارد و هم نیازمند برگزیدن تصمیم‌های سازنده است. در نهایت، تفکر، نیازمند محتواست. بدون محتوا، تفکر معنادار نیست. تفکر هوشمندانه را می‌توان با هر محتوایی که ارزش پرداختن داشته باشد، آموزش داد؛ بنابراین محتوای برنامه‌های درسی برای آموزش تفکر هوشمندانه ارزشمند هستند.

راهبردها و چالش‌ها

بهره‌گیری از راهبردهای هشت‌گانة شناختی برای آموزش مهارت‌های تفکر هوشمندانه ضروری است. در این راهبردها، میزان مهارت و توانمندی متفکران، با این چالش‌ها روبه‌رو است: قدرت بررسی تطبیفی نکات با رویکرد علمی؛ میزان مطالعه و غور در آنها؛ قدرت تجریدسازی؛ قدرت خلق ایده (نظریه)؛ قدرت الهام‌گیری؛ قدرت مباحثه منطقی؛ قدرت بررسی، تحلیل و اخذ نتیجه.

1. پرورش پشتکار عقلانی: اندیشه‌ورزی هوشمندانه چندان آسان نیست. این کار نیاز به زمان و کوشش فراوان دارد. تفکر هوشمندانه، عملی تأملی و ژرف‌اندیشانه است. متفکران مدبر با وجود دشواری‌ها، موانع و سرخوردگی‌ها، علاقه‌مند هستند حقایق عقلانی را دنبال کنند. آنان، پیوسته برای از بین بردن ابهام‌ها می‌کوشند و برای رسیدن به درک و فهمی عمیق، سؤال‌های مناسبی طرح می‌کنند. این اشخاص می‌دانند که تغییر، نتیجه صبوری و سخت‌کوشی است؛ درحالی‌که دانشجویان معمولی در بیشتر موارد مسائل را به روشنی تعریف نمی‌کنند، مفاهیم را مبهم رها می‌کنند و امور مرتبط به هم را نظم نمی‌دهند. با پرورش باور عقلانی مناسب، صاحبان تفکر هوشمندانه، درستی اندیشه خود را بررسی می‌کنند و به دنبال تثبیت استانداردهایی هستند که به‌طور عقلایی به‌کار می‌برند. آنان صادقانه، ناپایداری اندیشه، عمل و فاصله بین رفتار و اندیشه خود را با استاندارهای موجود می‌پذیرند و به آنچه از راه اندیشه برایشان توجیه شده است، ایمان دارند.

2. پرورش جرئت عقلانی: برای مستقل و منصفانه فکر کردن، دانشجو باید نیاز به درگیر شدن با ایده‌ها، باورها و نظرهای غیرملموس را حس کند. برای تعیین چیستی ایده‌ها، افکار و اشیا نباید به‌صورت انفعالی آنچه را که می‌آموزیم، بپذیریم تا با اطمینان بیشتری به بررسی ایده‌ها و افکار پرداخت، شایسته است آنها را زیر سؤال برد؛ زیرا زیر سؤال بردن فکر یا ایده‌ای به‌معنی شک کردن در آن است. پرسشگری، زمینه پروای عقلانی و جرئت‌ورزی در اندیشیدن را فراهم می‌کند.

3. پرورش تواضع عقلانی و صبوری در داوری: دانشجویانی که هوشمندانه می‌اندیشند، از حدود دانش خود آگاهی دارند و نسبت به موقعیت‌هایی که امکان دارد آنان را دچار خودگرایی کنند و از این راه فریبشان دهند، حساس هستند. آنان همچنین از جهت‌گیری، پیش‌داوری و محدودیت در دیدگاه‌هایشان آگاهی دارند. در تواضع عقلانی، هر شخصی به میزان دانشی که دارد، می‌تواند مدعی باشد، نه بیشتر. تواضع عقلانی نشان می‌دهد که شخص برای رسیدن به باورهایش از شهودی درونی بهره برده است. این‌گونه شهود، شواهدی را که شخص در اختیار دارد، نحوه دستیابی به یک باور و شواهدی که باید برای بررسی‌های بیشتر گردآوری شود را روشن می‌کند. بنابراین، صاحب تفکر هوشمندانه آنچه را که می‌داند از آنچه که نمی‌داند جدا می‌کند.

4. پرورش قابلیت‌های کشف و فهم احساسی و عاطفی تفکر: اگرچه تفکر و احساس، دو مقوله جدا از هم هستند، ولی حقیقت آن است که گاه همه احساسات انسان مبتنی‌بر سطوح خاصی از تفکر او هستند و گاه افکارش زاییده سطوحی از احساسات اوست. برای اندیشیدن همراه با خودفهمی، باید از ارتباط بین تفکر و احساسات و براهین و عواطف خود آگاه شد. صاحبان تفکر هوشمندانه آگاه‌اند که احساسات انسان، واکنش او نسبت به موقعیت‌هاست. آنان می‌دانند که اگر درک و فهم و تغییر خاصی از موقعیت‌ها داشته باشند، احساساتشان متفاوت خواهند بود. متفکران هوشمندانه مطلع‌اند که افکار و احساسات آنها دو وجه از پاسخ آنان نسبت به موقعیت‌ها هستند. هنگام بروز احساس غمگینی یا افسردگی، دلیل آن را می‌توان تفسیر شخص از موقعیت‌ها، بدبینانه و منفی دانست و امکان دارد که جنبه‌های مثبت زندگی را به فراموشی سپرد. احساسات خود را با پرسیدن پرسش‌هایی مانند: چرا این احساس را دارم؟ چگونه به موقعیت‌ها نگاه می‌کنم؟ چه نتیجه‌ای می‌خواهم بگیرم؟ شواهد کدام‌اند؟ چه فرض‌هایی می‌سازم ؟ بهبود می‌بخشیم. الگوهایی را می‌توان در فرض‌های خود جست‌وجو کرد و از این راه به دریافت نوعی وحدت در احساسات و عواطف خود رسید. درک خود، نخستین گام به‌سوی کنترل و بهبود بخشیدن به خود است. خودفهمی، تابعی از درک تفکر، احساسات و عواطف مرتبط با افکار، ایده‌ها و تفسیرهای خود از جهان است.5. پرورش شناخت و ارتقای آگاهی و کشاندن آن به درون خود و گروه‌محوری: خودگرایی، فروریختن آن چیزی است که دیده می‌شود و اندیشیدن مبتنی‌بر تصوراتی است که واقعیت ‌پنداشته می‌شود. در سایه خودگرایی است که فکر می‌شود همان‌گونه که اشیا و امور را می‌بینیم، آنها هم عیناً همان‌گونه‌اند. در خودگرایی، اشتیاقی به دیدن و درک نظرات دیگران مطرح نیست. زیرا «من صددرصد درست می‌اندیشم» و «شما صددرصد نادرست می‌اندیشید» دو کرانه طیف افراطی خودگرایی هستند. در خودگرایی، دانشجو نسبت به فرایند تفکر خویش، خودآگاهی ندارد و با روشن کردن حقیقت، درستی و انصاف، به‌جای آنکه واقعاً خواهان درستی، شایستگی و منصفانه رفتار کردن باشد، بیشتر دچار سردرگمی و شک است. شخص خودگرا، گاهی جامعه‌پذیر می‌شود و به قالب و چهارچوبی گروه‌مدار درمی‌آید. بدین‌ترتیب تمایلات خودگرایانه به گروه‌ها گسترش داده می‌شوند و افراد از «من درست می‌اندیشم» به «درست می‌اندیشیم» تحول می‌یابند. اگر خودگرایی و گروه‌مداری درد تلقی شوند، درمان آنها شناخت و خودآگاهی است؛ لذا نیاز است نسبت به گرایشات و تمایلات خود، آگاه باشیم و درباره رفتارها و استدلال‌ها بیندیشیم.برای پیشگیری

از خودگرایی و گروه‌محوری ضروری است مبادرت به روشن‌سازی باورها، به نقد کشیدن آنها، نشان دادن سعه‌صدر در برابر دیدگاه‌های دیگران و به‌کار نبردن یک معیار برای قضاوت درباره همه‌کس، پرداخت.

6. پرورش اندیشیدن متوازن: برای هوشمندانه اندیشیدن، باید قادر بود نقاط قوت و ضعف دیدگاه‌ها را در نظر گرفت و خود را به‌صورت فرضی به‌جای دیگران گذاشت تا درک درستی از موقعیت ارائه‌کننده نظرگاه‌ها پیدا کرد. این کار سبب می‌شود، بر تمایل خودگرایانه خویش فایق شویم. این ویژگی، با توانایی بازسازی دیدگاه‌ها و استدلال‌های دیگران همبستگی دارد. صاحبان تفکر هوشمندانه، تا زمانی‌که به فهم ایده‌ها، خواه منطقی و خواه غیرمنطقی نرسند، پذیرش یا نپذیرفتن آنها را به تعویق می‌اندازند. برای آنکه مانند انسانی دلیل‌گرا و اندیشمند پرورش یافت، باید وارد افکار و چهارچوب‌های تفکر افراد صاحب‌نظر شد و مثل آنان اندیشید تا بتوان درکشان کرد. نمی‌توان جهان را فهمید، اگر فقط از منظر خود به جهان نگریست.

7. پرورش استقلال در تفکر: تفکر هوشمندانه، تفکری مستقل است که ویژه هر شخص اندیشمند است. بسیاری از باورها در سنین نخستین زندگی درست زمانی کسب می‌شوند که تمایل بالایی به شکل‌دهی استدلال‌های غیرمنطقی داشته‌ایم. متفکرانی که به‌صورت هوشمندانه می‌اندیشند، از مهارت‌های نقد و شهود برای روشن‌سازی و رد باورهای غیرمنطقی بهره می‌گیرند. صاحبان تفکر هوشمندانه در شکل‌دهی به باورهای نوین به‌صورت انفعالی باورهای دیگران را نمی‌پذیرند. آنان می‌کوشند، اشیا، رخدادها و مفاهیم را برای خود معنادار سازند، اطلاعات غیرموثق را نپذیرند و سهم اطلاعات صحیح را باز شناسند، این متفکران از روی اندیشه، اصول عملی و فکری خود را بنا می‌کنند و بدون تفکر، آنچه را که به آنان عرضه می‌شود نمی‌پذیرند. همچنین، بی‌جهت شیفته نظرهای دیگران نمی‌شوند. آنان اگر دریابند که مقوله‌هایی مناسب‌تر از آنچه دیگران به‌کار می‌برند نیز وجود دارند از مقوله‌هایی استفاده می‌کنند که خود، آنها را مناسب تشخیص می‌دهند و مقوله‌هایی را به‌کار می‌برند که به بهترین وجه در خدمت مقاصد انسان قرار می‌گیرند. این نوع اشخاص صرفاً خود را به راه‌های انجام امور گوناگون محدود نمی‌کنند، بلکه به ارزیابی اهداف و راه‌های دستیابی به آنها نیز می‌پردازند. آنان باورها را، خواه درست و خواه نادرست، بی‌آنکه بفهمند، رد نمی‌کنند. متفکرانی که به‌صورت مستقل می‌اندیشند، می‌کوشند دانش مناسب، درک و شهود موثق را با افکار و رفتارشان عجین سازند. آنان تلاش می‌کنند معیارهای تناسب اطلاعات، زمان کاربرد یک مفهوم و یک مهارت را برای خودشان معین سازند. متفکران هوشمند، افرادی خودپایشگر هستند.

8. پرورش توانمندی استدلال: شخص منطقی، شخص استدلال‌گراست و از توان استدلال مبتنی‌بر استانداردهای منطقی و ارزش نظم‌دهی به تفکر آگاهی دارد. اساساً پیشرفت علوم راهبردی، محصول این قدرت و توان، و جرئت‌ورزی در استدلال منطقی است. بااین‌همه، جرئت‌ورزی در استدلال، در محیطی پرورش می‌یابد که امکان دلیل‌خواهی و دلیل‌پروری فراهم آید. در محیطی که از حیث فیزیکی و روانی امنیت وجود ندارد، دلیل‌ورزی‌های فریبنده و غیراصیل شکل می‌گیرند و نمود پیدا می‌کنند. در واقع، هر خطایی در جهان از خطای فکر و کلمات آغاز می‌شود. هنگامی‌که درباره طبیعت و عوامل انگیزه‌زا در شایستگی‌های فردی صحبت می‌شود، این سؤال پیش می‌آید که: «آیا هوش و ضمیر شخص هم در نظر گرفته می‌شود؟» باید اظهار داشت «بله اما فقط هوش و ضمیر شخص در نظر گرفته نمی‌شود بلکه توانایی در تفکر هوشمندانه، خلاقانه و قدرت ذهنی آن هم باید در نظر گرفته ‌شود». اگرچه هوش و ضمیر شخص می‌تواند از عناصر تفکر هوشمندانه باشند اما با تفکر هوشمندانه تفاوت دارد. کسی ممکن است حافظه و ذهن خوبی داشته باشد و در حل معادلات پیچیده ریاضی ماهر باشد و دانش فراوانی هم داشته باشد اما این الزامی نیست که آن فرد در تفکر هوشمندانه نیز خوب باشد. ازاین‌رو، برای تقویت تفکر باید با سطوح تفکر آن مطابق نگاره 5 با سطوح تجربه آشنا شد.

            در هیچ‌یک از دوران‌های گذشتة تاریخ ایران، وسعت و پوشش فراگیر آموزش عالی به گستردگی امروز نبوده است. ازآنجاکه دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی در این برهه، کمبود اعضای هیئت‌علمی را نسبت به دهه‌های گذشته به‌خوبی تأمین کرده و دوره‌های آموزشی تحصیلات تکمیلی بیش از هر زمان دیگری گسترش یافته است، لازم است دربارة راهکارهای تعمیق آموزش عالی در تحقق اهداف توسعة ملی سرمایه‌گذاری شود و برای بسنده نکردن به پوسته و اشکال صوری آموزش 

عالی و وارد شدن به ماهیت، فرایند و سازوکارهای درونی تفکر، باید پرورش جلوه‌های هوشمند و خلاق، رسالت راهبردی آیندة نظام آموزشی کشور باشد. در این زمینه استادان ایده‌آفرین، باتجربه، دلسوز و پژوهشگر باید در فکر تدوین راهکارهای پرورش سرچشمه‌های خلاقیت و نوآوری در عرصه‌های تهیه و تدوین محتوای منابع آموزشی و نحوة هدایت تفکر با جنبه هوشمندانه و خلاقانه دانشجویان باشند. الگوی این کار در نگاره 5 ارائه شده است.اعضای هیئت‌علمی و مسئولان آموزش عالی، امروز باید برای ارتقای اثربخشی نظام آموزش عالی در ظرفیت‌سازی شایستگی‌های انسان برای ایجاد تحولات اجتماعی و اقتصادی، نقش خود را از نو بررسی و ارزیابی کنند و شیوة ادارة کلاس و راهنمایی دانشجویان را به‌گونه‌ای متحول کنند که در فرایند آموزش عالی، دانشجویان به‌سوی درونی‌سازی مطالب آموخته‌شده و پژوهش‌مداری گرایش یابند. ازآنجاکه ثمرة واقعی یادگیری، فقط در شکوفایی فرایندهای فکری تجلی نمی‌یابد و تغییر رفتارها و تحقق برنامه‌ها نیز از دیگر دستاوردهای آن تلقی می‌شود، طراحی و اجرای الگوهای نوین یادگیری در بنیادی کردن مطالعات و کشف استعدادهای تحلیلی دانشجویان

ضرورت خواهد داشت.

کتاب‌شناسی

حقیقی، محمدعلی و میرسپاسی، نیلوفر. (1392). تکنولوژی و مهندسی فکر. تهران: انتشارات فراوان.

حمیدی‌زاده، محمدرضا. (1390). مدیریت دانش و دانایی: ساختار، سازوکارها و فرایندها. قم: یاقوت.

حمیدی‌زاده، محمدرضا. (1393). تصمیم‌گیری هوشمند و خلاق. تهران: ترمه.

حمیدی‌زاده، محمدرضا. (1394). توسعه نوین اقتصادی و اجتماعی: دانش بنیان. تهران: ترمه.

شکوهی، غلامحسین. (1387). تعلیم‌و‌تربیت و مراحل آن. مشهد: آستان قدس رضوی.

صفوی، امان‌الله. (1378). کلیات روش‌ها و فنون تدریس. تهران: معاصر.

گانز، باب و ان‍ون‍دس‍ن، ک‍ری‍س‍ت‍ی‍ن. ‌(1378). س‍ازم‍ان‌ ت‍ن‍دآم‍وز (ح‍ف‍ظ و ت‍داوم‌ م‍زی‍ت‌ رق‍اب‍ت‍ی‌)، ترجمة خدایار ابیلی. تهران: ساپکو.

لاسلت، رابرت و اسمیت، کالین. (1380). مدیریت مؤثر کلاس درس، ترجمة زهرا صباغیان. تهران: دانشگاه شهید بهشتی.

لوتانز، فرد. (1374). رفتار سازمانی، ترجمه غلامعلی سرمد. تهران: مؤسسة بانکداری ایران.

مالتز، ماکسول. (1385). روان‍ش‍ن‍اس‍ی‌ ت‍ص‍وی‍ر ذه‍ن‍ی‌: س‍ای‍ک‍وس‍ی‍ب‍رن‍ت‍ی‍ک‌، ع‍ل‍م‌ ک‍ن‍ت‍رل‌ ذه‍ن، ترجمة مهدی قراچه داغی. تهران: شباهنگ.

مایز، چت. (1392). آموزش تفکر انتقادی، ترجمة خدایار ابیلی. تهران: سمت.

وتن، دیوید ای. و کمرون، کیم اس. (1383). پرورش مهارت‌های مدیریت: انگیزش کارکنان، ترجمة مهدی ایران‌نژاد پاریزی. تهران: مؤسسه تحقیقات و آموزش مدیریت.

ون‍وس‌، دارو؛ ابراهیمی، ع‍ب‍دال‍ح‍مید و روس‍ت‍ا، احمد. (1392). تحقیقات بازاریابی (نگرشی کاربردی). تهران: سمت.

Christiansen, J. A. (2000). Comparative Innovation Management: Techniques to Improve Innovative Performance. NewYork: MacMillan.

Koch, P. and Hauknes, J. (2005). On Innovation in the Public Sector – Today and Beyond. Oslo: NIFU STEP.

http://www.thinkingacademy.org/images/stories/article-1/CT 4 leaders.jpg