پیمایش اکونومیست (2005) این تغییرات را ناشی از چهار عامل عمدة زیر عنوان کرده است:
1. همگانیشدن (فراگیرشدن) آموزش عالی که جایگاه سنّتی دانشگاهها را بهمنزلة مؤسسات آموزش عالی برای نخبگان تهدید کرده است؛
2. ظهور اقتصاددانانی که روشهای سنّتی یادگیری و دورههای عرضهشده در دانشگاهها را تغییر دادهاند؛
3. جهانیشدن آموزش عالی که این بخش را به صنعت صادرات تبدیل کرده است؛
4. رقابت مؤسسات آموزش عالی برای دانشجویان و کسب منابع مالی و گرنتهای پژوهشی (Mohamedbhai, 2008, p. 8).
آلتباخ، همگانیشدن را ازجمله نیروهای معاصر بسیار تأثیرگذار بر دانشگاهها توصیف میکند. بنیچ بیورکمن نیز آن را «انقلاب نوین در آموزش عالی» تلقی میکند (Mohamedbhai, 2008). البته همگانیشدن همچون بسیاری از روندها، موضوع جدیدی نیست؛ بلکه مرحلة تعمیق انقلاب در آموزش عالی است و باید به شیوههای متفاوتی به آن توجه شود. مارتین ترو (1973) با تقسیم نظامهای آموزش عالی جهان، به سه دستة نخبهگرا (مشارکت کمتر از 15% از گروه سنی مربوط در آموزش عالی)، همگانی (بین 20 تا 30 %) و جهانی (بالای 30 %) پیشبینی کرده بود که بیشتر کشورها، بهسمت مشارکت همگانی یا جهانی در آموزش دانشگاهی حرکت خواهند کرد که این امر، عملاً اتفاق افتاده است؛ بهطوریکه درحالحاضر، آموزش عالی همگانی، نوعی عرف بینالمللی است (Altbach, 1999).
در بیشتر نقاط جهان تا دهه 1960 گستره آموزش عالی محدود بود؛ اما پس از آن و بهخصوص پس از جنگ جهانی، با افزایش و انفجار جمعیت شاهد همگانیشدن آموزش عالی و چرخش از آموزش عالی نخبهگرا به تودهای (همگانیشدن) بودهایم؛ بهخصوص در دهه 1990 که دانشگاههای همگانی و جهانی، در بیشتر نقاط جهان پدید آمدند (Scott, 1995, p.8).
بررسیهای آماری دقیقتر و واقعیتهای عینی، یکی دو دهة گذشته نیز حاکی از همگانیشدن روند آموزش عالی در ایران است؛ برای مثال در دهة 70، شمار 102 دانشگاه و مؤسسة آموزش عالی در کشور وجود داشت که این شمار در سال تحصیلی 1393-1392 به 2639 دانشگاه، آموزشکده، دانشکده، مجتمع آموزش عالی، مؤسسة آموزش عالی، مرکز آموزش عالی، پژوهشگاه، پژوهشکده و مرکز پژوهشی، اعم از دولتی و غیردولتی بالغ شد (منیعی و همکاران، 1393).
مجموعة شواهد یادشده بیانگر آن است که دستکم با افزایش کمّی شمار دانشجویان، میتوان ادعا کرد که آموزش عالی ایران دستخوش فرایند همگانیشدن است.
مفهوم همگانیشدن
تودهایشدن بهمنزلة افزایش شمار دانشجویان ثبتنام شده در نظام ملی آموزش عالی تعریف میشود. برایناساس، نظام ملی آموزش عالی، زمانی وارد مرحلة همگانیشدن میشود که نسبت مشخصی (معمولاً 15%) از گروه سنی وارد نظام آموزش عالی شوند. این تعریف جامعهشناختی، تغییر نقش اجتماعی آموزش عالی و رسیدن آن به سطح معینی از رشد را توضیح میدهد.
همگانیشدن و یا تودهایشدن، مفهوم جدیدی است و در متون پژوهشی آموزش عالی، در معنای خاصی بهکار برده میشود. آموزش عالی همگانی یا همگانیشدن آموزش عالی، بهمثابة مفهوم جامعهشناختی، دلالت بر گسترش نظام آموزش عالی دارد و وجه تمایز آن، در مقایسه با نظام آموزش عالی نخبهگرا، دسترسی بخش بزرگی از جمعیت به آموزش عالی است؛ این مفهوم بیانکنندة تغییر در پویاییهای اجتماعی آموزش عالی در توسعة تاریخی از نظام نخبهگرا به همگانی و در نهایت، به نظام جهانی آموزش دانشگاهی است. مفهوم جامعهشناختی آموزش عالی همگانی، حداقل طی 30 سال گذشته در مطالعات آموزش عالی، با تفاسیر مختلفی بهکار رفته است (Valima, 2001, pp. 55-57).
پیتر اسکات، نظام آموزش عالی همگانی را ذیل چهار محور تعریف کرده است:
· نخستین محور رابطة بین نظامهای آموزش عالی همگانی ازیکطرف و جامعه و اقتصاد ازطرفدیگر. بهطور خلاصه افزایش شمار دانشجویان و شمار مؤسسات آموزش عالی، نقش اجتماعی این مؤسسات را تغییر داده است. مؤسسات نخبهگرا، نخبگان اجتماعی را بازتولید میکنند؛ درحالیکه مؤسسات آموزش عالی همگانی جدید، متخصصان را برای مشاغل مختلف در بازار کار آماده میسازند.
· دومین ویژگی عمدة نظامهای آموزش عالی همگانی، شکل و ساختار متمایز آن است. در کنار نهادهای مسلّط- دانشگاهها نهادهای جدید هستند. نظام آموزش عالی همگانی مبیّن شکل متکثر، متنوع و منظومة نظاممندی از آموزشهای دانشگاهی سهگانه است.
· سومین محور مورد تأکید اسکات، تغییر در اهداف نهادهای مرتبط است. نهتنها دانشگاهها، اهداف مختلفی دارند، بلکه نیازمند سازماندهی، اصلاح مدیریت و ادارة داخلی امور خود هستند؛
· چهارمین محور در تعریف آموزش عالی همگانی به خود فرایند مربوط میشود. این فرایندها به دانشجویان بسیار نامتجانس و پیامدهای آن برای دورههای آموزشی، رابطة بین دانشجویان و استادان، نظامهای اعتبار و نظامهای کیفیت در نهادهای آموزش عالی راجع است (Valima, 2001, pp. 55-57).
هنگامیکه همگانیشدن برای بررسی تغییر رابطة بین آموزش عالی و جامعه بهکار میرود، میتوان آن را بسان مفهومی جامعهشناختی تعریف کرد. این در حالی است که در زبان روزمره، این مفهوم به شکل استعاری به همة مسائلی اشاره دارد که دانشگاهیان در سازماندهی کار خود، با آن مواجهاند. واژة همگانیشدن بسان یک استعاره، نوعی مفهوم رابطهای است و بهجای تشریح تغییر در کارکردهای نظام آموزش عالی، تغییر محلی و تغییر در کار دانشگاهیان را تشریح میکند. در هر صورت، هر برداشتی از این مفهوم به بسترهای ملی آن راجع است (Valima, 2001, p. 59).
ازنظر بوث و همکاران (2000)، تعریف همگانیشدن بهمنزلة افزایش کمّی شمار دانشجویان، موجب پیچیدگیهای زیادی میشود. افزایش کمّی شمار دانشجویان، میتواند در سطح کلان نسبت جمعیت در آموزش عالی، سطح نهادی، سطح دپارتمان، سطح پودمان، سطح کلاس (شمار سمینارها یا سخنرانیها) باشد. بنابراین همگانیشدن تنها افزایش کمّی شمار دانشجویان نیست، بلکه با مجموعهای از تغییرات مرتبط با هم در نظام دانشگاهی ارتباط دارد که ازجمله میتوان به نکات زیر اشاره کرد.
هرچند که در رابطه با همگانیشدن آموزش عالی باید به چند نکته توجه کرد:
1. منابع و اعتبارات مالی نهادها، بهشدت کاهش یافته و درعینحال، شمار دانشجویان افزایش چشمگیری داشته است.
2. تغییرات فرهنگی عمدهای در نظام دانشگاهی، بهخصوص در راستای مدیریتگرایی صورت گرفته است. دانشگاهها بیش از پیش، به ساختارهای بوروکراتیک و فرایندهای استانداردسازی، اندازهگیری، ارزیابی و کنترل فرایند کار دانشگاهی وابسته شدهاند که بهنوبة خود بهجای تأکید بر دستاوردهای جمعی، منجر به نگرش کاملاً ابزاری استادان دانشگاهی و تأکید بیشتر بر اشتهار و حرفة فردی شده است.
3. فرهنگ مصرفگرایی در حال شکلگیری است. پیامد جنبی آموزش عالی همگانی، افزایش چشمگیر شمار دانشآموختگانی است که وارد بازار کار میشوند. این امر بهنوبة خود، پیوندهای سنّتی بین آموزش دانشگاهی و مشاغل نخبه را از بین برده است. چرخش از آموزش بهمثابة سرمایهگذاری، به آموزش بهمثابة مصرف یکی از جنبههای مجموعه تغییراتی است که ریتزر آن را مک دونالیزهشدن آموزش عالی مینامند.
4. پودمانیسازی و استانداردسازی موجبات گسترش کمّی آموزش عالی را فراهم آورده و این فرایند را تسهیل کرده است. بهعلت پذیرش نرمشپذیری و افزایش توان در پذیرش دانشجو، برنامههای پودمانی محبوبیت بالایی دارند.
توسعة آموزش عالی را به شیوههای مختلف میتوان مفهومسازی کرد. در اینجا از آرای گیبونز، اسکات و همکاران درخصوص شیوة جدید تولید دانش برای مفهومسازی توسعه آموزش عالی استفاده میشود.
شیوه جدید تولید دانش با «تودهایشدن آموزش عالی» آغاز میشود و در واقع این دو پدیده با همدیگر تقارن دارند و ابعاد مختلف فرایند واحدی را نشان میدهند. آموزش عالی تودهای، شمار زیادی از دانشآموختگان خود را در نهادهای گوناگون جامعه توزیع میکند. و این به تودهایشدن پژوهش نیز میانجامد. در جوامع صنعتی، تودهایشدن آموزش عالی مبیّن شیوهای موزون از توسعة آموزش عالی است؛ زیرا نهتنها یادگیری و فعالیتهای تولید دانش را افزایش میدهد، بلکه آن را بهگونهای موزون در بین نهادهای مختلف اجتماعی- اقتصادی، در بخشهای خصوصی و عمومی، در مناطق گوناگون جغرافیایی توزیع میکند؛ بدینترتیب مهمترین ویژگی توسعة آموزش عالی در کشورهای صنعتی، عبارت است از توزیع اجتماعی فعالیتهای آموزشی و پژوهشی. گیبونز و همکاران این ویژگی اساسی را «توزیع اجتماعی دانش» مینامند که بهطور خاص، اشاعه، تولید و مصرف دانش در طیف گستردهای از افراد و نهادها را شامل میشود. فعالیتهای تولید دانش در نهادهای مختلف پراکندهاند، اما ازسویدیگر این نهادها ازطریق فنّاوریهای اطلاعات و ارتباطات، بهصورت شبکهای با همدیگر تعامل دارند (قانعیراد، 1383).
در جدول 1 به مقایسه توسعه موزون و ناموزون آموزش عالی، باتوجهبه معیارهایی چون سازمان و مدیریت دانشگاهی، زمینههای آموزشی و زمینههای پژوهشی پرداخته شده است.
دانشگاه نخبهگرا
هنگامیکه به مطالعه تاریخ دانشگاه میپردازیم و به سراغ نخستین نهادهایی که به این عنوان نامیده شدند میرویم، نام دانشگاههایی چون پاریس و بلونیا که در سده سیزدهم تأسیس شدند، تأملبرانگیز است؛ تأملبرانگیز، بهاینعلت که میدانیم در آن زمان، از علم و پژوهش بهمعنایی که ما امروزه از این واژهها میفهمیم خبری نبود، نیز بهاینعلت که مؤسساتی که در آن زمان، این نام را به خود گرفتند، مکانهایی بودند برای تربیت «عالی دین» که کارکردی متفاوت با کسانی دارند که «مردان دانش» نامیده میشوند؛ اما درعینحال، داشتن نام مشترک بدون علت نبوده است.
اندیشه مسیحی پس از آنکه دورانی نزدیک به پنج سده را بهصورت یک نهضت مخفی انقلابی، پشت سر نهاد و به دین رسمی تبدیل شد، تلاش کرد که آموزههای خود را در قالب معارفی منسجم، شکل دهد تا بتواند بهمثابة «نهادی» با همة بار معنایی که این تعبیر دارد، باقی بماند، رشد کند و ریشهدار شود. با همین هدف، به سراغ دانش قبل از مسیحیت رفت و بخشهایی از آن را بهصورت زمینه و ساختار اندیشة خود برگرفت؛ بنابراین آنچه پس از آن بهعنوان دانش نامیده شد، ترکیبی بود از علم و فلسفه یونان و آموزههای مسیحی که تفکیک آنها از یکدیگر مشکل بود. علاوهبراین، ازآنجاکه توسعه و تحکیم دین که لاجرم به دانش متکی بود، انگیزهای بسیار قوی داشت و از سازماندهی و قدرت اقتصادی هم برخوردار بود، مراکز دینی مراکز منحصر آموزش علم شدند. بهاینترتیب، بهتدریج احساس میشد که اگر مراکزی، مستقل از کلیسا به تولید این علم ترکیبی مأمور شوند، توسعه دین و دانش بهموازات هم، در آنجا صورت میگیرد و دانشگاه چنین مکانی بود. مکانی که بنا به تعریف، نخبهپرور بود و کسانی که از آن دانشآموخته میشدند، شانس این را داشتند که به مقامهای اسقفی و کاردینالی برسند و این پستهای خالی را پر کنند. بدیهی بود که شمار دانشجویانی که در دانشگاههای آن عصر پذیرفته میشدند، با میزان نیاز و امکانات حمایتی کلیسا فیالجمله تناسب داشت (مردیها، 1381).
با ظهور پدیده نوزایی شکافی میان «علم الادیان» بهوجود آمد که با انقلاب صنعتی و فلسفه روشنگری تقویت شد. بهدنبال این جدایی، طبیعیات که بهعنوان یکی از زیر شاخههای فلسفه، از حیث روش و هدف، در سیطرة اندیشه اسکولاستیک بود، برای خود روش و هدفی نو تعریف کرد و بهسرعت رو به رشد و گسترش و شاخه شاخه شدن گذاشت. از این به بعد، کسانی که به دانشگاههایی چون سوربن و کمبریج وارد میشدند، کارگزاران بالقوه تمدن جدید بودند؛ کسانی که با پیوستن به کاروان علم و فنّاوری، که خصوصاً در سده نوزدهم شتاب گرفته بود، قرار بود در ساختن بخشی از این سازة جدید مشارکت کنند.
اما بهرغم تفاوت مهمی که در روش و هدف و محتوای آموزهها در دانشگاههای قرون میانه با دانشگاههای عصر جدید وجود داشت، وصف مهمی میان آن دو مشترک بود و آن وصف «نخبهگرایی» بود. اگر دانشگاه پاریس زمانی برای پستهای خالی کشیشها و اسقفها نیرو تربیت میکرد و این موازنه را چنان برقرار میکرد که نه پستی خالی بماند و نه اینکه مدعیان همسان زیادی برای پست واحد وجود داشته باشد، در عصر جدید هم که این دانشگاه باید ستارهشناس، مهندس، پزشک یا متخصصان دیگر میپرورد، این کار را با چنان ملاحظهای صورت میداد که دانشآموختگان آن، کمابیش بتوانند جایگاه حرفهای خود را باز یابند. بهویژه که این بار دانشگاهها، با حمایت مالی و سازمانی دولت مدرن قدرت میگرفتند. بنابراین روشن بود که خود را با برنامههای آن هماهنگ میکنند و از این حیث، میان میزان افراد مشغول به تحصیل در رشتههای مختلف و در ردههای متفاوت و نیز گاه حتی از حیث نوع کاراییهایی که باید داشته باشند و بهطورکلی میان برنامهریزی کلان برای جامعه همسازیهایی وجود خواهد داشت. ضرورت این همسازی، و بهعبارتدیگر ضرورت تبعیت دانشگاه از برنامههای کلان دولت، بهحدی بود که از همان زمان زمزمهای با عنوان استقلال دانشگاه مطرح شد. دانشگاهی که از دولت بودجه میگرفت و قرار بود مهمترین سهم را در بنای تمدن نوین که کارفرمای آن دولت بود بازی کند، نمیتوانست مستقل باشد، ولی شعار استقلال نه برای مستقل شدن، که فایدهای نداشت، بلکه برای این سر داده شد که ضمن پذیرش نظارت و برنامهریزی دولتی، از افراط در آن پیشگیری کند. چرا که تعیین خطمشی و برنامة دقیق و متقن و تخلفناپذیر ازسوی دولت، برای دانشگاه میتوانست برای رشد علم خطرهایی دربر داشته باشد.
اینگونه، دانشگاه مدرن هم به وصف نخبهگرایی متولد شد و همگان بهشکلی طبیعی انتظار میبردند کسانی که از دانشگاه و بهخصوص دانشگاههای مهم بیرون میآیند، براساس سطح علمیای که دارند، در جایی، از مدیریت اجرایی گرفته تا رهبری سیاسی، از ادامه فعالیت علمی گرفته تا روشنفکری و نظریهپردازی، و بههرحال جایی در این حدود مشغول فعالیت شوند؛ فعالیتی که جای خالی آن از پیش در انتظار افراد برجستة تحصیلکرده بود. اصول اولیه مکتب هاروارد مبتنیبر این است که دانشگاه محل استقرار دانشجویانی است که در آینده رهبران ملی خواهند بود. این مورد البته تراز بالایی است، اما در سطوح پایینتر نیز دانشگاه محل استقرار دانشجویانی بود که در آینده، مدیران مؤسسات، مهندسان طرحها، مشاوران شرکتها، وکلای دعاوی، پزشکان متخصص بودند و درهرحال، دانشگاه محل استقرار دانشجویانی بود که براساس نیازهایی که بهصورت نهادینه برای آینده تعریف شده بود، مشغول تحصیل بودند؛ به تعبیر دیگر، دانشگاه برای انسانها از آن حیث که شهروند بودند، جایی نداشت، بلکه برای دستهای از آنان که از حیث اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی پشتوانههایی داشتند و این در آنان، استعدادی برای اجرای نقشهای خاص ایجاد میکرد، ظرفیت پذیرش داشت. ورود به دانشگاه حق نبود که برای عموم یا اکثریت ملحوظ باشد، یک امتیاز بود برای اقلیتی که عمدتاً از طبقه اشرفیت یعنی بورژوازی بر میخاست (مردیها، 1381).
دانشگاه انبوه
نمیتوان ادعا کرد که در زمان خاصی، دانشگاه نخبهگرا به پایان رسید و پس از آن، آموزش عالی به تربیت و تولید انبوه دانشجویان گرایش یافت. حتی شاید بتوان ادعا کرد که بنا به ماهیت عصر مدرن و نوع روابط اجتماعی ملازم با آن، دانشگاه نخبهگرای مدرن، از همان بدو تأسیس، گرایش به همگانیشدن را بهصورت نهفته در درون خود داشت و بهویژه باتوجهبه قرینه آموزش ابتدایی و متوسطه عمومی که پیش از آن، رو به گسترش گذاشته بود و هویت یک نیاز همهگیر را برای خود ثبت کرده بود، میشد حدس زد که دانشگاه نیز به چنین وضعیتی خواهد رسید (مردیها، 1381).
فرایند فراگیر شدن دانشگاه در کشورهای صنعتی، نخست با حذف تدریجی موانع نژادی و جنسیتی آغاز شد و امتیاز بودن ورود به دانشگاه، بهمعنای اشرافی واژه را کمرنگ کرد. اما بهطور خاص، پس از جنگ جهانی و در نیمه دوم سده بیستم بود که ورود به دانشگاه از «امتیاز» به «نیاز» و از این طریق به «حق» تغییر کرد و تقاضای انبوه برای آموزش عالی، اساساً مأموریت دانشگاه را مورد تردید و بازنگری قرار داد. دانشگاهی که در برابر تقاضای عمومی حجم چشمگیری از دانشآموختگان دورة دبیرستان برای ادامه تحصیل قدرت مقاومت نداشت، درهای خود را به روی آنان گشود و با این کار عملاً مأموریت تربیت رهبران ملی، مدیران و متخصصان مورد نیاز جامعه، تحتالشعاع مأموریت جدیدی تحت عنوان «افزایش کیفیت نیروی انسانی ازطریق توسعة آموزش عالی» قرار گرفت.
روند این گسترش، بهگونهای بود که در اواخر دهه نود در کشورهای صنعتی، شمار دانشجویان در دانشگاه نسبت به کل افرادی که در شرایط سنی مناسب برای آموزش عالی بودند، از مرز 30 % گذشت و حتی بسیاری از کشورهای درحالتوسعه، از حیث ضریب سرعت رشد کمّی، بر کشورهای صنعتی پیشی گرفتند.
از دیدگاهی خاص، مهمترین سخنی که این داده میگویند و تعریف جدید از مأموریت دانشگاه را تقویت میکنند، این است که بهگونهای متناقضنما توسعة تخصصها، به معنای وارد کردن سطوحی از آن به مرحله تعلیمات عمومی است؛ چیزی که با افزایش کیفیت نیروی انسانی تناسب تام دارد.
به تعبیر دیگر، با چشمپوشی از اینکه نیاز به نیروهای متخصص برای ایفای نقشهای تعریفشده در سطوح کارشناسی و مدیریتی چقدر باشد، رشد جوامع اقتضا میکند که آنچه اطلاعات غیرتخصصی نامیده میشود، دائماً در حال افزایش باشد و این افزایش میسر نیست، مگر آنکه بهصورت تدریجی، لایههای پایین هر تخصصی هویت تعلیمات عمومی را به خود بگیرد؛ به این معنا که اگر در شرایط زمانی- مکانی خاصی، درجاتی از علوم شیمی، فیزیک، زیستشناسی و ریاضیات که مثلاً در سطح آموزش متوسطه عمومی تدریس میشد، دانشآموختگان این سطح را به متخصصان این رشتهها تبدیل نمیکرد، در شرایط زمانی- مکانی دیگری، بهتبع رشد و توسعه عمومی جامعه، این سطح میتواند کاردانی یا کارشناسی باشد؛ بهگونهای که یک کارشناس شیمی یا فیزیک دیگر متخصص آن رشته محسوب نشود، تا ضرورت داشته باشد در شغلی متناسب با آن مشغول شود، بلکه این درجه از آموزش، بهمثابة لایة پایین تعلیمات تخصصی و در واقع حکم لایة بالای تعلیمات عمومی را خواهد داشت. در واقع، در این فضای جدید، فرض بر این است که در یک جامعه رو به رو شد، هرکس در هر موقعیت شغلی که قرار داشته باشد، از این سطح اطلاعات علمی بینیاز نیست، ضمن اینکه دیگر از این لحاظ، تفاوتی میان داشتن کارشناسی شیمی، فیزیک یا جز آن نیست.
این البته تنها علت بهوجود آمدن دانشگاه انبوه نیست؛ بیتردید اموری همچون تقسیم روزافزون کار اجتماعی، پیچیدگی رو به رشد ابزارهای فنی و ساختارهای اقتصادی، موجب نیاز بیشتر به نیروی متخصص است، و از این حیث، دانشگاه کماکان مأموریت تربیت نیروی متخصص برای نیازهای جامعه را برعهده دارد؛ مثلاً اگر در سالهای میانی نیمه دوم سده بیستم، جامعهای به میزان خاصی به متخصص الکترونیک نیاز داشت، در سالهای پایانی سده، این مقدار ضریب بالایی به خود اختصاص میدهد؛ زیرا عواملی همچون ازدیاد جمعیت، افزایش مصرف، بالا رفتن سطح زندگی، رشد فنّاوری مصرف انبوه ابزارهای لوکس، الکترونیکی شدن بسیاری از ابزارهای خدمات عمومی، تفریحات، ارتباطات که در این سالها صورت گرفته است، مقتضی بهکار گرفتن و در نتیجه تربیت شمار بسیار بیشتری متخصصان الکترونیک بود (مردیها، 1381).
پیش از جنگ جهانی دوم، عده اندکی از جمعیت امریکا که بیشتر سفیدپوست و مرد بودند، بعد از به پایان رساندن دورة دبیرستان تحصیلات خود را ادامه میدادند و وارد دانشگاه میشدند. گسترش اصلی آموزش عالی در امریکا یکبار در فاصله پس از پایان جنگ جهانی دوم و یکبار پس از جنگ کره شروع شد. زمانیکه سربازان برگشته از جنگ، ازسوی دولت فدرال تحت عنوان قانون حقوق سربازان کمکهای مالی برای ورود به دانشگاه دریافت کردند. این قانون دسترسی به آموزش عالی برای سربازان و خانوادههای آنان را آسان میکرد تا از این رهگذر، بازار نیروی کار را تعدیل کند؛ زیرا در غیر اینصورت، بازار نیروی کار با هجوم انبوه سربازان به این بازار با نابسامانی همراه میشد.
دهه 50 میلادی، همچنین شاهد گسترش طبقة متوسط، افزایش رفاه خانوادهها و توسعه سریع مناطق حومهای بود. در این سالها، آموزشهای دانشگاهی بسان برگه ورود به گردونه تحرک اجتماعی و اقتصادی بود و فرزندان خانوادههای طبقه متوسط، به شکلی فزاینده شروع به نامنویسی در دورههای آموزش عالی کردند.
آموزش عالی در امریکا در سایه پیشرفتهای بهدست آمده در دهه 50، شاهد رشدی بیسابقه بود؛ رشدی که بیشتر از آن بهعنوان «تودهایشدن» یاد میشود؛ فرایندی که در سالهای دهه 60 تا اواسط دهه 70 شکل گرفت و ادامه داشت. تحرک اجتماعی و اقتصادی رو به بالا، رشد اقتصادی ملی، موجب افزایش تقاضا، برای ورود به آموزش عالی شد. تغییرات اجتماعی و سیاسی، نظیر جنبش حقوق مدنی، جنبش حقوق زنان، افزایش کمکهای مالی دولت فدرال، دسترسی به آموزش عالی را برای بسیاری از گروههایی که پیشتر شانسی برای این موقعیت نداشتند؛ مانند، زنان، اقلیتها، فراگیران پارهوقت و ادواری، و دانشآموزانی که سن معمول ورود به کالج و دانشگاه را از دست داده بودند، امکانپذیر ساخت. افزایش نرخ ورود به دانشگاه همچنین بهنوبة خود، موجب افزایش شمار مؤسسات و همچنین بهوجود آمدن ترکیبی اساساً متفاوت از مؤسسات شد. ترکیبی متفاوت که بتواند پاسخگوی تقاضا و نیازهای متنوع دانشجویان باشد. در نهایت، سرازیر شدن منابع مالی دولت فدرال، بهسمت مؤسسات علمی بهویژه مؤسسات پزشکی و علوم، موجب افزایش دارندگان مدرک دکتری و حجم انبوهی از شمار و متخصصان حرفهای شد که در مراکز پژوهشی و مجموعههای پیشرفتة اداری خدمت میکردند (Gumport et al., 2007).
نظامهای دقیق، متنوع و پرهزینة آموزش عالی در طول دهه 90 تا اواخر دهه 80 توسعه یافتند و به تحول و بلوغ رسیدند. در طول دورههای تودهایشدن و بلوغ، برای کالجها و دانشگاهها این امر امکانپذیر بود که نگاهی به خود بیندازند و چالشهای پیشرو را شناسایی کنند، هرچند که در اوایل دهه 80 توسعة نظامها تحت تأثیر مجموعهای از عوامل خارجی، مورد کممهری قرار گرفت.
در پایان دهه 80، علائم آشکاری از فرسایش حمایتهای عمومی از آموزش عالی، به چشم میخورد؛ برای مثال نگرش فزاینده نسبت به آموزش عالی بهمثابة کالایی فردی و اختصاصی، نه امری عمومی و دولتی، از این علائم بود، دانشجویان و اولیا شروع به چالش کشیدن ارزش مدارک آموزش عالی پرهزینه، خصوصاً نسبت به بازگشت هزینههای انجامشده برای آن کردند و از اینجا بود که ارزش مدارک دانشگاهی در بازار کار کماهمیت شد.
نوسازی اقتصادی، رشد نیروی بازار، و رقابت فزاینده برای کاهش سهم دولت، باعث شدهاند تا بنیانهایی که براساس آنها آموزش عالی پس از دهههای جنگ جهانی دوم رونق گرفته بود، ضعیف و سست شوند؛ در نتیجه کالجها و دانشگاهها، شروع به بازنگری درخصوص ابعاد و اندازه مأموریت و اثربخشی فعالیتهایشان کردند؛ به بیان دیگر، همانگونه که تودهایشدن، مشخصة دولتیشدن آموزش عالی امریکایی بود، فرایند فراتودهایشدن میتواند مشخصه خصوصیشدن نظام آموزش عالی امریکا باشد. این تغییرات با نگرانیهای فزاینده درخصوص ادامة حیات انواع خاصی از مؤسسات و امکان دسترسی عمومی به آموزش، به سیاق سابق، همراه بود.
اگرچه هنوز هم نیازمند دادههایی برای جمعآوری هستیم تا سرعت سرسامآور آموزش عالی امریکا در راستای تحول و توسعه و تبیین توقف ناگهانی کند، باوجوداین مجموعهای از بحرانهای در حال ظهور، نشانگر این هستند که نظام آموزش عالی در جهت آن چیزی که بهطور خلاصه بهوسیلة آریموتو با عنوان، فراتودهایشدن، توصیف شده، در حرکت است. این تغییر بهوسیله عواملی نظیر امنیت عمومی فزاینده، تقاضا برای مسئولیتپذیری، کاهش جهتهای دولتی، افزایش هزینهها، افزایش فشار بازار و رقابت، حرفهای شدن، مشکلات جدی در رابطه با طولانی شدن زمان تحصیل توصیف شده است (Gumport et al., 2007).
دیدگاههای چیره در توسعه آموزش عالی در سطح جهان
در سطح جهانی، توسعة آموزش عالی به بروز دو دیدگاه مهم انجامید که هر دو، معطوف به وضعیت کشورهای درحالتوسعه هستند؛ دیدگاهی که توسعه آموزش عالی را در جهت رشد و توسعه اقتصادی و با تأکید بر سرمایهگذاری در طرحهای دارای بازده سریعتر و بیشتر لازم میداند و بهویژه تخصیص منابع عمومی را فقط به طرحهای آموزشی مجاز میداند که بازده اجتماعی آنها در مقابل هزینه انجامشده توجیهپذیر است. از دیدگاه دوم، آموزش عالی علاوهبر رسالت تأمین الزامات توسعه و رشد اقتصادی، رسالت فرهنگی و اجتماعی دارد که فایده و بازده آن، در قالب ارزیابیهای هزینه- فایده به طریقی که در دیدگاه اقتصادی مطرح میشود، سنجیدنی نیست؛ لذا هزینههای آموزش عالی، نهتنها باری سنگین بر بودجه ملی و مانع توسعه اقتصادی نیست، بلکه بازده این سرمایهگذاری اجتماعی، در بلندمدت پایههای اساسی توسعه را بنا مینهد (Sano and Tomoda, 2010).
مؤسسات آموزش عالی در سراسر جهان، دارای مسئولیتی برای کمک به از میان بردن شکاف توسعه ازطریق افزایش انتقال دانش از مرزها، بهخصوص بهسوی کشورهای درحالتوسعه و تلاش برای یافتن راهحلهای مشترک، برای ایجاد چرخش نخبگان و کاهش تأثیرات منفی فرار مغزها هستند. در بیانیه پایانی کنفرانس جهانی آموزش عالی در سال 2009 آمده است: «باتوجهبه پیچیدگی چالشهای جهانی حال و آینده، آموزش عالی مسئولیتی اجتماعی برای ارتقای شناخت ما در مورد معضلات چندلایه دارد که دربرگیرنده ابعاد اجتماعی، اقتصادی، علمی و فرهنگی و توانایی ما در پاسخگویی به آنهاست. آموزش عالی، باید جامعه را بهسوی تولید دانش جهانی برای مواجهه با چالشهای جهانی، مانند امنیت غذایی، تغییرات آبوهوا، مدیریت آب، گفتوگوی درون فرهنگی، انرژی احیا شدنی و بهداشت عمومی، سوق دهد. آموزش عالی، نهتنها باید مهارتهای کامل و استواری برای جهان حال و آینده عرضه کند، بلکه باتوجهبه تعهدی که برای استقرار صلح، دفاع از حقوق بشر و ارزشهای مردمسالاری دارد، باید به آموزش اخلاقی شهروندان اهتمام ورزد» (en.unesco.org).
هرچند در سالهای گذشته، الزامات توسعة آموزش عالی، در راستای اهداف رشد و توسعه اقتصادی اولویت و اهمیت خود را از دست نداده است، بلکه راهکار مقابله با شکاف اقتصادی، بین کشورهای در حالتوسعه و نقش آموزش عالی در آن، باتوجهبه جهانیشدن اقتصاد و لزوم دسترسی به بازارهای جهانی، تعریف جدیدی را برای آن مطرح ساخته است. در تعریف جدید، دسترسی عمومیتر و متعادلتر آموزش عالی را همچون دسترسی عمومی به آموزش ابتدایی الزامی میداند؛ زیرا آموزشهای تخصصی و مهارتهای عرضهشدنی و رقابتپذیر در بازارهای جهانی، تنها از رهگذر سطوح عالی آموزش بهدست میآید. این دیدگاه به نوعی، آموزش پایه را بازتعریف میکند و میپندارد که از این نظر، مفهوم کالای عمومی که تاکنون فقط در مورد آموزش سطوح ابتدایی بهکار میرفت، اکنون باید تغییر یابد و آموزش متوسطه و عالی نیز الزاماً کالاهای عمومی بهشمار آید. جامعة دانشبنیاد نیازمند نظامهای متنوع آموزش عالی با مجموعهای از نهادهاست که اختیارات متنوعی در ارتباط با انواع متفاوت یادگیرندگان دارند. علاوهبر مؤسسات عمومی، آموزش عالی بخش خصوصی، با پیگیری اهداف عمومی و همگانی، نقش مهمی را ایفا میکند.
تقاضای آموزش عالی و همگانیشدن
باتوجهبه اهمیت نظام آموزش عالی در کشور، همچنین تقاضاهایی که ازطرف افراد برای دسترسی به مدرک نظام آموزش عالی وجود دارد، سیاستمداران و برنامهریزان نظام آموزش عالی، اقدام به گسترش آموزش عالی با عنوان همگانیشدن آموزش عالی کردند؛ نتایج نشان داد که نظام آموزش عالی کشور، درحالحاضر با وجود بیشترین شمار ضعف و تهدید و کمترین مقدار فرصت و قوت، میبایست از راهبردی تدافعی استفاده کند و برنامههای خود را با کمک این ابزار، به پیش برد (محمدیان، 1392).
تقاضا برای آموزش عالی، از جنبة مصرفی با نظریه استاندارد نئوکلاسیک توصیفشدنی است که در آن مصرفکننده، بستهای از کالاها و خدمات را انتخاب میکند که به او بالاترین مطلوبیت ممکن را باتوجهبه قیود (بودجه) معین بدهد، بنابراین تقاضا برای آموزش عالی همانند هر کالا یا خدمت دیگر، تابع تغییرات درآمد و قیمت است. از جنبة سرمایهگذاری، تقاضای آموزش عالی بهمنزله کالایی سرمایهای است که هزینههای صرفشده برای آن، در آینده عواید و منافع بیشتری را برای فرد دربر دارد. شناسایی و برآورد تقاضای اجتماعی آموزش عالی، تابع سه متغیر است: 1. روندهای جمعیتی که مشخصکننده جمعیت بالقوه متقاضی آموزش عالی ازنظر سنی است؛
2. نشانگرهای گذر تحصیلی در سطوح تحصیلی قبل از دانشگاه، که تعیینکنندة جریان حرکت گروههای همسن و سال و شمار جمعیت دانشآموزان واجد شرایط برای ورود به آموزش عالی است؛ 3. تعیین نرخ مشارکت و عوامل تعیینکنندة تقاضای افراد برای آموزش عالی، یا توصیف تابع تقاضای آموزش عالی که شمار افراد متقاضی بالفعل را از بین جمعیت واجد شرایط، برای ورود به آموزش عالی تعیین میکند و متغیرهای اقتصادی اجتماعی مؤثر بر این پدیده را معرفی میکند (قارون، 1383).
گسترش کمّی در آموزش عالی
از شهریور 1320 تا رخداد انقلاب اسلامی، آموزش عالی به فرصتی اجتماعی، برای رشد یک هنجار و قاعده برای تعریف و ایفای نقش اجتماعی برای هر جوان مبدل شد. ولی بسیاری بهسبب فقر و محرومیت و در حاشیه ماندگی، از توسعه و دورماندگی از مرکز نمیتوانستند از این فرصت استفاده کنند، بنابراین تقاضای آموزش عالی، ازطرف طبقه متوسط و بخشی از لایههای پایینی مجاور آن وجود داشت. نظام عرضه آموزش عالی، با خصلتی عمدتاً دولتی و متکی بر نفت و اساساً مستقل از تقاضا با نرخ رشد بسیار بالایی، بدون اعتنا به منطق محاسبهگری اقتصادی و اجتماعی و ارزیابی هزینه- فایده توسعه یافت و این ویژگیها به آن خصیصه، رشد سریع ولی شکننده داد. اگرچه روندهای رو به بهبودی در نظام عرضه در دهه 40 و بهویژه در نیمه اول دهة 50 بهوجود آمد که نتیجه نوعی عقلانیت اقتصادی و مهندسی اجتماعی و برنامهریزی و مدیریت علمی بود، ولی این مهندسی اجتماعی عرضه و تقاضا، با همة کارکردهای مثبت خود با تأخیر انجام شد و نتوانست بهموقع روندهای رشد آموزش عالی را بهطور کامل بهینهسازی کند. درنتیجة این مهندسی اجتماعی، تقاضای اجتماعی و پا به پای آن عرضه آموزش عالی، بهلحاظ کمّی تأیید نشد. دیرهنگام بودن مهندسی اجتماعی عرضه و تقاضا، ازیکسو و کاستیهای ساختاری مانند نبود توازن عرضه در سطح ملی و پوشش ندادن مناطق دور از مرکز و گروههای حاشیهای و وابستگی شدید آموزش عالی به نفت و بودجة عمومی همراه با تحولات جمعیتی، به سبقت جستن رشد تقاضای اجتماعی بر روند عرضة آن، منجر شد. عوامل مؤثر بر اعمال سیاست توسعه کمّی آموزش عالی عبارتاند از:
الف) رشد جمعیت: پس از انقلاب اسلامی و در دهة 1360، نرخ رشد جمعیت به نقطه اوج خود رسید و پیامد آن، افزایش شمار دانشآموزان کشور در فاصله سالهای 1376-1366 بود که بخشی از آنها متقاضیان آموزش عالی را تشکیل دادند، ازسویی جوان شدن جمعیت و میل به فهمیدن و ابراز وجود و رضایتمندی از ایفای نقش اجتماعی ازسوی قشر جوان، تحولات مفهومی و ساختاری بنیادینی در روانشناسی اجتماعی جامعه ایجاد کرد؛ بهطوریکه مفهوم تقاضای اجتماعی برای ورود به دانشگاه دگرگون شد و نیاز به احساس خودشکوفایی و معنیدار بودن حیات آنان، انگیزهای قوی را تشکیل داد و ادامه تحصیل در دانشگاهها هنجاری عمومی شد.
ب) الگوی مداخله بیشینه دولت و عدالت توزیعی: بر اثر تحولات نهاد سیاستگذاری و برنامهریزی کشور، الگوی حداکثر مداخلة دولت در فعالیتهای جامعه و ازجمله تصدیگری دولتی در بخش آموزش عالی، پس از انقلاب اسلامی رسمیت یافت. چیرگی تفکر مساواتگرایانه و عدالت توزیعی در نظام سیاستگذاری، به وضع سهمیههای پذیرش دانشگاهها بهمنظور دستیابی به نوعی توازن و برابری فرصت دسترسی به آموزش عالی برای افراد جامعه انجامید. در واقع سعی شد برابری آموزشی با الگوی عدالت توزیعی دنبال شود که براساس آن، دولت میبایست با برنامهریزی متمرکز، به تقسیم امکانات در بخشهای محروم بپردازد. ایجاد و گسترش مراکز آموزش عالی در مراکز شهری، بخشهای محروم یا شهرهای مجاور آنان، بهمنظور تربیت نیروی انسانی مورد نیاز هر منطقه، همچنین افزایش سهمیة بخشهای محروم در پذیرش دانشگاهها، از اهداف برنامه اول توسعه بوده است.
یکی از تحولاتی که در نهادهای اجتماعی جامعه ایران بهخصوص در اثر انقلاب اسلامی روی داد، کاسته شدن از خصیصه تقریباً طبقاتی پیش از انقلاب و جانشین شدن جامعه تودهوار بهجای آن بود. آموزش عالی پس از انقلاب اسلامی، حقی قانونی، همگانی و رایگان برای همه شد که در کنار این نارساییها، تقاضای اجتماعی برای آن به علل تحولات مختلف اجتماعی، رو به همگانیشدن نهاد. یکی از مهمترین ویژگیهای سیاست توسعة کمّی دانشگاهها، همگانی و عمومی شدن دانشگاه در همة ابعاد آن است. در این فرایند، مشارکت و حضور تودههای مردم در دانشگاهها چنان افزایش مییابد که اقتدار نخبگان شکسته میشود و بهتدریج، نوعی نظام تودهگرا جانشین نظام نخبهگرا میشود (Chaney, 2002). این فرایند در زمینة آموزش عالی به پیدایش نظام آموزش عالی همگانی انجامید. نیازمندی جامعه به دانش، بهطور طبیعی، تقاضای اجتماعی به علم و مهارتها و در نهایت آموزش عالی را افزایش میدهد. با همگانیشدن دانشگاهها، آموزش عالی همگانی بهجای حرکت بهسوی انتخاب نخبگان، بهسوی پوشش همگان حرکت میکند (وزیری، 1383).
در نتیجة تحولات فوق از نیمه دوم دهه 60 بهتدریج تغییری در گفتمانها پدید آمد و بهسبب ناتوانی مدیریت آموزش عالی کشور در پاسخگویی به تقاضای فشرده اجتماعی که به معضل بزرگ ملی و بحران مبدل شد، زمینههای متنوعی در ظرفیت عرضه آموزش عالی کشور بهصورت مؤسسات آموزش عالی غیرانتفاعی و آموزشهای نیمهحضوری، دورههای شبانه و توسعه مؤسسات آموزش عالی وابسته به سایر دستگاههای اجرایی و رشتههای نیمهمتمرکز بهوجود آمد. این متنوعسازی، موجب شد که قدری از سنگینی تقاضای تأمیننشده کاسته شود. بهتدریج زمینههایی برای بهرسمیت شناخته شدن مؤسسات عالی غیردولتی (نوع اول و دوم) فراهم آمد و اساسنامه دانشگاه آزاد اسلامی نیز رسماً مورد تصویب قرار گرفت و با تصویب ماده واحدهای در مجلس شورای اسلامی، جایگاه حقوقی آن تثبیت و مرحله رشد صعودی آن آغاز شد. دانشگاه پیامنور با برخورداری از ساختار ویژه و متفاوت با نظام آموزشی دانشگاههای موجود و بهمنظور ارتقای سطح علم و فرهنگ جامعه، گسترش آموزش عالی در اقصی نقاط کشور و راهیابی شمار بیشتری از داوطلبان مستعد به آموزش عالی، فراهم آوردن امکان ادامة تحصیل برای داوطلبان شاغل یا خانهدار، تأمین بخشی از نیروهای تخصصی جامعه و استفاده مؤثر از نیروهای علمی و امکانات در سال 1366 تأسیس شد. برنامههای این دانشگاه، برای ایجاد هماهنگی میان آموزش و تحولات سریع اجتماعی شکل گرفت. این دانشگاه تا حدودی پاسخگوی تقاضای ورود به دانشگاه بوده است. ظرفیتهای بهوجود آمده در بخش خصوصی (آزاد و غیرانتفاعی)، دورههای شبانه، نیمهحضوری و تربیت آموزشگر نقش تعدیلکننده در مقابل تقاضای اجتماعی برای آموزش عالی دولتی روزانه ایفا میکنند. هرچندکه هنوز هم در پاسخگویی به تقاضا توانایی کافی ندارد و تنوع بیشتر و توسعة ظرفیتهای جدید ضروری است. نتایج سیاست توسعه کمّی آموزش عالی، در دو دهه گذشته عبارتاند از:
· وجود ذخیره جمعیتی جوان و منابع انسانی وافر که با انتخاب و هدایت صحیح این منابع بالقوه، میتوان ذخیره سرمایة انسانی چشمگیر، بهلحاظ کمّی و کیفی، در برهة زمانی مناسبی ایجاد کرد؛
· بینش قوی و تصمیمگیری هوشمند متقاضیان در مقابل علائم دریافتی از جامعه و بهویژه بازار کار که امکان هدایت تقاضای اجتماعی را بهسمت نیازهای بازار کار ازطریق تصحیح علائم بازار کار فراهم کند؛
· افزایش تقاضای مؤثر افراد و خانوارها برای سرمایهگذاری در آموزش عالی مستقل از توان سرمایهگذاری آنها.
· پیامدهای نامطلوب در سیاستگذاریهای توسعة کمّی آموزش عالی؛
· نبود توازن بین تمایل سرمایهگذاری در آموزش عالی و توان سرمایهگذاری افراد و خانوارها و در نتیجه تراکم تقاضای اجتماعی بهعلت اصرار برای ورود به دورههای روازنه دولتی؛
· انباشتگی و تمرکز تقاضای اجتماعی در چند رشته محدود در هر گروه تحصیلی که عمدتاً ارتباط مستقیم با وضعیت اشتغال آن رشتهها دارد؛
· نظام عرضه نرمشناپذیر و ناکافی (نبود جریانهای گوناگون آموزش عالی) و عدم توان و قابلیت جریانهای جدید در جذب تقاضای اجتماعی و اصرار و تمرکز تقاضا در دورههای روزانة دولتی؛
· درگیر بودن بخش آموزش عالی با چالش میان دو الگوی پاسخگویی به تقاضای اجتماعی و تأمین تقاضای بازار. الگوی اول به اصالت دانشگاه و محوریت علم و پژوهش و به تقاضای اجتماعی آموزش عالی بهعنوان سرمایه پیشرفت و کمال و فرصت توسعه مینگرد، درحالیکه الگوی دوم دانشگاه را نهاد خادم بازار کار، تلقی میکند؛
· ضعف کارکرد نظام عرضه در پاسخگویی به تقاضای نامتوازن و عدم بهرهگیری مناسب از ظرفیتهای ایجادشده قبلی؛
· تأثیرپذیری بیشینه بخش آموزش عالی از نهادهای اقتصادی- اجتماعی و کمینه تأثیرگذاری آن بر کارکرد نهادهای یادشده بهویژه بازار کار نیروهای تحصیلکرده دانشگاهی و نهادهای مدیریتی و برنامهریزی؛
· چسبنده و نرمشناپذیری کارکردهای عرضه و برنامهریزیهای آموزشی و درسی نظام آموزش عالی در برابر تحولات و علائم بازار کار و کارکرد ناقص و ضعف بنیادین و ساختاری مدیریت کار و اشتغال در جامعه (قارون، 1383).
علل همگانیشدن و پیامدهای آن
گسترش آموزش عالی، دستکم در اواخر نیمة سده بیستم و در شرایط فعلی است. پاسخ به این پرسش که چرا آموزش عالی در نیمة سده گذشته، بهسرعت گسترش یافت، ابعاد مختلفی داشته است و با تغییرات سیاسی، اجتماعی و اقتصادی در سراسر جهان پیوند وثیقی دارد (Altbach, 1999; Altbach et al., 2009). همگانیشدن، نه ناشی از پویایی درونی نظام آموزش عالی یا توسعة خودانگیخته، بلکه متأثر از عوامل بیرونی است (Scott, 1995, p. 9) از جنگ جهانی دوم، تغییرات اقتصادی گسترده در سطح جهانی صورت گرفت. در بیشتر این دوره، شاهد افزایش جمعیت در سراسر جهان بودیم. انفجار جمعیت در امریکای شمالی و اروپا، در اواسط جنگ جهانی، در تقاضای زیاد برای آموزش عالی نقش داشت؛ بهعلاوه، در بیشتر نقاط جهان، انتقال جمعیتی از مناطق روستایی به شهرها صورت گرفت. جمعیت شهری، تمایل بیشتری به داشتن تحصیلات بالا دارد و به دنبال مشاغل مهارتی بالاست (Altbach et al., 2009). همزمان، زنان نخست در کشورهای توسعهیافته و سپس در کشورهای دیگر، بر حق دسترسی به آموزش عالی تأکید کردند که میتوان آن را یکی از مهمترین مزایای همگانیشدن تلقی کرد؛ همچنین بعد از جنگ جهانی دوم، بسیاری از کشورها وارد اقتصاد پساصنعتی شدند. بسیاری از جلوههای بارز این اقتصاد، همچون مرکزیت بخش خدماتی، حوزههای جدیدی چون زیستفنّاوری، اهمیت اطلاعات و فنّاوری ارتباطات و بسیاری دیگر، اهمیت آموزش عالی را افزایش داد. اقتصاد دانایی (و حتی اقتصادهای بسیار سنّتی بهعلت تغییر در فنّاوری) به نیروی کار بسیار ماهر، نیاز داشتند و این امر در رشد چشمگیر آموزشهای نیمهتخصصی و مستمر نمود یافت. تغییرات فنّاورانهای بهعلاوه نرخ فزایندة اطلاعات و دانش تخصصی در حال ظهور، نیاز به آموزشهای متناوب مادامالعمر را تشدید کرد. رشد آموزشهای مستمر، نوعی واکنش آموزشی یا تلاش برای بهبود روش یادگیری یادگیرندگان جوان تلقی میشود. بهعلاوه اقتصاد دانش جابهجایی جهانی حرفههای کاملاً تخصصی را افزایش داده که برنامههای دانشگاه، نقش اصلی را در این جابهجایی دارند. در نهایت، بیشتر مشاغل پردرآمد مانند وکالت، پزشکی و غیر آن و همچنین تحرک اجتماعی، ضرورتاً مستلزم آموزشهای دانشگاهی است (Altbach et al., 2009; Kraak, 2000).
گسترش و تودهگیرشدن آموزش عالی با پرسشها و چون و چراییها همراه بوده است. این نگرانی وجود دارد که دانشگاهها، تنها به مؤسسه خدمات آموزشی تبدیل شوند و از اهداف غایی بزرگتر آن در شناخت ناشناختهها و بسط مرزهای دانش و کشف حقیقت بازمانند؛ همچنین این انتقاد وجود دارد که گسترش آموزش عالی و جدا شدن از نظام نخبهگرای گذشته، باعث سقوط کیفیت علمی و آموزشی دانشگاهها شود. اما واقعیتهای جهانی اگرچه این کژتابیها در آموزش عالی را میپذیرد اما دلیلهایی نیز برای پذیرش وضعیت موجود عرضه میکند. هرچند این دلیلها رویکردی اقتصادزده و نولیبرال را بازتاب میدهد که در آن ارزش پایه، پول به شمار میآید. درنتیجه، دانشگاه نیز بسان بنگاهی برای پولسازی پنداشته میشود. بههرحال، پیامدهایی را که چنین رویکردی از گسترش بیرویه آموزش عالی، بازتاب میدهد میتوان چنین برشمرد:
· دانشگاهها را بیش از پیش در خدمت نیازهای بازار قرار میدهد؛
· امکان تحقق عادلانهتر توزیع قدرت و ثروت در جامعه را فراهم میسازد؛
· آموزش عالی تودهگیر بهجای حرکت بهسوی انتخاب نخبگان، بهسوی پوشش همگان حرکت میکند؛
· تودهگیر و همگانیشدن باعث رمز و راززدایی از آموزش عالی میشود، اما احترام به آن و تقاضا برای آن عمومیتر میشود؛
· بهعلت تنوع دانشجویان، وسعت دانشگاهها و امکانات آنها، مأموریتها و کارکردهای دانشگاه نیز متنوعتر و چندگانهتر میشود؛
· بهعلت گستردهتر و پیچیدهتر شدن ناشی از انبوه متراکم دانشجویان، دانشگاه ناگزیر باید بهنحو نهادی و ساختیافته پاسخگو باشد و استاندارهای ارزشیابی و مدیریت آن شفاف و مردمسالار باشد؛
· با مشارکت عده بیشتر مردم، امکان بیشتری برای استقلال دانشگاهها از دولت فراهم میشود (فاضلی، 1386).
روشن است دستاوردهای یادشده، هنگامی دستیافتنی است، که گسترش کمّی با توسعه کیفی درهم آمیزد. این در حالی است که مطالعات جهانی بیانگر آن است که گسترش کمّی پدید آمده که با کالاییسازی و تجاریسازی دانش همراه بوده است، نه تنها به چنین دستاوردهایی نینجامیده، بلکه به بیراهه کشاندن بسیاری از نهادهای آموزش عالی، به ویژه در کشورهای جنوب نیز انجامیده است. نکاتی که گرایش به انجام اصلاحات ساختاری زیادی را برای تضمین کیفیت در جهان برانگیخته است و عملکرد بسیاری از نهادهای آموزش عالی کنونی را به چالش کشانده است.
در ایران نیز، هرچند مواردی مرتبط با کیفیت آموزش عالی در اسناد فرادستی مطرح شده، اما هنوز نظام مناسبی برای استفاده از ابزارهای سیاستگذاری کیفیت آموزش عالی در ایران وجود ندارد. حتی خودارزیابی (ارزیابی درونی) بسان یکی از ابزارهای سیاستگذاری تضمین کیفیت، چه درخصوص رشتهها و برنامهها و چه درباره مؤسسات آموزش عالی، هنوز در دانشگاههای کشور بهطور درونزا نهادمند نشده است. درخصوص ارزیابی بیرونی بهوسیلة همتایان نیز که بدون گزارشهای آن، امکان اطمینان از کیفیت و بهویژه اعتبارسنجی میسر نمیشود، هنوز در آموزش عالی ایران، ساختاری کارآمد و نهادی ملی و دارای توانمندیهای حرفهای لازم برای هماهنگسازی و پشتیبانی بهوجود نیامده است. اطلاعات روزآمد و کارآمدی برای پایش ملی و پیگیری وجود ندارد و نشانگرها و استانداردهای معتبری، مورد توافق قرار نگرفته است.
مشکلات جدی سیاستگذاری آموزش عالی ایران عبارتاند از:
· سنگینی سایه عوامل سیاسی بر نظام حرفهای و علمی و تخصصی کشور؛
· تمایل دولت به مداخله در سکانداری دانشگاه و کنترل بیرونی و دیوانسالار آن؛
· سایه دستگاه دولت بر ارزیابی و نبود نهادهای واسط؛
· چیرگی رویکرد اداری بر رویکرد علمی در ارزشیابی؛
· تمایل دولت به کنترل فرایندها تحت تأثیر اقتصاد سیاسی نفت خام؛
· نبود نظام مدرن و کارآمد اطلاعات آموزش عالی با مشارکت خود دانشگاهها؛
· مشکلات موجود در زمینههای لازم برای خودارزیابی و ارزیابی درونی دانشگاهیان؛
· تمرکزگرایی، تصدیگری دولتی؛
· موانع موجود بر سر راه استقلال دانشگاهی و خود حسابرسی آنها و آزادی آکادمیک (فراستخواه، 1389).
برای اجرای مناسب گسترش متوازن آموزش عالی، راهبردهایی همچون فراهمسازی شرایط متناسب با توانمندیهای دانشگاهها، در ایجاد درآمد برای دانشگاهها از رهگذر سرمایهگذاری عمومی بیشتر برای حل مشکلات پیشروی نظام آموزش عالی همگانیشده؛ افزایش قدرت هیئتهایامنا و شوراهای دانشگاهی برای جلوگیری از برنامههای سلیقهای نهادهای دیگر؛ اجرای برنامههای مشارکتی از سوی اعضای هیئتعلمی دانشجویان نخبه و چهرههای علمی در جهت بالا رفتن کیفیت برنامههای اجرایی؛ بهبود شرایط ورود دانشجویان به رشتههای کمتوجه ازنظر دانشجویان که مورد نیاز جامعه است، نیز پیشنهاد شده است.
کتابشناسی
دلانتی، جرارد. (1386). دانش در چالش: دانشگاه در جامعه دانایی، ترجمه علی بختیاریزاده. تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی.
فاضلی، نعمتالله. (1386). جهانیشدن و آموزشعالی: نگاهی به روندهای جهانی در تحولات آموزش عالی و وضعیت آموزش عالی ایران. بازیابی شده از: http://farhangshenasi.ir/persian/ node/186
فراستخواه، مقصود. (1389). «مصاحبه برای کیفیت آموزش عالی». پیام آموزش، 8، 2-4.
قارون، معصومه. (1383). تحلیل و برآورد تقاضای ورود به آموزش عالی. تهران: مؤسسه پژوهش و برنامهریزی آموزش عالی.
قانعیراد، محمدامین. (1383). «توسعة ناموزون آموزش عالی: بیکاری دانشآموختگان و مهاجرت نخبگان». رفاه اجتماعی، 4(15)، 169-208.
محسنی تبریزی، علیرضا؛ قاضی طباطبایی، محمود و مرجائی، هادی. (1389). «تأثیر مسائل و چالشهای محیط علمی بر جامعهپذیری دانشگاهی». پژوهش و برنامهریزی در آموزش عالی، 16(۱)، 45-67.
محمدیان، معصومه. (1392). بررسی و تودهای شدن آموزش عالی در ایران با استفاده از مدل (SWOT) (پایاننامه منتشر نشده کارشناسی ارشد). دانشگاه مازندران.
مردیها، مرتضی. (1381). انتظارات از دانشگاه انبوه. تهران: وزارت علوم، تحقیقات و فنّاوری، معاونت فرهنگی و اجتماعی، دفتر مطالعات و برنامهریزی فرهنگی و اجتماعی.
منیعی، رضا؛ امینی، زینب و جعفری، داود. (1393). آمار آموزش عالی ایران سال تحصیلی 93-1392. تهران: مؤسسه پژوهش و برنامهریزی آموزش عالی.
Altbach, P. G. (1999). “The Logic of Mass Higher Education”. Tertiary Education and Management, 5(2), 107–124.
Altbach, P. G., Reisberg, L. and Rumbley, L. E. (2009). Trends in Global Higher Education: Tracking an Academic Revolution. Paris: Unesco.
Bleiklie, I. and Michelsen, S. (2008). “The University As Enterprise And Academic Co-Determination”. In A. Amaral, I. Bleiklie and C. Musselin (Eds), From Governance to Identity (pp.57-78). Dordrecht: Springer.
Booth, C., Bowie, S., Jordan, J. and Ripp, A. (2000). “The Use of the Case Method in Large and Diverse Undergraduate Business Programs: Problems and Issues”. The International Journal of Management Education, 1(1), 35.
Kraak, A. (2000). Changing Modes New Knowledge Production and its Implications for Higher Education in South Africa. Pretoria: Human Sciences Research Council.
Gumport, P. J., Iannozzi, M., Shaman, S. and Zemsky, R. (1997). Trends in United States: Higher Education from Massification to Post Massification. Stanford: National Center for Postsecondary Improvement, School of Education, Stanford University.
Mohamedbhai, G. (2008). The Effects of Massification on Higher Education in Africa. Retrieved from: http://www.aau.org/sites/default/files/announce/docs/massification.pdf.
Readings, B. (1996). The University in Ruins. Cambridge: Harvard University.
Sano, K. and Tomoda, Y. (2010). “Optimal Public Education Policy in a Two Sector Model”. Economic Modelling, 27(5), 991-995.
Scott, P. (1995). The Meaning of Mass Higher Education. Buckingham: Open University.
Scott, P. (2006). “The Academic Profession in a Knowledge Society”. In U. Teichler (Ed.), The Formative Years of Scholars (pp. 19-30). London: Portland.
Teichler, U. and Yağci, Y. (2009). “Changing Challenges of Academic Work: Concepts and Observations”. In L. V. Meek, U. Teichler and Mary-Louise Kearney (Eds.), Higher Education, Research and Innovation: Changing Dynamics (pp.85–145). Kassel: International Centre for Higher Education Research Kassel.
Trow, M. (1973). Problems in the Transition from Elite to Higher Education. Berkeley: Carnegie Commission on Higher Education.
Valima, J. (2001). “Analyzing Massification and Globalization”. In J. Valima (Ed.), Finnish Higher Education in Transition Perspectives on Massification and Globalisation (pp:55-72). Jyväskylä: University Printing House.
https://en.unesco.org/
