نویسنده
چکیده
رویکرد قابلیت محور ریشه در مسائل اقتصادی دارد. این رویکرد، سایر رویکردها درباره آسایش انسان را که در فلسفه سیاسی و رفاه اقتصادی با داراییهای استاندارد زندگی، عدالت، برابری و انصاف در ارتباط است، مورد نقد قرار میدهد. رویکرد قابلیت محور عناصر این برنامهها را به چالش میکشاند و ارزشیابیها، سیاستها و اقداماتی که تئوری توسعه و تحلیل فقر تأثیر چشمگیری در رشتههای علمی دارند؛ را مورد بررسی و توجه قرار میدهد. در این مقاله ابتدا ضمن معرفی سابقه و پیشینه آموزش قابلیت محور، به معرفی اجزای برنامه درسی قابلیت محور پرداخته شده و شیوه برنامه درسی و تفاوت آن با سایر آموزشها بیان میشود.
اثربخشی و کارایی هر برنامه آموزشی بهطور عمده بستگی به فلسفه برنامه طراحی شده دارد (Sudsomboon, 2007). بنابر نظرات فیشر بیشترین تأثیر برنامه درسی دانشگاه از دهه 1960 به بعد بهسمت تقاضا برای سنجش یا ارزیابی دستاوردهایی که قابلیت و صلاحیت دانشآموختگان است رفته است (Choudaha, 2008). یکی از راههای مفهومسازی ارتباط بین آموزش و دنیای کار ازطریق آموزش قابلیت و قابلیت محور است (Kouwenhoven, 2003). اگر در فلسفه طراحی برنامه درسی بر قابلیتهای خاصی متمرکز نشود، محصولات آموزش عالی برای بازار کار آماده نخواهد شد و بنابراین برای صنعت پذیرفتنی نخواهد بود. بنابراین، برای کاهش سطوح بیکاری و افراد در صف استخدام، لازم است قابلیتهای خاص هر شغل در طراحی برنامههای درسی مورد توجه قرار گیرد (Sudsomboon, 2007).
در گزارش وزارت آموزش امریکا اهمیت اجرای اقدامات شایسته محور در کالجها و دانشگاههای امریکا در دو دلیل نهفته است: یکی از دلایل عمده آن است که بیان خاص قابلیتها اساس ارزیابیهای دورههای آموزشی، برنامه و سطوح نهادی را مشخص و هدایت میکند. دلیل دوم آن است که قابلیتهای خاص و مشخص به اعضای هیئتعلمی و دانشجویان همانند سایر ذینفعان ازجمله کارفرمایان و خطمشیگذاران کمک میکند تا درباره دانش و مهارتهای خاص که دانشجویان بایستی در نتیجه تجربیات یادگیری کسب کنند، درک مشترکی داشته باشند. بنابراین درخواست از ذینفعان برای تأکید بر آموزش شاسیتگی محور مهم و اساسی است (Choudaha, 2008).
برنامه درسی قابلیت محور ویژگیها و مشخصات حرفهای و تحصیلی را خلاصه کرده، اهداف جدیدی را در فرایند یادگیری تعریف میکند، محیط یادگیری را تقویت کرده و مفهوم یادگیری را بهمنزله جمعآوری دانش برای یادگیری به نگرش دایمی بهسوی کسب دانش تغییر میدهد (Edwards et al., 2009).
ایده اصلی برنامه درسی قابلیت محور دربرگیرنده موارد ذیل است:
1. بهجای اهداف به قابلیتها فکر و توجه شود؛
2. بهجای محتوا به دستاوردها فکر و توجه شود؛
3. فعالیتهای یادگیرنده براساس عملکرد یادگیرنده و تکمیل معیارها خواهد بود؛
4. فعالیتهای تدریس فراگیر محور هستند؛
5. ارزیابی تکوینی و مستمر ضروری است (Barman and Konwar, 2011).
آموزش قابلیت محور به دنبال آن است تا دانشجویان با بهدست آوردن قابلیتها و توسعه بیشتر آنچه که بهتازگی و پیشتر بهدست آوردهاند، آنها را بیشتر توانا و شایسته سازد. گرانت و همکارانش آموزش مبتنیبر قابلیت را شکلی از آموزش در نظر میگیرند که از برنامه درسی منتج میشود. این برنامه درسی هم از تجزیهوتحلیل نقش آینده یا نقش واقعی در جامعه مدرن نشئت میگیرد. در این برنامه درسی تلاش میشود پیشرفت دانشجو براساس عملکرد مشخصشده در همة جنبههای آن نقش، مورد تصدیق و تأیید قرار گیرد. بنابراین قابلیت اصطلاح وسیعی است و برنامه براساس قابلیت باتوجهبه جهتگیری نظری، حوزه، مقاصد و تمرکز علمی آن میتواند خیلی متنوع باشد (Edwards et al., 2009).
قابلیتها میتوانند در قلمرو خاص، مرتبط با خوشههایی از دانش، مهارتها و نگرشها در یک حوزه خاص مرتبط با یک حرفه باشد. گروه دیگری از قابلیتها میتوانند اصلی و پایهای باشند؛ زیرا آنها در هر حوزهای مورد نیاز هستند و میتوانند در موقعیتهای حرفهای جدید هم مورد استفاده (و یا انتقال) قرار گیرند. مشخص کردن قابلیتها یک فرایند مهم برای هر رشته تحصیلی است؛ چرا که وقتی قابلیتها شناسایی شدند، ظرفیت مورد انتظار افراد هم مشخص میشوند (Barman and Konwar, 2011).
قابلیتها چه چیزهایی هستند؟
سن، قابلیت را توانایی فرد برای انجام اقدامات با ارزش یا رسیدن به حالتهای با ارزش بودن تعریف میکند. وی ترکیبات دیگری از کارهای شخص که وی را قادر به انجام دادن یا بودن میکند؛ نشان میدهد (Sen, 1985, p. 30). بنابراین قابلیتها فرصتها یا انتخابهایی برای دستیابی به تأملات و بازتابهای فردی با ارزش هستند. مسئله اصلی در اینجا آن است که چه شکلهایی از برنامه درسی، تدریس، مدیریت مؤسسه و منابع یادگیری به موفقیتهای تحصیلی و قابلیت میانجامد تا با پرورش مهارتها، نیازهای اقتصادی را تأمین کنند؟ گاهی اوقات پرسش بدین صورت مطرح میشود که چگونه یادگیرندگان دانش مناسب، تاریخ یا مذهب را برای عضویت در گروه خاصی بهدست میآورند؟ بنابراین بحث اصلی این است که چه نوع ورودیها (ایدهها، آموزشگران، مواد آموزشی) فرصتهای خاصی را برای رسیدن به دستاوردهای مطلوب (رشد اقتصادی یا اتحاد اجتماعی) فراهم میکنند؟
رویکرد قابلیت محور، شیوههای مطرح کردن و حل سؤالات ارزشیابی را مورد انتقاد قرار میدهد. ایده اصلی آن است که ارزشیابیها بایستی به خود افراد توجه کنند نه اینکه آنها را بهمنزله ابزاری برای رشد اقتصادی یا ثبات اجتماعی در نظر بگیرند. ما بایستی قابلیت و میزان آزادی افراد را در گرفتن تصمیمهایی که برای آنها ارزشمند است و درباره چگونگی رفع موانع آزادی که قابلیت آنها را توسعه میدهد ارزشیابی کنیم. مهمترین نکته در رویکرد قابلیت محور آن است که هر فرد خودش انتهاست و وسیلهای برای دیگر مقاصد اجتماعی نیست.
ایده اساسی و محوری در آموزش قابلیت محور شناخت تفاوت بین قابلیتها و کارکردها است (Sen, 1980). کارکردها نتایج بهدست آمده هستند که دربرگیرنده خواندن، صحبت با افراد، مشارکت در زندگی اجتماعی و اقتصادی جامعه با شرکت در جلسات، آرامش داشتن، انجام یک کار تخصصی و غیره هستند. قابلیتها پتانسیلهایی برای رسیدن به این کارکردها هستند. دو نفر ممکن است ازنظر عملکردی یکسان باشند؛ اما بهمعنی یکسان بودن قابلیتها نیست. رویکرد قابلیت محور باعث میشود که این تفاوتها را شناسایی کنیم.
آموزش در رویکرد قابلیت محور
باتوجهبه چند بعدی بودن قابلیتهای انسانی، توسعه و آموزش، جداسازی نقش آموزش رسمی در قابلیتها مشکل به نظر میرسد. بههرحال آموزش در قلب رویکرد قابلیت محور قرار دارد (Sen, 1985, p. 40). سن، در پژوهش خود به این نتیجه رسید که آموزش، نقش اساسی و محوری در رفاه افراد تحصیلکرده دارد. نوسبوم (1997 ،2006) در پژوهشی با عنوان آموزش عالی در امریکا و هند به اهمیت آموزش در تواناسازی زنان و نقش سیاسی آموزشهای عمومی در نهادینه کردن مردمسالاری در جامعه پرداخته است. نتایج پژوهش سن و ناسبوم نشان میدهد که آموزش، نقش اساسی و محوری در توسعه و گسترش قابلیتهای گوناگون افراد دارد. داشتن فرصت آموزش و یادگیری باعث توسعه انتخابها و آزادیهای وی میشود.
رویکرد قابلیت محور باعث میشود که چنین پرسشهایی را مطرح کنیم: آیا قابلیتهای با ارزش بهطور یکسان در آموزش برای همه توزیع شده است؟ آیا بعضی افراد فرصت بیشتری از سایر افراد در تبدیل منابع به قابلیتها دارند؟ اگر جواب بلی است؛ چرایی و چگونگی آن بایستی بررسی شود. بهطور خلاصه سن (1999)، نقش مهمی برای آموزش در شکلگیری قابلیتها قائل است.
آموزش، توسعه فردی و چیدمان اجتماعی
در مطالعات و پژوهشهای آموزشی، موضوعات و مسائل زیادی درباره نابرابری آموزشی و اجتماعی ذکر شده است. در این مطالعات به نقش پایگاه اجتماعی وی و میزان تأثیر آموزش در آن اشاره شده است. کارکردها و قابلیتهای افراد بستگی به شرایط ارتباط افراد با سایرین، موقعیت و وضعیت اجتماعی و زمینه وی بستگی دارد. برای مثال انتخاب رشتههای تحصیلی دانشگاهی باتوجهبه هزینههایی که این رشتهها دارند باعث میشوند که امکان ورود از هر پایگاه اجتماعی میسر نشود. دانشجویان باتوجهبه توانایی مالی و نیاز به درآمد در رشتههای مورد نظر مشغول به تحصیل میشوند. بنابراین نقش چهارچوبها و چیدمان اجتماعی در این زمینه بسیار مهم و اساسی است.
در رویکرد قابلیت محور فرض بر این است (و انتظار میرود) که آموزش باعث تواناسازی و انتقال و ارتقای جایگاه فرد میشود؛ که نیازمند آن است که آموزش در مدارس، کالجها و دانشگاهها از کیفیت لازم برخوردار باشد (Unterhalter, 2003a).
در آموزش قابلیت محور، آموزشی که دارای کیفیت ضعیفی باشد، هیچ مزیتی برای فرد ایجاد نخواهد کرد. تجربیات مثبت و منفی ما از آموزش رسمی در مدارس و دانشگاهها در انتخابهای آینده ما تأثیر مستقیم دارند. این تجربیات شامل برنامه درسی، شیوه آموزش، ارزیابی، فرهنگ مدرسه/ دانشگاه، بهویژه برابر و یکسان فرض شدن مخاطبان هستند. برای مثال تجربیات موفق/ ناموفق یادگیری سالهای اول در برداشت از خود و گرفتن تصمیمهای مهم برای آینده بسیار مؤثرتر است.
ویژگیهای آموزش قابلیت محور به شرح ذیل است:
· جهتگیری آموزش شایسته محور به اقدام حرفهای است.
· آموزش قابلیت محور فراگیر محور بوده و فرایند یادگیری در هسته اصلی قرار دارد.
· آموزش قابلیت محور رویکرد سازاگرایی دارد.
· در آموزش قابلیت محور نقش استاد بهعنوان راهنمای شناختی است.
· محیط یادگیری آموزش قابلیت محور بر توسعه قابلیتها تمرکز دارد.
· آموزش قابلیت محور دربرگیرنده توسعه قابلیتهای پایه و اصلی است.
· ارزیابی آموزشی قابلیت محور بر قابلیتها متمرکز است.
· در آموزش قابلیت محور برنامه درسی براساس جزئیات نیمرخها و شناسایی قابلیتها است (Kouwenhoven, 2009).
در حقیقت، آموزش قابلیت محور پارادایمی مهم برای نوآوری در نظر گرفته میشود که بر پیوند ماهیت یادگیری دانشجویان با بازار کار و با زندگی پافشاری دارد (Edwards et al., 2009).
برونل و چانگ پنج مزایای اصلی آموزش قابلیت محور را شناسایی کردهاند: تغییر در رابطه بین دانشجو و استاد، افزایش در تأکید تسهیم اطلاعات داخلی، بهبود در شناخت دستاوردهای مطلوب دانشجویان و اثربخشی برنامه، بیان صحیح و بهتر قابلیتهای دانشآموختگان برنامه، افزایش یادگیری و رضایت دانشجویان (Brownell and Chung, 2001). اجرای برنامه آموزشی و پرورشی باید براساس تقاضای اجتماعی باشد و فرایند تحلیل قابلیتها آشکار میکنند که دانشجویان چقدر استاندارد قابلیتهای حرفهای را کسب کردهاند. مطابق با وزارت آموزشوپرورش امریکا و مرکز ملی آمار آموزش، اقدامات قابلیت محور به دنبال آن است که مطمئن شود دانشجویان دانش، مهارت و تواناییهای مورد نظر را با مطالعه و انتقال بهدست آوردهاند. استفاده و کاربرد قابلیتها نیازمند تدوین و توسعه سه حوزه متمایز و همهنگام اجزای بههم پیوستة زیر است:
· توصیف قابلیت؛
· ابزارهای سنجش و ارزیابی قابلیت؛
· استاندارد، که ازطریق آن فردی مورد قضاوت قرار گیرد و شایسته شود (Sudsomboon, 2007).
برای توسعه برنامه درسی شایسته محور در آموزش عالی، تعیین قابلیتهای هر رشته علمی و متعاقب آن شیوههای اندازهگیری و ارزیابی عملکرد ضروری است. مدلهای قابلیت طراحیشده برای هر رشته علمی با پژوهشهای ژرف میتواند بسان ابزار راهنما بهشمار آید. وزارت آموزش امریکا مدل یادگیری مفهومی برای قابلیت را ترسیم کرده است که میتواند راهنمایی برای طراحی و توسعه مدل کاری باشد (Barman and Konwar, 2011).
گزیدن قابلیتها
سن و نوسبوم هر کدام رویکرد متفاوتی برای موضوع انتخاب قابلیتها دارند. رویکرد سن، براساس مشارکت توسعه انسانی و رویکرد نوسبوم، فلسفه تحلیلی است. سن (1999)، همواره بر اهمیت مشارکت عمومی و گفتوگو در بهدست آوردن قابلیتهای با ارزش برای هر موقعیت و زمینه پا میفشارد. رویکرد قابلیت محور وی تا حدی ناقص است؛ چرا که وی به دنبال تکمیل و اولویتبندی انتخابها نبوده است. نوسبوم، دیدگاهی متفاوت بر فهرست ایدههای قابلیت دارد. ازنظر وی هر فرد بایستی از قابلیت انتخاب و زندگی در یک جامعه برخوردار باشد. برای مثال نمونهای از این قابلیتها عبارتاند از: شناخت زندگی، سلامتی جسم، اخلاق، احساسها، تصورات، تفکر، حواس، منطق کاربردی، پیوندجویی، بازی و سرگرمی و کنترل محیط خویش (Nussbaum, 2000, pp. 78-80). این ده قابلیت اصلی انسانی میتواند زندگی خوبی را برای فرد به ارمغان بیاورد. ازنظر نوسبوم این فهرست میتواند در حال تغییر باشد و فهرست فراگیر و تغییرناپذیری وجود ندارد.
شناخت قابلیتهای پایه
سن با تحلیل فقر به نبود کارآمدی قابلیتهای پایه پی برده است. ازنظر وی باتوجهبه نابرابری درآمد، آنهایی که درآمد کمتری دارند، لزوماً قابلیتهای پایه کمتری ندارند. سابینا آلکیر بر عملیاتی کردن قابلیت برای کاهش فقر، درک قابلیتهای پایه را باتوجهبه نیازهای انسان نشان داده است. ازیکطرف به نیازهای انسان توجه کرده و ازطرفدیگر مفهوم نیازهای پایه انسان را که ارتباط نزدیکتری با کار سن دارند توجه کرده است (Alkire, 2002).
آلکیر مفهوم قابلیت پایه را با درک خاص نیازهای انسان در چهارچوب ذیل بدین صورت تعریف کرده است:
یک قابلیت پایه قابلیتی است برای لذت از کارکرد که در سطح پایه تعریف میشود و به نیاز پایه ارتباط دارد. بهعبارتدیگر قابلیت تأمین نیازهای پایه (قابلیت پرهیز از نبود پرورش، قابلیت فرهیخته بودن و غیره) را دارد. بنابراین برای شناسایی قابلیتهای پایه باید امکان تأمین نیازهای اساسیشان ازسوی این قابلیتها فراهم شود.
روبینز قابلیتهای پایه را بدینصورت دستهبندی میکند: قابلیتهای ژرف، بنیادی، اصلی، عمومی، انباشتهشده (نه در همه افراد بلکه قابلیتهای مختلف در یک فرد). روبینز به این نکته توجه دارد که استفاده از قابلیتهای پایه بهمنزله قابلیتهای بنیادی در چندین مطالعه تجربی باتوجهبه رویکرد قابلیت محور اجرا شده است (Robeyns, 2001). قابلیتهای بنیادی در اینجا شامل توانایی داشتن جای امن و پناهگاه، زندگی در محیط ایمن، برخورداری از سلامت خوب، لذت بردن از روابط اجتماعی، احساس عاطفی خوب، همانند داشتن آرامش و حفظ انسجام و آرامش و یکپارچگی بدنی است.
قابلیتهایی که نیاز به آموزش دارند
معیار برای شناسایی کارکردها و قابلیتهای پایه در آموزش عبارتاند از:
· کارکردها و قابلیتهایی که برحسب تأمین نیازهای پایه و پرهیز از ضرر و زیان و معایب شناسایی شوند.
· آنها باید در سطح ایدهآل و کلی شناسایی شوند.
· آنها باید کامل و بینقص باشند.
در آموزش، معیار برای انتخاب کارکردها و قابلیتهای مرتبط، پایه و اساس روش شناختی را فراهم میکند که هسته اصلی وظایف فیزیکی (دستی) و عملی بهحساب میآید. تعیین اجزای فرعی شرایط تواناسازی یعنی همان «بودن و انجام دادن»- بنیاد و اساس قابلیتهاست که نیاز به آموزش دارد.
چهارچوبی برای ارزیابی قابلیتها
پدرو فلورس گرسپو، در پژوهشی با عنوان موقعیتیابی آموزش در رویکرد قابلیتهای انسانی چهارچوبی برای ارزیابی قابلیتها ارائه داده است. چهارچوب وی دو عنصر کلیدی دارد. نخست فهرست هفت کارکرد دانشآموختگان دانشگاه که براساس قابلیتهای نوسبوم تعریف شدهاند. دوم، آزادیهای ابزاری که ازسوی سن پیشنهاد شده است (جدول 1). آزادیهای ابزاری (یا تقویتکنندههای قابلیت) بهصورت مستقیم یا غیرمستقیم بر زندگی افراد تأثیر میگذارند. سن 5 نوع آزادی یا قابلیت را چنین برمیشمارد: آزادیهای سیاسی، تسهیلات اقتصادی، فرصتهای اجتماعی، ضمانتهای شفافیت و امنیت حمایتشده. بعضی مؤسسات آموزشی نقش و کارکرد همه اینها را ندارند (Unterhalter, 2001). نتیجه پژوهشهای وی نشان میدهد که بیشتر دانشآموختگان به موفقیتهای حرفهای و شخصی با ارزش با آموزشهای دانشگاهی دست یافتهاند. بنابراین آموزش تأثیر مثبتی بر قابلیتهای کارکردی دانشآموختگان داشته است. علاوهبرآن، مقایسه دانشآموختگان گوناگون نشان میدهد که پیشینه، زمینه و شرایط گوناگون در نتیجه قابلیتها تأثیر دارد.
باتوجهبه موارد بالا به نظر میرسد که این قابلیتها چند بعدی هستند. یعنی اینکه خوب بودن انسان چند بُعدی است و به قابلیتهای گوناگونی در یک زمان مشخص نیاز است. همانگونه که مشخص شده است موفقیت حرفهای و مزایای مالی و پولی با کارکردهای شخصی همپوشانی دارند. برای مثال یک خانم تحصیلکرده میتواند شغل بهتری پیدا کند که در نتیجه باعث بهدست آوردن درآمد بیشتر و منجر به بهبود زندگی او بهعنوان یک شخص مستقل میشود.
بهطورکلی میتوان گفت که در کنار ضروری بودن طراحی مواد درسی مناسب برای تشویق فراگیران به یادگیری در محیطی که احترام متقابل وجود دارد؛ لازم است پژوهشهای بیشتری برای درک فرایند توسعه قابلیتها از دیدگاه روش آموزش انجام شود. بنابراین پرسشهای زیر مطرح میشود:
· آیا اهداف یادگیری برای طراحی کارکردهای با ارزش نتایج مفیدتری ارائه میدهند؟ اگر چنین است؛ آیا برنامه درسی میتواند بهجای اهداف آموزشی، براساس کارکردها باشد؟ آیا رویکردهای نوآور در انجام دادن وجود خواهند داشت؟
·
آیا ما باید بهمنظور تقویت قابلیتها در فراگیران برنامه درسی محوری در آموزش طراحی کنیم؟
· آیا مفهوم کارکردهای حرفهای، مهارت و شایستگیها یکسان است؟
· آیا دستاوردهای یادگیری همانند قابلیت میتوانند در نظر گرفته شوند؟
· آیا غیرمنطقی است که فکر کنیم نتایج فرایندهای ارزیابی دانشگاهی میتوانند به ما در ارزشیابی کارکردها کمک کنند (بهعنوان مثال به برنامه ارزیابی بینالمللی دانشجویان سازمان همکاریهای اقتصادی و توسعهای توجه شود).
· چگونه میتوان تصورات محدودتر را در عمل در نظر گرفت (Crespo, 2007)؟
پاسخ به پرسشهای اساسی یادشده ما را به تفکر عمیق درباره آموزش مبتنیبر دستاورد و برنامه تحصیلی آن رهنمود میسازد.
برنامه تحصیلی رویکرد قابلیت محور
باتوجهبه مواردی که در بالا اشاره شد، میتوان گفت که در رویکرد قابلیت محور، فرض بر این است که بهترین راه برای پوشش دادن خلاءهایی که بین آموزش عالی و نیازهای بازار کار، تغییر رویکرد دانشگاه از عرضه دروس دانشمحور بهسمت دروس قابلیتمحور است. یعنی اینکه دانشجویان با کسب قابلیتهای لازم پس از دانشآموختگی مستقیم بتوانند وارد بازار کار شده و تواناییهایی که برای استخدام در موقعیتهای شغلی مختلف مورد نیاز است، قبلاً در دانشگاه کسب کنند. بهاینترتیب دروسی که تحت این رویکرد جدید طراحی میشوند، از مجموعهای از قابلیتهای تعریفشده برخوردار هستند که دانشجو برای پایان هر دوره یا درس باید این قابلیتها را کسب کرده باشد تا امکان پیشروی در برنامه درسی را کسب کند. تا زمانیکه دانشجو قادر به کسب قابلیتهای مورد نظر نشده باشد، برنامه درسی او میتواند ادامه یابد. بهاینترتیب آنچه در حرکت در مسیر تحصیلی مهم است، کسب توانایی و مهارتهای علمی و فنی است که صرفنظر از زمانیکه صرف آن شده بهدست آمده است. سرعت یادگیری هر دانشجو بسته به استعداد، وقت و انرژی که صرف کسب این مهارتها و قابلیتها میکند متغیر است. ساعات تحصیل و بهطورکلی تعریف واحد درسی در این روش مهم نیستند و دانشجو قرار است به کسب مهارتها و قابلیتهای لازم برسد صرفنظر از اینکه دانش و مهارت مورد نظر را از چه طریقی بهدست میآورد- تجربه در محل کار، خانواده یا رسانهها.
اتکا به کتاب درسی و مطالعه منابع برای مجریان این طرح مهم نیست. آنچه اهمیت دارد کسب دانش، بینش و مهارت است فارغ از اینکه این موارد از چه طریقی بهدست آمده باشد. بنابراین دانشجو میتواند موضوع مورد بحث را ازطریق مطالعه کتب درسی معرفیشده، رسانهها، تجربه در محل کار و هر منبع دیگری کسب کند و نیازی نیست حتماً حجم مشخصی از یک کتاب یا منبع درسی را مطالعه کند.
این رویکرد آموزشی، رابطه سنتی بین استاد و دانشجو تغییر میکند و استاد نقش راهنما و ارزیاب یادگیری را ایفا میکند بهطوریکه استاد بهعنوان همراه دانشجو در زمان نیاز به مشورت با او میپردازد و منابع کسب دانش را به او معرفی میکند. مهمترین نقش استاد، نه در جریان یادگیری بلکه قبل از آن در طراحی درس و تعریف قابلیتهای مورد نظر وجود دارد. بهاینترتیب استاد در یک نوبت در طراحی درس و در نوبت بعدی در ارزیابی قابلیتهای کسبشده ازسوی دانشجو ظاهر میشود و نقش چندانی در جریان یادگیری او ایفا نمیکند. بهاینترتیب سخنرانی، آموزش مستقیم و غیره که قبلاً از وظایف استادان تلقی میشد در این نظام جایی ندارد.
نیمسال تحصیلی، در رویکرد قابلیت محور معنایی ندارد و طول دانشآموزی میتواند از چند هفته تا چند سال بهطول انجامد بهاینترتیب مقیاس خاصی برای شروع و پایان یک دوره آموزشی وجود ندارد و دانشجو تا هر زمانی که قابلیتهای مورد نظر را کسب نکرده میتواند به تحصیل خود ادامه دهد. از این نظر که یک دانشجوی مجرب، کارآزموده و توانمند، میتواند ظرف چند هفته کوتاه یک درس را به پایان برساند درحالیکه برای یک دانشجویی که توانمندی کمتری دارد این زمان میتواند از چند ماه تا چند سال بهطول انجامد.
فراگیران آموزش قابلیت محور
رویکرد قابلیت محور، برای همه مناسب نیست؛ اما افرادی که در زمینه مورد نظر (دوره آموزشی دلخواه خود) تجربه کافی، یک مدرک دانشگاهی قبلی و مرتبط، و انگیزه یادگیری بالا و انضباط کافی دارند، مناسب است. بنابراین اگر دانشجو و فردی بدون تحصیلات یا تجربه زمینهای مناسب و مرتبط باشد و یا از انگیزه یادگیری و نظم و انضباط کافی نداشته باشد، نمیتواند در این نظام جلو برود زیرا همه برنامههای درسی براساس زمانبندی و نظم و ترتیب شخصی دانشجو جلو میرود و وابسته به برنامه از پیش تعیینشده استاد یا دانشگاه نیست.
چالشهای اجرای برنامه شایسته محور
نظر به اینکه اجرای برنامه درسی هدفمند بینهایت مهم است و متناسب با آن دستاوردهای یادگیری مدنظر (قابلیتها)، رویکردهای تدریس و یادگیری و ارزیابی با آن هماهنگ شود. نظام آموزش عالی بهعنوان کل بایستی برای تناسب با برنامه درسی شایسته محور انعطافپذیر باشد. ممکن است برخی مقامات و حوزههای دارای قدرت و اختیار در کنار مقررات و آییننامههای مربوطه مانع اجرا و نوآوری برنامه درسی شایسته محور شوند. اصلاح برنامه درسی بهسمت رویکرد قابلیت محور نیازمند ارائه استقلال بیشتر مؤسسات آموزشی است که برنامههای آموزشی ارائه میدهند (Kouwenhoven, 2009). چالش دیگر که اعضای هیئتعلمی، کارکنان و مدیران روبهرو هستند، مطمئن شدن از دادههای طبقهبندیشده در این زمینه است که باید قابلیتها ازنظر هماهنگی با اهداف غایی، معتبر و پایا باشند. ازنظر عملی این دادهها باید در زمینههای گوناگون و برای مخاطبان مختلف معنی یکسان داشته باشند. بنابراین استانداردسازی اصطلاحات و معناها میتواند به انتقالپذیری قابلیتها در میان رشتههای گوناگون علمی آموزش عالی و دیگر سازمانها بینجامد (Barman and Konwar, 2011).
با توسعه جوامع و پیچیده شدن دنیای کسبوکار و صنعت، قابلیتهای مختلفی برای انسانها در زندگی عصر حاضر مورد نیاز است. درباره این قابلیتها دستهبندیهای گوناگونی هم وجود دارد. فیلسوفان بزرگی مانند مورن هفت دانش پایهای را برای آموزش بشر ضروری پنداشتهاند که عبارتاند از: شناخت درباره خود شناخت، اصول شایسته شناخت، آموزش وضعیت انسانی، آموزش هویت زمینی، مقابله با نبود قطعیتها، آموزش تفاهم، اخلاق نوع بشر (مورن، 1384).
میتوان برنامههای درسی قابلیت محور و شایسته محور جذاب و نوآورانهای در آموزش عالی طراحی کرد؛ اما درباره چگونگی مدیریت این دورهها نیاز به مطالعات بیشتری است. پرسشهای زیادی در طراحی اجرای این برنامه درسی مطرح است و در مرحله نخست باید استادان توجیه شوند. چرا که این استادان هستند که در عملیاتی کردن قابلیتها نقش اصلی را ایفا میکنند. استفاده از تجربیات گروهها و افرادی که در این زمینه پیشتاز هستند، میتواند کمک زیادی در این راستا باشد.
کتابشناسی
مورن، ادگار. (1384). جهانیشدن و آموزش: هفت دانش لازم برای آموزش آینده، ترجمه حمید جاودانی. تهران: مؤسسه عالی آموزش و پژوهش مدیریت و برنامهریزی.
Aikman, S. (1999). Intercultural Education and Literacy: An Ethnographic Study of Indigenous Knowledge and Learning in the Peruvian Amazon. Amsterdam: John Benjamins.
Alkire, S. (2002). Valuing Freedoms: Sen's Capability Approach and Poverty Reduction. New York, Oxford: Oxford University.
Alkire, S. and Black, R. (1997). “A Practical Reasoning Theory of Development Ethics: Furthering the Capabilities Approach”. Journal of International Development, 9(2), 263–279.
Bailey, C. (1984). Beyond the Present and the Particular. London: Routledge and Kegan Paul.
Ball, S. J. (2003a). Class Strategies and the Education Market: The Middle Classes and Social Advantage. London: RoutledgeFalmer.
Ball, S. J. (2003b). The More Things Change Educational Research, Social Class and 'Interlocking' Inequalities. London: Institute of Education, University of London.
Barclay, L. (2003). “What Kind of Liberal is Martha Nussbaum?” Nordic Journal of Philosophy, 4(2), 5–24.
Barman, A. and Konwar, J. (2011). “Competency Based Curriculum in Higher Education: A Necessity Grounded by Globalization”. Revista Romaneasca pentru Educatie Multidimensionala, 3(6), 7-15.
Bourdieu, P. and Passeron, J. C. (1977). Reproduction in Education, Society and Culture. London: Sage.
Bowles, S. and Gintis, H. (1976). Schooling in Capitalist America Educational Reform and the Contradictions of Economic Life. New York: Basic Books.
Brighouse, H. (2000). School Choice and Social Justice. Oxford: Oxford University.
Brighouse, H. (2002). Egalitarian Liberalism and Justice in Education. London: Institute of Education, University of London.
Brighouse, H. and Swift, A. (2003). “Defending Liberalism in Education Theory”. Journal of. Education Policy, 18(4), 355–373.
Brownell, J. and Chung, B. G. (2001). “The Management Development Program: A Competency Based Model for Preparing Hhospitality Leaders”. Journal of Management Education, 25(2), 124–145.
Callinicos, A. (2000). Equality. Cambridge: Polity.
Cameron, J. and Gasper, D. (2000). “Amartya Sen on Inequality, Human Wellbeing, and Development as Freedom”. Journal of International Development, 12(7), 985–1045.
Candland, D. K. (1995). Feral Children and Clever Animals: Reflections on Human Nature. New York: Oxford University.
Carmen, R. (2000). “Prima Mangiare, Poi Filosofare”. Journal of International Development, 12(7), 1019–1030.
Choudaha, R. (2008). Competency-Based Curriculum for a Master's Program in Service. Science, Management And Engineering (SSME): An Online Delphi Study. Executive summary (Unpublished doctoral dissertation). University of Denver, USA.
Comim, F. (2003). Capability Dynamics: The Importance of Time to Capability Assessments. Paper Presented at the Third International Conference on the Capability Approach, September, University of Pavia, Italy.
Crespo, P. F. (2007). “Situating Education in the Human Capabilities Approach”. In M. Walker and E. Unterhalter (Eds.), Amartya Sen’s Capability Approach and Social Justice in Education (pp.45-65). Palgrave.
Crocker, D. (1995). “Functionings and Capabilities: The Foundations of Sen's and Nussbaum's Development Ethics”. In M. C. Nussbaum and J. Clover (eds), Women, Culture and Development: A Study of Human Capabilities. Oxford: Clarendon.
Curtis, S. J. and Boultwood, M. E. A. (1966). A Short History of Educational Ideas (4th edition). Great Britain: University Tutorial.
Dearden, R. F. (1972). “Autonomy and Education”. In R. F. Dearden, P. H. Hirst, and R. S. Peters (Eds.), Education and the Development of Reason. London: Routledge and Kegan Paul.
Dreze, J. and Sen, A. (1995). India: Economic Development and Social Opportunity. Oxford: Oxford University.
Edwards, M., Sánchez-Ruiz, L. M. and Sánchez-Díaz, C. (2009). “Achieving Competence-Based Curriculum In Engineering Education In Spain”. INGENIO (CSIC-UPV) Working Paper Series, (2009/04), 1-25.
Ferri, E., Bynner, J., and Wandsworth, M. (2003). Changing Britain, Changing Lives: Three Generations at the Turn of the Century. London: Institute of Education.
Flores-Crespo, P. (2002). An Analysis of the Relationship Between Higher Education and Development by Applying Sen’s Human Capabilities Approach (Unpublished Doctoral Dissertation). Politics Department, University of York, York.
Freire, P. (1967). Education: The Practice of Freedom, Translated by Myra Bergman. Great Britain: Hazell Watson and Viney.
Freire, P. (1972). Pedagogy of the Oppressed. Harmondsworth: Penguin.
Gallacher, J., Crossan, B., Field, J. and Merrill, B. (2002). “Learning Careers and the Social Space: Exploring the Fragile Identities of Adult Returners in the New Further Education”. International Journal of Lifelong Education, 21(6), 493–509.
Gaspar, D. and Van Staveren, I. (2003). “Development as Freedom—and as What Else?” Feminist Economics, 9(2-3), 137–161.
George, E. R. (2004). Human Rights, Development and the Politics of Gender Based Violence in Schools: Enhancing Girls’ Education and the Capabilities Approach. Paper Presented at the Fourth International Conference on the Capability Approach: Enhancing Human Security, September 5–7, University of Pavia, Italy.
Howlett, M. and Ramesh, M. (2003). Studying Public Policy: Policy Cycles and Policy Subsystems (2nd ed). Canada: Oxford University.
Human Rights Watch. (2001). Hatred in the Hallways. Violence and Discrimination Against Lesbian, Gay, Bisexual, and Transgender Students in U.S. Schools. USA: Human Rights Watch.
Ilon, L. (1996). “The Changing Role of the World Bank: Education Policy as Global Welfare”. Policy and Politics, 24(4), 413–424.
International Commission on Education for the Twenty-first Century. (1996). Learning: The treasure within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century. Paris: Unesco.
Kouwenhoven, W. (2003). Competence-Based Curriculum Development in Higher Education: Some African Experiences. Retrieved from: http://dare.ubvu.vu.nl/ bitstream/1871/15816/6/7%20Competencebased-curriculum. pdf.
Kouwenhoven, W. (2009). “Competence-Based Curriculum Development in Higher Education: A Globalised Concept?” In A. Lazinca and C. Calafate C. (Eds.), Technology Education and Development (pp1-29). London: InTech.
Kwesiga, J. (2002). “Women’s Access to Higher Education in Africa: Uganda’s Experience”. Kampala: Founta.
Lane, H. (1977). The Wild Boy of Averon. London: Allen and Unwin.
Latapi, P. (2001). Los Triunfadores (1289). Retrieved from: www.proceso.com.mx
Lieber, J. (2002). “Nature’s Experiments, Society’s Closures”. Journal for the Theory of Social Behaviour, 27(2), 325–343.
Locke, J. (1693). Some Thoughts Concerning Education. Retrieved from: www.socsci.kun.nl/ped/whp/histeduc/ locke
Lynch, K. and Baker, J. (2005). “Equality in Education: An Equality of Condition Perspective”. Theory and Research in Education, 3(2), 131–164.
McLeod, J. (2005). “Feminists Re-Reading Bourdieu: Old Debates and New Questions about Gender Habitus and Gender Change”. Theory and Research in Education, 3(1), 11-30.
Newton, M. (2003). Savage Girls and Wild Boys: A History of Feral Children. London: Faber and Faber.
Nussbaum, M. C. (1993). “Non-Relative Virtues: An Aristotelian Approach”. In M. C. Nussbaum and A. Sen (eds.), The Quality of Life. Oxford: Oxford University.
Nussbaum, M. C. (1997). Cultivating Humanity. A Classical Defence of Reform in Liberal Education. Cambridge: Harvard University.
Nussbaum, M. C. (2000). Women and Human Development: The Capabilities Approach. Cambridge: Cambridge University.
Nussbaum, M. C., and Sen, A. (1993). The Quality of Life: Studies in Development Economics. Oxford: Oxford University.
Oliver, M. and Barnes, C. (2002). Disability Studies Today. Cambridge: Polity.
Rigby, K. (1996). Bullying in Schools and What to Do about It. London, Bristol, Pennsylvania: Jessica Kingsley.
Robeyns, I. (2001). Understanding Sen’s Capability Approach. Retrieved from: http://www.ingridrobeyns.nl
Robeyns, I. (2002). Sen’s Capability Approach and Gender Inequality. Paper Presented at the at Promoting Women’s Capabilities: Examining Nussbaum’s Capabilities Approach, September 9–10, at Von Hügel Institute, St. Edmund’s College, University of Cambridge, UK.
Robeyns, I. (2003). “Is Nancy Fraser’s Critique of Theories of Distributive justice justified?” Constellations, 10(4), 538–553.
Robinson, D. and Zarate, O. (2001). Introducing Rousseau. Australia: Icon Books.
Rousseau, J. J. (1776). Emile. Retrieved from: http://www.ilt.columbia.edu
Ryan, A. (1999). Liberal Anxieties and Liberal Education. What Education is Really for and Why It Matters. Great Britain: Profile.
Saito, M. (2003). “Amartya Sen’s Capability Approach to Education: A Critical Exploration”. Journal of Philosophy of Education, 37(1), 17–33.
Schuller, T., Preston, J., Hammond, C., Brassett-Grundy, A. and Bynner, J. (2004). The Benefits of Learning: The Impact of Education on Health, Family Life and Social Capital. London: Routledge Falmer.
Sen, A. (1980). “Equality of what?” In S. McMurrin (ed.), The Tanner Lectures on Human Values. Cambridge: Cambridge University.
Sen, A. (1985). Commodities and Capabilities. Amsterdam: New Holland.
Stromquist, N. (1998). Empowering Women Through Knowledge: Politics and Practices in International Cooperation in Basic Education. Stanford, CA: SIDEC.
Sudsomboon, W. (2007). Construction Of A Competency-Based Curriculum Content Framework For Mechanical Technology Education Program on Automotive Technology Subjects. Retrieved from: https://race.nstru.ac.th/ home_ex/e-portfolio//pic/academy/22954074.pdf? 1534915907
Swift, A. (2003). How not to be a Hypocrite: School Choice for the Morally Perplexed. London: Routledge.
Terzi, L. (2005). “Beyond the Dilemma of Difference: The Capability Approach to Disability and Special Educational Needs”. Journal of Philosophy of Education, 39(3), 443–459.
Trapnell, L. (2003). “Identity Crisis”. Developments: The International Development Magazine, 22, 9–11.
Unterhalter, E. (2001). The Capabilities Approach and Gendered Education: An Examination of South African Complexities. Paper Presented at the First International Conference on the Capability Approach: Justice and Poverty, Examining Sen’s Capability Approach, September, St Edmund’s College, University of Cambridge, UK.
Unterhalter, E. (2003a). “The Capabilities Approach and Gendered Education: An Examination of South African Complexities”. Theory and Research in Education, 1(1), 7–22.
Unterhalter, E. (2003b). “Crossing Disciplinary Boundaries: The Potential of Sen’s Capability Approach for Sociologists of Education (review)”. British Journal of Sociology of Education, 24(5), 665–669.
Unterhalter, E. and Brighouse, H. (2003). Distribution of What? How Will We Know if We Have Achieved Education for All by 2015? Paper presented at the Third International Conference on the Capability Approach: From Sustainable Development to Sustainable Freedom, September, Pavia, Italy.
Walker, M. (2002). Gender Justice, Knowledge and Research: A Perspective from Education on Nussbaum’s Capabilities Approach. Paper Presented at the Promoting Women’s Capabilities: Examining Nussbaum’s Capabilities Approach, September 9–10, at Von Hügel Institute, St. Edmund’s College, University of Cambridge, UK.
Williams, B. (1985). “The Standard of Living: Interests and Capabilities”. In A. Sen (ed), The Standard of Living. Cambridge: Cambridge University.
Winch C. (2002). “The Economic Aims of Education”. Journal of Philosophy of Education, 36(1), 101–117.
Winch, C. and Gingell, J. (1999). Key Concepts in the Philosophy of Education. London: Routledge.
