در این زمینه دو رویکرد اصلی که سپهر اندیشههای گوناگونی را پدید آوردهاند، میتوان از یکدیگر بازشناخت. در رویکرد نخست، ارزش اصلی پول و تولید ابزار برای پول بیشتر است و در دومی هدف همزیستی صلحآمیز همراه با مدارا و همکنشی انسانها دنبال میشود. در این نوشتار به بازکاوی دیرینهشناختی جهانیشدن در دوران گذشته و به بازشناسی مسیر دوگانهای که درباره این مفهوم وجود دارد پرداخته میشود. مسیر دوگانهای که در دوران پسا صنعتی کنونی، واگرایی فزایندهای را ترسیم میکند که یکی به جامعه اطلاعاتی و دیگری به جامعه دانش راه میبرد.
پدیده جهانیشدن، بسان مفهومی نظری، تا اوایل یا حتی میانه دهه ١٩٨٠ در محافل دانشگاهی چندان به رسمیت شناخته نمیشد، واژهنامه آکسفورد واژه جهانیشدن را در زمره واژگان نوین قلمداد میکند. این واژهنامه خاطرنشان میکند که کاربرد یادشده از جهانیشدن، از نظریه مارشال مک لوهان درباره «دهکده جهانی» سرچشمه میگیرد که در کتاب اکتشافات در ارتباطات (1960) مطرح شده است. هرچند بر سرچشمه پیدایش این مفهوم توافق همگرایی نظری وجود ندارد، اما فرایند پرشتاب و گسترده جهانیشدن در دهههای گذشته زمینهای مناسب و انگیزهای نیرومند برای بازکاوی این پدیده پیچیده فراهم آورده است. بهگونهای که اقتصاددانان، جامعهشناسان و اندیشهپردازان دانشگاهی پرشماری درباره جنبههای گوناگون جهانیشدن میاندیشند که دستاورد کار آنها نظریههایی در رابطه با پیدایش، گسترش و تشدید فرایند جهانیشدن و تأثیرها و پیامدهای آن در زندگی اجتماعی و دانشگاهی در جهان کنونی است. چشمانداز جهانیشدن نیز از موضوعهای مورد بحث در این دسته نظریههاست (Stromqist, 2007).
ارتباط پیچیدهای که میان جهانیشدن و آموزش عالی وجود دارد موجب قلمپردازیهای بیپایان شده است. ازطرفی با طرح مسئله جهانیسازی، مفاهیم و مناقشات جدیدی ایجاد شده که گفتمانهای جدیدی را ایجاد کرده و بر نهادهای آموزش عالی نیز بیتأثیر نبوده است.
در واقع آشفتگی پیشآمده در عرصه جهانی و ازجمله در قلمرو نظامهای دانشگاهی و آموزش عالی، به نظر میرسد در دو سطح سزاوار بررسی باشد. در سطح نخست، چنین به نظر میرسد که آنچه موجب آشفتگی در مفهومسازی درخصوص این پدیده میشود، برآمده از ناهمگرایی در مفاهیمی است که مدرسههای گوناگون فکری با گفتمانها و رویکردهای گوناگون سبب پیدایش آن شدهاند. در سطح دوم واگرایی میان مفاهیم و کنش است که با شتاب گرفتن فنّاوری اطلاعات و ارتباطات موجب سلطه فزاینده خوانشی از جهانیشدن شده است که چهار پیشران علم، فنون، صنعت و سود آن را به جلو میراند (جاودانی، 1388).
بسیاری از اندیشهپردازان بر این باورند که جهانی/ بینالمللیشدن دانشگاهها و آموزش عالی پدیده نوینی نیست، مانند بسیاری از پدیدههای اجتماعی این پدیده نیز با گذشت زمان دچار تحول شده است. مهمترین عواملی که در فرایند این تحول نقشآفرینی داشتهاند را میتوان چنین بازشناخت:
- تحولات مهم اقتصادی، سیاسی و فرهنگی در قلمرو جوامع بشری، برای مثال، در سدههای میانی مفهوم ملت- دولت به مفهوم و شکل امروزی بهمثابه یک واحد سیاسی وجود نداشت. آنچه که اجتماعات بشری را از یکدیگر جدا میساخت بیشتر باورهای مشترک دینی، زبان مشترک در میان اندیشمندان (زبان لاتین یا عربی و...) و برنامههای مطالعاتی یکسان بود که موجب جابهجایی دانشجویان از مناطق بومی خود به سایر مناطق میشد. این توان جابهجایی دانشجویان و استادان در آن دوران را بیش از آنکه بتوان «بینالمللی» تلقی کرد، میتوان به بیان نیو (2001) «میان سرزمینی» توصیف کرد.
- با پا گرفتن ملت- دولت در سدههای بعدی، ازیکسو و افزایش نهادهای آموزش عالی در اروپا، ازسویدیگر، بهدلیل اینکه فراهم ساختن منابع مالی این نهادها بیشتر برعهده ملت- دولتها بود و افزونبرآن، این نهادها بسان یکی از مهمترین پیشرانهای تحولات ملتها بهشمار میرفتند، شمار دانشجویان سیار(یا بینالمللی) رو به کاهش نهاد.
- سرانجام، بهدلیل ایفای نقش مهم ملت- دولت در نظامهای آموزش عالی ملی که با سیاستگذاری و برنامهریزیهای ملی انجام میشد، این مفاهیم اندکی بیشتر رنگ باخت. اگرچه، در نهایت با گسترش فزاینده نهادهای آموزش عالی در اروپا و همسو با آن در ایالت متحده امریکا و ضرورت افزایش همکنشی بهمنظور افزایش توان تولید دانش و نواندیشی ازیکسو و ایجاد بازار مصرف فراوردههای آن، مبادلات نیروی انسانی و تولیدات دانش ازسویدیگر رو به فزونی نهاد و زمینه را برای شکلگیری پدیده جهانی- بینالمللیشدن این نهادها فراهم ساخت.
شکلگیری سپهر نو و کنشگران نوین که به خوانش گیل برتون و میشل لامبر (2003) موجب در هم نوردیدن فضا، مکان و زمان در اینگونه فعالیتها شده است، ازجمله پیامدهای گسترش فنّاوریهای اطلاعاتی و ارتباطی بهشمار میروند، بر چگونگی این فعالیتها نیز بیتأثیر نبوده است. پیدایش کنسرسیومهای آموزش عالی بینالمللی، گشایش شعبههای دانشگاهی خارجی، برگزاری دورههای مشترک و در نهایت گسترش دانشگاههای مجازی جایگزین جابهجایی بینالمللی شده است. افزونبرآن، همانگونه که لویی ژتن (2007) خاطرنشان میکند، کنشگران در سطوح بیشتری در عرصه بینالمللیسازی وارد شدهاند. اگر در گذشته فعالیتهای بینالمللیسازی بیشتر در سطح افراد و آمدوشد استاد و دانشجو محدود میشد، امروزه اینگونه فعالیتها به تمامیت نهادهای آموزش عالی نفوذ کرده است. بهگونهای که میتوان بسیاری از تغییرات نظامهای آموزش عالی درحالحاضر را برآمده از تأثیرات بیرونی و سطوح فراملی پنداشت (جاودانی، 1389، ص 8).
خاطرنشان میشود که مفهومسازی دقیق و موشکافانه در مورد بینالمللیسازی آموزش عالی با جهانیشدن دانشگاهها چه بهصورت مفهومی یا تجربی همانقدر دشوار است که مفهومسازی در مورد جهانیشدن دشوار است؛ بهدلیل اینکه نوآوریهای فنّاوری بهگونهای فزاینده جهان را در زمان و مکان زیر فشار قرار میدهند و نظام اقتصادی بهسرعت بهسوی محیط رقابتی بازارهای جهانی پیش میرود، نهادهای آموزشی با چالش پیروی از آنها روبهرو میشوند. در رده دانشگاهی و آموزش عالی، جهانیشدن ازسوی صاحبنظران دانشگاهی به «بینالمللیشدن» تعبیر میشود که همزمان، هم ساختارهای نوین را برای آنها ایجاد میکند و هم بر برنامههای دانشگاهی، اعضای هیئتعلمی و دانشجویان تأثیر شگرفی میگذارد (جاودانی، 1392، ص 8).
افزونبراین، این مفهوم، حکایت از این دارد که همة انسانها به جامعه جهانی وابستهاند و همگی در این کره خاکی زندگی میکنند و نگهداری از آن بردوش همگان است. افزونبرآن، «جامعه جهانی» میتواند دربرگیرنده این مفهوم باشد که انسانها در هر کجای این کره خاکی که زندگی میکنند، دستکم سرنوشت مشترکی را دنبال میکنند. براینمبنا لازم است عنصر مشترک بشریت را با ویژگیهایی که یاد شد در خود بازشناسند، اما درخور یادآوری است که در این بازشناسی نباید بر دگرگونه بودن، چه ازنظر فردی و چه ازنظر فرهنگی چشم فرو بست.
از ضروریات جهانی اندیشیدن و جهانیشدن این است که شناخت انسان، زمانی امکانپذیرتر به نظر میرسد که او را در محیط جهانی قرار داد و شرایط انسانی زمانی توصیفپذیر است که شرایط او در جهان روشن باشد (Morin, 2006).
مورن با نقد دانش کنونی بشر که در اندیشهورزی رشتهای که جدای از یکدیگرند بر این مشکل شناخت شناسانه پای میورزد و بر این باور است که درک عنصر پیچیدهای چون بشر، با تفکر از هم گسیخته که او را بهگونه مجمعالجزایری خارج از جهانی که پیرامون او را فراگرفته و نیز با اندیشه فروکاهنده (تقلیلگرا) که بشر را تا حد عنصری زیست- کالبدشناختی فرو میکاهد امکانپذیر نمیداند. مورن بر این باور است که بهدلیل وابستگی افراد بشر ازیکسو به جهان ماده و ازسویدیگر به قلمرو موجودات زنده لازم است ابعاد گوناگون و چندگانه سرنوشت انسان بهگونهای ترسیم شود که ترسیمگر سرنوشت نوع بشر، افراد، اجتماع و تاریخ باشد، چرا که ازنظر وی سرنوشت افراد بشر بههم گره خورده و جداییناپذیرند. بشریت درحالیکه بسان شهروندان زمین هم ریشهاند همهنگام از چندگانگی فردی، ملی و فرهنگی برخوردارند که میتواند بازتابدهنده مفهوم ژرفتر «جامعه بشری» باشد (جاودانی، 1389).
آرنوف و تورس (2007) در پژوهشهای خود خاطرنشان کردهاند که در مجموع فرایند جهانیشدن با همه مخالفتها و موافقتها در حال رخ دادن و فراگیرتر شدن است؛ اما آنچه که هماکنون نیاز به درنگ دارد برطرف ساختن ناسازوارههاست! چگونه میتوان بین تفکر جهانی و عملکرد منطقهای ارتباط برقرار کرد؟ همچنین خاطرنشان کردهاند که برای درک بهتر این موضوع نظریه ملت- دولت ضروری است. نظریهای که قابلیت درک بهتر مفاهیم جهانیشدن را فراهم میکند (Arnove and Torres, 2007).
در شرایط کنونی و باتوجهبه بینالمللیشدن و جهانیشدن تحولات آموزش، چند فرهنگی شدن آموزش عالی نیز بهصورت عینی نمود یافته است. به بیان دیگر بروز چند فرهنگی شدن آموزش عالی در ادامه روند جهانیشدن آموزش، ظهور پداگوژی فرهنگی جدید، سیاستگذاریها و برنامهریزیهای جدید در عرصه آموزشهای چند فرهنگی و... پدید آمده است. بهسخنی دیگر بین المللی شدن دانشگاه به مفهوم بههم آمیختن بُعد بینالمللی، بین فرهنگی و جهانی به اهداف، کارکردها و خدمات دانشگاههاست (Knight, 2006, p. 214).
جهانیشدن هم به این موضوع اشاره دارد که دنیای کنونی، ضرورت درک متقابل فرهنگها را بیشتر حس میکند و به دنبال همکنشی فرهنگی، علمی و تفاهم بینالمللی روزافزون است تا آنها را منشأ ترویج همکاریهای علمی، شناخت متقابل فرهنگها و همیاری برای کاهش دشواریهای زندگی مسالمتآمیز و بهرهگیری از تجربههای یکدیگر در دنیای ارتباطات و اطلاعات قرار دهد. باتوجهبه ضرورتهای بیانشده هر کوششی که مسیر تفاهم، شناخت، گفتوگو و همکنشی ملتها را هموار کند فعالیتی مغتنم است؛ بهویژه اگر آغاز این مسیر، امور فرهنگی، علمی، آموزشی پژوهشی باشد که پیشنیاز شناخت ژرف و درک متقابل فرهنگها، همیاری و مبادلات اقتصادی و سیاسی و همکاری دوجانبه و چندجانبه بینالمللی بهشمار میآید (سرکارآرانی، 1381).
در این شرایط مؤسسات آموزشی و از آن جمله دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی، نهتنها باید به ایجاد فرصتهای لازم برای رشد تواناییهای فردی و مهارتهای زندگی و فرهنگهای بومی همت کنند؛ بلکه نیاز است به بشر و افزایش تواناییهای او در همه زمینهها، با رویکرد تلفیقی بیندیشند و بکوشند زمینههای این فرصتها را برای دیگران فراهم آورند. این مهم بهدلایل اقتصادی و سیاسی و هم بهدلایل فرهنگی و اجتماعی حائز اهمیت بسیار است و نقش دانشگاهها باید از این دو منظر مورد توجه قرار گیرد (Young, 1998).
مفهوم جهانیشدن که درحالحاضر آموزش عالی را دربرگرفته است با معنای ارائهشده در بالا تفاوتهایی دارد. این پیشرفتهای به ظاهر موجود در آموزش عالی، سنتهای اصیل برآمده از تجربه و پیشرفت را فقط در کرانههای توسعه علوم و فنون مفهومسازی میکند و بر پایههای نظری فردگرایی، فنّاوریسالاری و اقتصادزدگی و یا بهعبارتی پولیسازی، پی نهاده شده است که ثمرهاش به تعبیر مورن «رو به پستی نهادن کیفیت زندگی» است.
چنین رویکردی به جهانیشدن که امروزه ازسوی اندیشهپردازان دانشگاهی به نقد کشیده شده است دارای سه ویژگی اساسی است:
1. فروکاستن جهان تا تنها تا کران فرایندی اقتصادی؛
2. محدودساختن جهان تا کرانه باز تولید ایدئولوژی نئولیبرال؛
3. اندیشیدن به اینکه جنبش ضد جهانیسازی تنها راه رهایی آن است (Breton and Lambert, 2003, p. 9).
بنابراین دو رویکرد اصلی درباره جهانیشدن به وجود آمده است: جهانیشدن اقتصادی که ریشه در افکار نئولیبرالیسم دارد و جهانیشدن فرهنگی- اجتماعی با رویکرد پایداری.
دیرینهشناسی جهانیشدن
تاریخ بشری با پراکنش سیارهای بر روی همه قارهها آغاز شد (Morin, 1999, p. 55).
اما به نظر میرسد که این پراکنش به مفهوم نادیده انگاشتن پیوند میان نوع بشر بهشمار نمیآید. چرا که بهرغم بعد مسافتی و چندگانگی نژادی، همچنان از اشتراکات نژادی و حتی اجتماعی بسیار برخوردار است و ویژگیهای اساسی انسانی و اجتماعی مشترکی دارند. همین ویژگیهای مشترک موجب میشود که بهرغم پراکنش نخستین، همچنان از الگوهای سازمانی واحدی با ساختار زنجیره فرماندهی همسان، حتی در عصر پارینهسنگی، که دامنه ارتباطات اندکی داشتند، برخوردار باشند. ازسویدیگر، شاید بخش گستردهای از تنوع و چندگانگی فرهنگی و زبانی کنونی نیز که به خوانش ادگار مورن (1999) «منبع نوآوری و آفرینش در همه زمینههاست» نیز ناشی از پراکنش نخستین ریشه گرفته باشد.
نزدیک به ده هزار سال پیش «جوامع تاریخی» با نابودسازی بخش زیادی از «جوامع نخستین» شکل گرفتند. بهاینترتیب، جوامع کوچک با یک دگردیسی اجتماعی به شهرنشینانی برخوردار از حکومت، شهر، کشاورزی، تقسیم کار، طبقات اجتماعی، جنگ، بردهداری، مذاهب و تمدنهای بزرگ تبدیل شدند که به زور لشکرکشی قلمرویی جهانی یافتند [اسکندر، چنگیز خان و...]. شاید بتوان مهمترین رخدادهایی که در پی شکلگیری جوامع تاریخی، مسیر را برای جهانیشدن بسان مرحلهای از عصر سیارهای فراهم ساختن به شرح زیر خلاصه کرد:
· رخداد ماجراجوییهای دریایی و رهسپار شدن به دورترین نقاط جهان؛
· شکلگیری مذاهب فراگیر که رسالتی بشری داشتند؛
· در سده میانی اگرچه شرق و غرب هنوز تاریخ مشترکی را دنبال نمیکنند؛ اما، مبادلات کالایی نظیر سبزیجات، میوهجات و حیوانات اهلی، سنگهای قیمتی و ادویه از شرق به غرب داشتند؛
· برخورداری غرب از فنون شرقی و بهرهگیری از آنها برای کشف و دستیابی به امریکا (Morin, 1999).
بهاینترتیب، حرکات گوناگون در نقاط گوناگون ابزار و اندیشههای آنچه که بهعنوان عصر سیارهای مطرح شد را فراهم کرد.
به روایت تاریخ، در پایان سده پانزدهم میلادی مینگها در چین، مغولها در هند مهمترین تمدنهای کره خاکی بهشمار میآمدند. اسلام در آسیا و افریقا گسترش مییافت و گستردهترین دین بهشمار میرفت. امپراتوری عثمانی، با حرکت بهسوی اروپای شرقی، بیزانس را به نابودی کشاند و به بزرگترین قدرت اروپایی نیز تبدیل شد.
امپراتوری اینکا و امپراتوری آزتک بر امریکا و کوزوکو و همچنین بر مکزیک کنونی که دارای جمعیت بسیار زیاد و برخوردار از بناهای پرشکوه بودند حکومت میکردند.
بااینهمه، از سال 1942 این کشورهای جوان و کوچک اروپایی بودند که به کشورگشایی پرداختند و با پشت سرگذاردن رخدادها، جنگ و کشتار، عصر سیارهای را که از این پس پنج قاره را در خوشیها و غمها به یکدیگر مرتبط میساخت را رقم زدند. ادگار مورن (2006) در این زمینه مینویسد:
«سلطه اروپای غربی بر روی بقیه جهان فاجعههای تمدنسوزی، بهویژه در امریکا را به دنبال داشت که ویرانیهای فرهنگی درماننشدنی و اسارتهای وحشتناک ازجمله مشکلات آن بود». بهاینترتیب، عصر سیارهای با خشونت، ویرانی، بردگی و بهرهکشی وحشیانه از امریکاییها و افریقاییها آغاز شد. میکروبها و ویروسهای اروپایی- آسیایی به امریکا رسید و با شیوع بیماریهای سرخک، تبخال، وبا و سل، کشتارهای جمعی در این کشورها آغاز شد. درحالیکه ویروس مولد سفلیس از امریکا از جنسی به جنس دیگر انتقال یافت و تا شانگهای نیز پیش رفت. اروپاییها به کشت ذرت، سیبزمینی، لوبیا، گوجهفرنگی، مانیوک، کاکائو و تنباکو که از امریکا آمده بود، پرداختند. همچنین گوسفند، گوساله، اسب، حبوبات، مو، زیتون، سبزیجات گرمسیری، برنج، قهوه و نیشکر نیز از این کشورها به اروپا آمد.
فرهنگ سیارهای با پشتیبانی فرهنگ اروپایی، سلاحها، فنون و مفاهیم ایجادشده ازسوی نمایندگان تجاری این کشورها و مناطق زیر نفوذ، در همه قارهها توسعه داد. صنعت و فنون چنان گسترش یافت که تاکنون در هیچ تمدنی سابقه نداشت. گسترش اقتصادی، توسعه ارتباطات، پیوستن قارههای زیر سلطه به بازار جهانی موجب سیل مهاجرت به این کشورها و افزایش رشد جمعیت که حالت عمومی یافته بود، شد. در نیمه دوم سده نوزدهم، 21 میلیون نفر اروپایی برای رسیدن به دو بخش امریکا، اقیانوس اطلس را پشت سر گذاشتند. در آسیا نیز در جایی که چینیها استقرار یافته بودند و در حال تجارت با سیام، جاوه و مجمعالجزایر مالزی بودند، موج مهاجرت ایجاد شد و آنها نیز راهی کالیفرنیا، کلمبیا، بریتانیا، گالنو جنوبی و پنسیلوانیا شدند؛ درحالیکه سرخپوستان در ناتال و افریقای شرقی مستقر شدند.
گرایش به سیارهای شدن در سده بیستم، دو جنگ جهانی و دو بحران اقتصادی جهانی را در پی داشت. بعد از سال 1986 با عمومیت بخشیدن به اقتصاد لیبرالی، جهانیشدن نام گرفت. اقتصاد جهانی بیش از پیش به یک کلیت جهانی و همبسته تبدیل شد. هریک از اجزای وابسته به کل است و بهگونهای دوجانبه، کل نیز تحت تأثیر آشفتگی و نوسانات اجزاست. جهان محدود شده است (Morin, 2006, pp. 56-57).
ازسویدیگر، همانگونه که ژان ژاک روسو (1770) روایت میکند «از سیصد یا چهارصد سال پیش [یا ششصد و هفت سال تاکنون] که ساکنان اروپا به دیگر نقاط جهان سرازیر شدند با پیشگامی افرادی نظیر کلمب، ماژلان و اسکو دوگاما، مسیر تاریخ نوینی برای مبادلات اندیشهای نیز آغاز شد. اگر چه به باور روسو بهدلیل در دسترس نبودن وسایل رفتوآمد فقط- [بهغیر از نظامیان]- سه دسته از مردم به سفرهای دور و درازی میپرداختند که عبارت بودند از: دریانوردان، بازرگانان و مبلغان مذهبی، که راویان مناسبی نیز برای انتقال دانش بشری نبودند و روسو آرزو میکرد که کاش فیلسوفهای حقیقی مانند مونتسکیو، بوفون، دیدرو میتوانستند به چنین سفرهایی بروند تا علاوهبر مشاهده دقیق و بدون پیش داوری از جوامع میتوانستند ضمن نشر اندیشههای پیشروانه خودشان، مشاهدات عینی خود را برای اندیشهپردازی بهتر نیز تقویت کنند (روسو، 1384، ص 130).
درهرحال، جهانیشدن در فرایند تاریخی خود در گذر زمان با دگرگونیهایی همراه بوده است و در عصر کنونی ابعاد گستردهتر و ژرفتری را پدید آورده است. افرادی مانند استرومکیست با بههم آمیختن واژه جهانیشدن و بینالمللیشدن آن را چالشی برای ورود به عرصه رقابتهای جهانی تلقی میکند و بر این باور است که جهانیشدن ازسوی اندیشهپردازان به بینالمللیشدن تعبیر میشود، نهتنها بر برنامههای دانشگاهی تأثیر گذاشته است؛ بلکه موجب تغییر در ساختار آنها نیز شده است. در واقع، با گذر بر آنچه که گذشت میتوان به درستی نتیجه گرفت که جهانیشدن و یا بینالمللیشدن، چه در مفهوم کلی آن و چه در سطوح نظامهای آموزش عالی، مفهومی پیچیده و بههم آمیخته است. بهگونهای که رویکردهای گوناگون، مفهومسازیهای ناهمگونی را بر انگیخته است. افزونبر مفهومسازی، حتی واژهپردازی در این زمینه نیز از گوناگونی و گستره نسبتاً بالایی برخوردار است که هرکدام از این دو رویکرد، گفتمان جداگانهای را پی دارند که به بحث جهانیشدن اقتصاد یا بهسخنی دیگر جهانیشدن مبادله و جهانیشدن فرهنگی- اجتماعی یا به تعبیر دیگر جهانیشدن بسان امری فرهنگی و نهادی روی آورده است که برجستهسازی جهانیشدن در دو حرکت را نمایان میکند. در زمینه مفهومسازی، هر روز اندیشههای نوینی در ذهن اندیشهپردازان این قلمرو جوانه میزند که دستکم دو جریان کاملاً متفاوت را در آن روشن میسازد، جریان نخست، برآمده از اندیشهها و رویکردهای جهانیشدن اقتصاد است و براینمبنا، «جهانیشدن بسان مبادلات» (Meyer, 2007, p. 262) مفهومسازی میشود یعنی «گسترش وابستگی و نرخ معاملات در اطراف جهان» (Meyer, 2007; Friedman, 2005; Deem, 2001; Porter and Vidovich, 2000).
لینت شولتز (2007) این مفهوم را دقیقتر چنین توضیح میدهد: رویکرد جهانیشدن اقتصاد، به سلطه بازار جهانی واحد و اصول تجارت آزاد فراملی میاندیشد. از چنین چشماندازی، شهروند جهانی کسی است که مشارکت موفقیتآمیزی در اقتصاد آزاد زیر هدایت «سرمایهداری و فنّاوری» دارد (Shultz, 2007, p. 249).
بهسخنی دیگر، جهانیشدن با این رویکرد، خود را در دگرگونیهای ساختاری نظام جهانی اقتصاد که در دیالکتیک پیچیده فشردگی زمان و مکان به اجرا در میآید و تحت تأثیر پیشرفت و فنّاوری ارتباطات است، نشان میدهد. در واقع، جهانیشدن برمبنای چنین رویکردی را میتوان در دو محور «رقابت» و «پول» خلاصه کرد یا بهسخنی روشنتر رقابت در انباشت ثروت. بازتاب علمی چنین فرایندی را بر روی دانش و دانشگاه میتوان در «موافقتنامه عمومی تجارت خدمات» جستوجو کرد، موافقتنامهای که گرچه از واژهپردازیهای نوین بهره میگیرد؛ اما، به نظر میرسد با اهداف والا چندان همسویی ندارد و به کالاییسازی و تجاریسازی آن میاندیشد.
پیشبرد جهانیشدن با این مفهوم اقتصاد، که رویکردی ایدئولوژیک به همراه دارد، نیازمند «یکسانسازی» و از میان برداشتن هرگونه گوناگونی و تکثر است. کاربرد مفاهیمی چون «امریکاییسازی»، «غربیسازی»، «مک دونالدیسازی»، «کوکاکولاییسازی» در ادبیات انتقادی درباره جهانیشدن اقتصاد یا نئولیبرالی، چنین وضعیتی را به نمایش میگذارد. جامعه آرمانی در این چهارچوب، «جامعه اطلاعاتی» است و نه «جامعه دانش». یعنی جامعهای محدود به مسائل اقتصادی و زیرساختی که بر مسائلی نظیر بهرهوری، اثربخشی و سود پای میورزد؛ بدون آنکه به جنبههای مهمتر اجتماعی و انسانی جامعه بشری توجه بسزایی انجام شود.
به بیان دیگر، مفهومسازی پدیده جهانیشدن برمبنای این رویکرد، گرانیگاه تحولات اخیر را با تحولات پدید آمده در عرصه فنّاوریهای نوین و بهویژه فنّاوری اطلاعات و ارتباطات پیوند میزند. از چنین چشماندازی، بهرهگیری از فنّاوریهای اطلاعاتی و ارتباطی که به کاهش هزینههای داد و ستد- بهویژه در قلمرو دانش- در سطح جهانی انجامیده است، موجب آسانسازی، شتابگیری و افزایش گسترة دادوستدهای اقتصادی و مالی میان ملت- دولتها شده است. این تغییرات در واقع، جغرافیای سیاسی جهانی را دگرگون ساخته و مرزها و قلمروهای پیشین را در هم نوردیده است و موجب جهانیشدن سرمایههای مالی و انسانی و حرکت کالاها شده است، پدیدهای که به «جهانیشدن اقتصاد» تعبیر میشود. این تغییرات اقتصادی که قلمرو کنش کنشگران اقتصادی را تغییر داده است و رقابتپذیری را از قلمرو ملی و محلی به سطح جهانی کشانده و به شکلگیری شبکههای در هم تنیده فراملیتی انجامیده است، تغییرات اجتماعی، سیاسی و فرهنگی دیگری را نیز در پی خواهد داشت؛ برای مثال، در قلمرو سیاسی، ازجمله مهمترین تغییرات، کاهش نقشآفرینی ملت- دولت است، چرا که پیدایش سپهرهای نوین کنشهای اقتصادی موجب پدید آمدن بازیگران نوین و نهادهای غیردولتی بینالمللی میشود که با بهرهگیری از قدرت اقتصادی خود توان اثرگذاری بر سیاستهای بینالمللی را نیز خواهند داشت (جاودانی، 1389؛ Baylis and Smith, 2004).
افزونبرآن، جهانیشدن فقط در چهارچوب بههم آمیختگی اقتصادی پیامدهای زیر را نیز به همراه داشته است:
· عدم توازن در اقتصاد جهانی؛
· بحران بهداشت عمومی جهانی؛
· شدت گرفتن خطر بحران اتمی؛
· شدت گرفتن خطر تغییرات آبوهوا و زیستمحیط بشری؛
· افزایش تنشهای اجتماعی و اقتصادی؛
· کاهش سهم کشورهای فقیر در دادوستدهای اقتصادی و مهمتر از همه به افزایش نابرابری در درون و میان ملت- دولتها انجامیده است (Zedillo, 2008, pp. 9-11).
اما به موازات، مفهومپردازی در قلمرو جهانیشدن اقتصاد یا جهانیشدن بسان مبادلات، جریانات اندیشهای مفهوم دیگری از جهانیشدن را توسعه میدهند که «بر گستره آگاهی فرهنگی- اجتماعی» و همبستگی پای میورزد. در این رویکرد که جهانیشدن فرهنگی اجتماعی یا جهانیشدن بسان امری فرهنگی و نهادی را دنبال میکند، شکلگیری «جامعه جهانی» را نوید میدهد، که افزایش همکنشی، تکثیر و تنوع و حفظ محیطزیست بسان زیست بوم جامعه بشری ازجمله دغدغههای اصلی آن است. در این رویکرد فرهنگی و اجتماعی، جامعه بشری سرنشینان یک کشتی بهشمار میآیند که سرنوشت یگانهای را پیشرو دارند.
جهانیشدن به مفهوم فرهنگی اجتماعی، در عرصه نهادهای غیرحکومتی و جنبشهای مردمی شکل گرفته است و در اندیشه اندیشهپردازان توسعه یافته و مییابد. برخی آن را جهانیگرایی نیز نامیدهاند. این رویکرد بهگونه چشمگیر به (باز) شکلدهی هویتها و خودادراکیها میشود که حاصل رویارویی بشری و مبادله تفاسیر جهانی و چهارچوبهای گوناگون حسی و آفرینشگر و پاسخ به تجربیات زیباشناختی است (Papastephanou, 2005, p. 534).
بهسخنی دیگر، این رویکرد، مفهومسازی دگرگونهای برای جهانیشدن در نظر دارد که نقطه کانونی آن در افزایش رد و بدلسازی آگاهیهای فرهنگی برای همبستگی و جاگیری آگاهیهای بومی و محلی در جامعه جهانی قرار دارد.
مییر میپندارد که آگاهیهای مردم نسبت به حضور و قدرت جامعه جهانی افزایش یافته است. افراد بهطور فزایندهای دریافتهاند یا درمییابند که میتوانند زندگی خود را در پرتو هنجارها و امکانات جهانی پیریزی کنند. او در این رابطه به اتحادیههای بومی اشاره میکند که دلاورانه به تغییرات ساختاری خود میپردازند تا بتوانند در عرصه جهانی قد برافرازند. او همچنین به ملت- دولتها و جوامعی اشاره میکند که سیاستهایشان بازتابی از الگوها و مدلهای جهانی است.
مییر همچنین میپندارد که گسترش یافتن توان انتخاب افراد و ملتها به قلمرو جامعه جهانی، سبب شده است که الگوهای خوب، چه در سطح فردی یا اجتماعی پایدارتر شوند. منظور او از الگوهای خوب الگوهایی است که نهتنها از رقابت، دشمنی، روابط ستیزهجویانه میگریزند؛ بلکه بر اهمیت خصلتهای نیکوی شهروندی در گستره جهانی پای میفشارند. بهاینترتیب نتیجه میگیرد: «گزیدهتر آن است که مرزها را گشود، تا آنها را بست، ارتباط برقرار کرد و به دادوستد پرداخت، و نه اینکه به آتش درگیریها دمید» (Meyer, 2007, p. 263).
جهانیشدن بهمثابه فرهنگی و نهادی مییر را به بیان دو پیشنهاد میکشاند:
· الگوهای جهانی بهصورت گستردهای بر اشکال و سیاستهای ملی اثر میگذارند. تغییرات در الگوهای حاکم بر جهان به تغییر در الگوهای ملی میانجامد.
· الگوهای جهانی بر اهمیت شهروند خوب جهانی پای میفشارند، که ملتها را ازطریق هنجارهای جهانی بهسوی پایدار ساختن فضیلتها رهنمون میسازد.
بهاینترتیب، باتوجهبه دیرینهشناسی پدیده جهانیشدن این دو حرکت، ما در مسیر تاریخی این دو پدیده همواره با دو جریان ناهمسو روبهرو هستیم، که یکی از سلطه، استعمار و گسترش غرب و دیگری برمبنای اندیشههای انسانگرایانه رهاییبخش، جهانی و آگاهی بشری شکل گرفته و به جلو میرود. بازنشناختن این دو جریان، که هر دو نیز بیشتر در غرب شکل گرفته است، گاه دشواریهای زیادی را بهویژه در کشورهای جهان سوم ایجاد میکند. لازم است خاطرنشان شود، که اگرچه اندیشههای انسانگرایانه در یکی دو سده اخیر در غرب بالنده شدهاند؛ اما نباید تأثیرات شرق را در بنیانهای چنین اندیشههایی بهویژه در عصر نوزایی نادیده انگاشت. این ویژگیها، بهویژه بر نهادهای اجتماعی تأثیرگذارتر، تأثیرات بسزایی دارد که میتواند بر بینالمللیشدن دانشگاهها در دو حرکت با گفتمانها و رویکردهای کاملاً متفاوت اثرگذار باشد.
بنابراین میتوان جهانیشدن را در دو حرکت ناهمگرا به تصویر کشاند که یکی به جامعه دانش میانجامد و دیگری سودای گسترش جامعه اطلاعاتی را در سر میپروراند. در نگاره 1 کوشش شده است این دو فرایند با سوگیریهای ناهمگون به تصویر کشیده شوند.
مفهوم جامعه اطلاعاتی در رویکرد جهانی شدن
گفته میشود پس از بههم خوردن نوع رابطه و همکنشی میان دولت، سرمایه و نیروی کار در دهه 70 میلادی و افزایش تقاضا برای نظم نوین اقتصاد سیاسی در پی شکست طرح لیبرالیسم (درونیشده) که موجب به پرسش کشیدن کارآمدی دولت رفاه و سیاستهای حمایتگرایانه پس از جنگ جهانی دوم شد، نئولیبرالیسم بهمنزله طرحی جدید برای ترسیم و سامانبخشی به نظام اقتصاد بینالمللی متولد شد، بهسخنی دیگر، دوره آرام تغییر تقسیم بینالمللی در کشورهای پیشرفته صنعتی که از حمایت دولتها برخوردار بود با آغاز دهه 80 و متهم شدن دولت رفاه و اتحادیههای کارگری بهمثابه عاملان اصلی بحران رکود و بدهی در کشورهای غربی به سرآمد و حکومتهای کشورهای پیشرفته صنعتی، آرام آرام از توافق بر سر تولید انبوه که بعد از جنگ حاصل شده بود خارج شده، وارد مرحله نرمشی در چرخه تولید شدند. این حکومتها بهسمت کاهش مسئولیت دولت در اقتصاد، تولید، نظم جهانی و همکنشی حرکت کردند و به این اعتقاد رسید که بازار باید نقش فعالتری از آنچه در طول دوره شکوفایی اقتصادی پس از جنگ جهانی دوم داشته ایفا کند. حکومتها برای آنکه خود را از فراز و نشیب بازار دور نگه دارند، بهسوی مقرراتزدایی از اقتصاد خود گام برداشتند. تاچریسم در انگلستان و ریگانیسم در امریکا به ترویج آرمان اقتصاد نئوکلاسیک که بیشتر بدون هیچ قیدوبندی عمل میکند، پرداختند. براساس اقتصاد نئولیبرالیسم، برچیدن نظارتها و آزادسازی بازارها برای رسیدن به توسعه شتابان ضروری است. بههمینعلت در چهارچوب اقتصاد نئوکلاسیک دولت باید کمترین نقش را در بازار داشته باشد. صندوق بینالمللی پول و بانک جهانی دو ابزار مهم نهادی و سازمانی سیاستهای نئوکلاسیک در سطح جهانی هستند و در واقع نئولیبرالیسم شکل سازمانی و نهادینهشده اقتصاد نئوکلاسیک در سطح جهانی است. در حقیقت نئولیبرالیسم با بازگشت به اصول اقتصاد کلاسیک غالباً مورد توجه «برنهاده اقتصادی» بهمنزلة یک اصل است که رابطه خوبی با قدرت حکومت «ایدئولوژی بازار» نداشته و با تأکید، درصدد جدا کردن مسیر حرکت اقتصاد و بازار از مسیر سیاست و قدرت و فعالیت حکومت و سیاست است.
این رویکرد که در برابر نظریه جهانیشدن به روایت لیبرالیستی قد برافراشته است، بر این اندیشه پای میورزد که یکپارچگی اقتصادی باعث تغییر ساختار سیاسی حاکم بر جامعه بینالمللی نخواهد شد و جهان همچنان براساس یک نظام سیاسی مبتنیبر حاکمیت قدرتهای سیاسی- نظامی اداره خواهد شد. براساس این رویکرد جهانیشدن عبارت است از: «تغییر اساسی در سازمان سپهر اجتماعی زندگی انسان از سطح ملی به سطح جهانی که ازطریق جهانیشدن ساختارهای قدرت و روابط اجتماعی- سیاسی شکل میگیرد (جاودانی، 1389، ص 37).
در این رویکرد، جهانیشدن بسان دادوستد مفهومسازی میشود یعنی گسترش وابستگی و نرخ دادوستدها در اطراف جهان (Meyer, 2007).
رویکرد نئولیبرال از حاکمیت یگانه بازار جهانی و اصول فراملی حمایت میکند. نئولیبرالیسم واژهای است با بار منفی برای اشاره به مجموعهای از سیاستهای اقتصادی- اجتماعی که بر پایة اعتقادی محکم به مزایای بازار آزاد بنا شده است. پال ترینر، خاطرنشان میکند که «نئولیبرالیسم» اندیشهای است که در آن وجود و عملکرد بازار با خودی خود و جدا از ارتباط آن با تولید کالا و خدمات ارزشمند است و به عملکرد این ساختار بازاری و یا شبهبازاری بهمنزله نظامی نگریسته میشود که توانایی راهنمایی همة کنشهای انسانی و جایگزینی اعتقادات و باورهای پیشین است. بهسخنی روشنتر «جهانیشدن»، یا در مفهومسازی دقیقتر، «جهانیسازی» برمبنای چنین رویکردی را میتوان در دو محور «رقابت» و «پول» یا رقابت در کسب ثروت خلاصه کرد. ویژگیها و ارزشها در این جامعه برمبنای تولید بیشتر و مصرف فزاینده است.
مفهوم جامعه اطلاعاتی در چهارچوب رویکرد نئولیبرالی اگرچه بر آموزش و یادگیری پا میفشارد، اما این آموزش و یادگیری بیشتر سویه مهارتآموزی به خود میگیرد که در سایه همسانسازی (مک دونالدی) و یکساناندیشی، استانداردسازی، اخلاق و منش بازاری، مهارتآموزی و آموزش مبتنیبر فنّاوری که اندیشه و کاربردی سودجویانه را دنبال میکند که جز «نه باز تولید اجتماعی» آنگونه که بوردیو مفهومسازی میکند، سرانجامی نخواهد یافت. در چنین چهارچوبی ابزارگرایانه، تنها دانشی ارزشمند پنداشته میشود که با به زیر خدمت گرفتن بازار (یا صنعت) به ثروتاندوزی بینجامد. بهاینترتیب جامعه اطلاعاتی، آموزش عالی را بسان کالایی خصوصی و دانشگاه را بنگاهی خصوصی در خدمت بازار و تولید سود (بنگاه دانش)، استاد را مقاطعه کار و دلال دانش، فردی که در جستوجوی بنگاه و پول است و همراه سرمایهدار و در کنار او فعالیت دارد، میپندارد. دانشجو بسان مشتری و صاحب سرمایه، کارگر دانش و چیرهدست و کارآمد، کسی که برخوردار از مهارتهای فنی فردی است، میانگارد، با پافشاری بر اینکه پایبندیهای اجتماعی و فرهنگی در این جامعه بر کنش فردی و ابزاری، رقابت اقتصادی و آزادیهای اقتصادی به پیش برده شود تا تلاش برای افزایش رشد و بهرهورری با یکسانسازی و همسانسازی فرهنگی و جنگ تمدنها برمبنای انسانِ اقتصادی شکل گیرد.
چگونگی پیوند میان جامعه اطلاعاتی با پدیده جهانی/ بینالمللیشدن دانشگاهها
بازتاب عینی چنین فرایندی بر روی دانش و دانشگاه را میتوان در «موافقتنامه عمومی تجارت خدمات»، بازتولید یکی از نهادهای پرتوان نظام اقتصادی حاکم، یعنی سازمان جهانی تجارت جستوجو کرد. موافقتنامهای که برمبنای آن، که چندان هم با اهداف نقشهای والای دانش همسو نیست، بر کالاییسازی و تجاریسازی دانش پای میفشارد. از چنین چشماندازی، بهرهگیری از فنّاوریهای اطلاعاتی و ارتباطی که به کاهش هزینههای دادوستد- بهویژه در قلمرو دانش - در سطح جهانی انجامیده است، موجب آسانسازی، شتابگیری و افزایش گستره دادوستدهای اقتصادی و مالی میان ملت- دولتها شده است (Baylis and Smith, 2004).
بیشتر مناقشات در مفهومسازی از جهانیشدن تا تحرکات ضد جهانیشدن شکل میگیرد. آنچه بسان تحرکات ضد جهانیشدن پنداشته میشود، بیشتر جنبشهای مقاومتی است که در برابر رویکرد نئولیبرال، که بر همسانسازی یا به تعبیر برخی دیگر اروپاییسازی یا غربیسازی قد برافراشتهاند. سیاستهای نئولیبرال، بهرغم وارد آوردن چنین زیانهای جبرانناپذیری به اقتصاد کشورهای درحالتوسعه، تا این حد نیز بسنده نکردهاند. اشتهای سیریناپذیر آنها کالاهای عمومی و شبهعمومی مانند آموزش، بهداشت و تأمین اجتماعی را نیز هدف گرفته است. موافقتنامه عمومی تجارت خدمات، که آزادسازی تجارت خدمات ازجمله و بهویژه آموزش عالی را مورد هدف قرار میدهد، ناشی از ارزش افزوده و مازاد تجاریی است که بهدلیل افزایش فزاینده تقاضا برای آموزش عالی، آن را به بازار پرسودی بدل کرده است. افزونبرآن، اشباع تقاضاهای داخلی برای آموزش عالی در کشورهای توسعهیافته و افزایش آن در کشورهای درحالتوسعه، ادامه سیاستهای نئولیبرال را به قلمرو آموزش و بهویژه آموزش عالی نیز کشاند؛ که نتیجه آن شکلگیری کنشگران نوینی بود که به شکل قارچگونهای در کشورهای درحالتوسعه رشد کرده و حیات نظام دانشگاهی نه چندان استوار این کشورها را با چالشهایی جدی روبهرو ساخته است؛ چالشهایی که از جدیترین مسائلی است که این کشورها در هزاره نوین با آن روبهرو هستند. نکته در خور درنگ اینکه، بسیاری از کشورهایی که به لحاظ فرهنگی، اجتماعی و یا باور با چنین سیاستهایی همسویی نداشتند و در شعارهایشان به نفی ارزشهای مصرفگرایانه آن میپرداختند، نیز در عمل با این سیاستها همسو شدند.
با چشمپوشی از ضعف نظری و اجرایی سیاستگذاران و برنامهریزان کشورهای جهان جنوبی، که توجهی به برخی اعتراضات اندیشهپردازان خود نیز نداشتند [نظیر چین و حتی استرالیا]؛ بهرهگیری نهادهای پرقدرت و همسو با سیاستهای نئولیبرال از ادبیاتی پیشرو و نظیر «اقتصاد دانش»، «دانشگاه سودآور»، «بنگاه دانش»، «دانشگاه کارآفرین» و... موجب شد که حتی برخی از اندیشهپردازان این کشورها نیز با این سیاستها همسو شوند. تا جایی که اعتراض شدید برخی دیگر از اندیشهپردازان دانشگاهی که خطر را بهخوبی دریافته بودند، ازجمله برخی ازاندیشهپردازان چینی شد، که این فرایند نوین یعنی کالاییسازی و تجاریسازی آموزش عالی، که با تغییر استانداردها و فرایند کار ویژه دانشگاهیان همراه بود را نوعی «بدکارگی» اعضای علمی پنداشتند. موک (2007) در مورد کاوی خود در زمینه تغییرات نظامهای آموزش عالی ازجمله در چین چنین مینگارد:
«دانشگاههای چین از ابعاد ارزیابی، عملکرد و معیارهای ارزشیابی تحمیلی بالا به پایین وامگرفته از نظام غربی ناشاد هستند. با تمرکز بر تغییر مفهوم پاسخگویی در آموزش عالی که چین پس از گشوده شدن بر روی جهانیشدن بدان گرفتار شد، دانشگاهیان بهصورت گریزناپذیری با تغییرات چشمگیری در بخش آموزش عالی روبهرو شدند» (Mok, 2007, p. 11).
بهرغم وجود چنین فشاری در اجرای سیاستهای نئولیبرال که قلمرو اصلی کنش بیشتر دولتها، بهویژه در کشورهای جنوبی را هماکنون تعیین میکند، اندیشهپردازان طیفهای الگوهای سیاستی گوناگون دیگری را نیز پردازش کردهاند. این طیفها را ازجمله هلد و مک گرو در نگاره 2 به تصویر کشاندهاند.
محور افقی بازتابدهنده تفاوتهای قلمرو هنجاری شکلهای گوناگون اندیشههای اخلاقی است؛ یا بهسخنی دیگر، پیوستی برای ایجاد جهانی یکتا «اجتماع خوب جهانی» ازیکسو، که در تقابل با جهانی همزیستانه یا «ملت یا اجتماعات خوب بومی» است. هلد و مک گرو این نمایه را ابزاری اکتشافی برای شناسایی، نقشهبرداری و تفاوتگذاری میان مرزهای اندیشهای و اخلاقی مباحثات مناقشهآمیز و گسترده جهانیشدن توصیف میکنند. همهنگام، آنها توضیح میدهند که این ابزار همسان دیگر ابزارها، نه قطعی است و نه فراگیر، بلکه صرفاً ابزاری برای پژوهشی تطبیقی بهشمار میآید (Held and McGrew, 2007, pp. 5-6).
همانگونه که هلد و مک گرو خاطرنشان ساختهاند، این تصویرسازی، صرفاً مسیر مطالعات تطبیقی را هموارتر میکند. اما واقعیت این است که مرزبندیها آنگونه که هلد و مکگرو میپندارند، چندان دقیق نیست. اگرچه این دو اندیشهپرداز، به همپوشیها بهویژه در مواضع سیاسی نیز اشاره دارند .نکتهای که به نظر میرسد، پژوهشگران ازجمله هلد و مکگرو کمتر بدان توجه داشتهاند، گسست موجود میان نظریهپردازی و عرصه کنش است. بهسخنی روشنتر، گاه بهخوبی دیده میشود که نظریهپردازیها در کمپ نئولیبرالها و حتی دگراندیشان [یا به تعبیر هلد و مکگرو دگرگونسازان] از رویکرد و حتی ادبیات مشترکی بهره میگیرند، اما در عرصه کنش واگرایی نسبتاً شدیدی را ایجاد میکنند..
بهسخنی دیگر، در فرایند جهانیشدن نهتنها مسیر همسویی برای همه گستره موجود وجود ندارد بلکه آنها جهتهای گوناگونی را نیز پیشرو دارند؛ بهگونهای که نمیتوان آنها را صرفاً دوقطبی و برمبنای طرفداران جهانیشدن و ضد جهانیشدن مورد بازکاوی قرار داد. موضوع اصلی شکلگیری و جهانیشدن در دو حرکت واگرایی مفهومی و واگرایی کنشی، ناهمگراست که یکی به «جامعه دانش» و دیگری به «جامعه اطلاعاتی» میاندیشد. اگرچه مفهومسازیها و ادبیات این دو حرکت ناهمگرا گاه شباهتهایی، دستکم در ظاهر با یکدیگر دارند؛ اما مسیر پیشرو، اهداف کاملاً گوناگونی را دنبال میکنند. افزونبرآن، برای بازشناسی جوامع اطلاعاتی که دستاورد برنامه جهانیسازی است از جوامع دانش که دستاورد فرایند جهانیشدن است، همهنگام نقد جامعه اطلاعاتی بسان جامعهای که از شبکههای اطلاعاتی و فنّاوری اطلاعات به فراوانی استفاده میکند، منافع و خدمات اطلاعاتی و ارتباطی فراوانی تولید میکند و از صنعتی با محتوای متنوعی برخوردار است (ژسکانن- ساندستروم، 2001)، آن را جامعهای توصیف میکند که در چهارچوب مسائل اقتصادی و زیرساختی محدود میشود بیآنکه به جنبههای مهمتر اجتماعی و انسانی آن توجه شایستهای شود. وانگهی، جامعه اطلاعاتی با توضیحاتی که در بالا داده شد، ناتوان از حل مسائل انسانی در سطح جهانی قلمداد میکند که به بازشناسیِ جامعه اطلاعاتی از جامعه دانش میانجامد.
بهرغم این تمایزات آشکار میان جامعه اطلاعاتی و جامعه دانش در اندیشه مدیران نهادهای بینالمللی همانند یونسکو آنچه که در عمل اتقاق میافتد، گرایش بیشتر به جامعه اطلاعاتی و نادیده انگاشتن آثار و پیامدهای آن بر جامعه بشری است، بهگونهای که حتی نام نشست سران که برای بررسی این پدیده برگزار شد، نشست سران درباره جامعه اطلاعاتی نام گرفت (جاودانی، 1392، ص 42).
مفهوم جامعه دانش در رویکرد جهانیشدن فرهنگی- اجتماعی
پایداری، مفهومی پیچیده، در حال شدن و همهنگام ترسیمگر چشماندازی کلنگر به جامعه بشری و زیستبوم اوست. پیدایش مفهوم پایداری نخست با رویکرد توسعه پایدار دنبال میشد. بدین معنا که رویکردها و روشهای پیشین درباره بقا و زیستبوم انسان به ناپایداری انجامیده است. همچنین در توسعه پایدار و الگوهای رفتاری برآمده از آن بر مصرف فزاینده و ناپایدار استوار است و اقتصاد، هسته اصلی آن را تشکیل میدهد. حال آنکه مفهوم پایداری که بنیانهای آن بر ارزشهای مشترک بشری و واقعیتهای زیستکره بنا نهاده شده، در چهارچوبی آیندهاندیشانه به منابع پایانپذیر هدف و چشماندازهای بین نسلی را دنبال میکند که با پایدارسازی زیستبوم بشری با رویکرد فرامکانی و فرازمانی، به بهبود کیفیت زندگی کنونی و آینده بشری میاندیشد.
در واقع این رویکرد بر پایه یافتههایی همچون موارد زیر شکل گرفتهاند:
· بسیاری از کنشهای کنونی ما ویرانگرند. برای راهیابی به پایداری، ما نیازمند به چالش کشیدن روشهای اندیشهورزی و به پرسش کشیدن فعالیتها و تصمیمات کنونی خود و در نظرگرفتن نیاز به نواندیشی و عمل برمبنای آن هستیم.
· برای جلوگیری از مسائل زیستمحیطی و اجتماعی-اقتصادی، بهجای برخورد واکنشانه با آسیبها، نیازمند تغییر در اندیشهها و رفتارهای خود هستیم.
· نسخه از پیش پیچیده و آزمونشدهای برای موفقیت وجود ندارد، چرا که پایداری فرایندی در حال شدن و همراه با یادگیری در عمل است (جاودانی، 1392، ص 46).
خطر آن وجود دارد که از این پس جامعه دانش بهعبارت بسیار متداولی تبدیل شود که بتواند به هر مفهومی برای هر کسی معنا شود. با این همه بهرغم غنا و تنوع مفاهیم، جهانیشدن هنوز بهگونهای استفاده میشود که گویی مقولهای است کاملاً بدون مشکل. بنابراین این موضوع مهم است که بیثباتی اندیشه «جامعه دانش» و تناقضهای ذاتی آن را برجسته سازیم. نخستین مفهوم از اندیشه «جامعه دانش» بر پایة جبرگرایی فنّاوری استوار است. این مفهوم بر تأثیر فنّاوریهای اطلاعات و ارتباطات پا میفشارد؛ اما این مفهوم فقط با امور فنّاوری پایان نمیپذیرد؛ این تحول همچنین، در تغییرات بنیادین روشهای تولید نیز بازتاب مییابد؛ این مفهوم به قلمرو سیاست و حتی فرهنگ نیز گسترش مییابد. در نتیجه، میتوان دریافت که شکلهای دیرین قراردادهای جمعی میان شهروندان و حکومت جای خود را به همکنشی مستقیم آنها و جامعه جهانی میدهد.
دومین مفهوم به اندیشه «جامعه دانش» برآمده از تحلیلهای جغرافیای سیاسی است که اغلب مضمون جهانیشدن به خود میگیرد. سومین مفهوم به اندیشه جامعه دانش ریشههای خود را در تحلیلهای اجتماعی و فرهنگی ژرفتر باز مییابد. این تحلیل به شکلگیری گزارشهای خوشبینانهای و گاه کمابیش مکانیکی تحول اجتماعی میانجامد چرا که ابر گفتمانها، مفهومسازیهای جهانشمول و ابر نظریهها، بر اثر شتاب دانش و ظرفیت دستکاری کردن مجموعه دادههای انبوه، سپری شده است.
ویژگیهای جامعه دانش
به موازات مفهومپردازی در قلمرو جهانیشدن، بسان مبادلات، جریان اندیشهورزی، مفهوم دیگری از جهانیشدن را توسعه میدهد که بر گستره آگاهی فرهنگی و همبستگی پای میورزد. در این رویکرد که شکلگیری جامعه جهانی یا سیارهای را نوید میدهد، افزایش همکنشی، چندگانه بودن و پایداری محیطزیست، بسان زیستبوم جامعه بشری ازجمله دغدغههای اصلی آن است. در این رویکرد، جامعه بشری سرنشینان یک کشتی هستند که سرنوشت همگونی را پیشرو دارند. برخی این پدیده را فقط گفتمانی میدانند که در درون آن اندیشههای زیادی که در مورد جهانیشدن انتشار مییابد، توجیه میکنند. لوزان میپندارد باید به تغییر بنیادی در ارزشها به نقل از جان مک مورتری، فیلسوف امریکایی، پرداخت.
در این چهارچوب مک مورتری، زندگی را بسان جنبشی اندامواره با شور و احساس تعریف میکند و منظور وی از وسایل زندگی، همة چیزهایی است که سبب حفظ و طولانی شدن آن میشود. جهانیشدن در این مفهوم در عرصه نهادهای غیرحکومتی و جنبشهای مردمی شکل گرفته و در اندیشه اندیشهپردازان توسعه یافته که برخی آن را جهانیگرایی نیز مینامند.
در این سپهر اندیشهورزی، در واقع واکنشی است در برابر بحرانهای فزاینده و پایانپذیری شتابان منابع، ناشی از سپهر اندیشه پیشین که جامعه بشری هماکنون با آن روبهرو است. برخی از مفاهیم کلیدی که در پایداری مطرح میشوند را میتوان چنین برشمرد:
فقرزدایی، صلح، اخلاقیات، مسئولیتپذیری در چهارچوب محلی و جهانی، مردمسالاری، حکمرانی خوب، عدالت و امنیت، حقوق بشر، تنوع فرهنگی، الگوهای تولید و مصرف بهینه، پاسداری از محیطزیست و مدیریت منابع طبیعی، تنوع زیستمحیطی و نمای زمین (جاودانی، 1392، ص 56).
باید توجه داشت که وقتی نیازهای اساسی برآورده شوند، توسعه انسانی بهمعنای بهتر و بیشتر زیستن، نه بیشتر داشتن است. با در اختیار داشتن دانش و فنّاوری لازم برای فراهم ساختن امنیت همگانی و کاهش تأثیرات عملکردهای انسانی بر محیطزیست میتوان یک جامعه مدنی خوبی را بهگونهای پی نهاد که در آن فرصتهای جدیدی برای ایجاد دنیایی مردمسالار و انسانی فراهم شود. بر پایة مطالعات انجامشده، شاید بتوان راه برونرفت از وضعیتی که بشریت هماکنون بدان گرفتار آمده و او را با بحرانهای گوناگون اجتماعی همچون فقر، نابرابری و بحرانهای زیستمحیطی، ازجمله گرمایش زمین روبهرو ساخته است، در رهیافتهای اجتماعی و زیستمحیطی زیر جست:
درهم تنیدگی زیستمحیطی: لازم است از نظامهای محیطی زمین حفاظت کرد و به تنوع زیستی و فرایندهای طبیعی حفظ حیات توجه ویژه داشت. یکی از روشهای خردورزانهای که میتوان به کاهش آسیبرسانی به محیطزیست و پاسداری از آن بینجامد، بهویژه هنگامیکه بشر با محدودیت دانش روبهروست، برگزیدن رویکردی دوراندیشانهتر است؛ یعنی برگزیدن الگوهایی از تولید، مصرف و تولیدمثل که از ظرفیت، بازتولید زمین، و حقوق بشر و رفاه جامعه بشری پاسداری کند.
عدالت اجتماعی و اقتصادی: کاهش فقر و نابرابری و هموار ساختن راه برای ریشهکنسازی این دو عاملی که به گسست میان انسانها و میان جوامع آنها انجامیده است، ازجمله رهیافتهایی بهشمار میآیند که نیاز است در رویکردها و کنشهای اجتماعی و اقتصادی گنجانده شوند، چرا که زیست آزمودهها و کندوکاو در خشونتورزیها و درگیریهای کنونی حکایت از آن دارد که نابرابری و بیعدالتی، ریشه بسیاری از این نابسامانیهاست.
مردمسالاری، دوری جستن از خشونت و صلح: مشارکت همگانی در تصمیمگیریها نهتنها در سطوح جوامع ملی، که در قلمرو جهانی با پیروی از اصول شفافیت، مسئولیتپذیری و پاسخگویی همراه با چرخش آزاد دانش و اطلاعات میتواند به جهانیشدن چهرهای واقعگرایانهتر و انسانی ببخشد و تضمینکننده صلح و همزیستی شود.
بهاینترتیب جامعه دانش در دیدمان جهانیشدن، با یادگیری و دانشگاه، بسان نهاد تولید دانش و خرد ناپیوسته جوامع بشری، پیوندی گسستناپذیر مییابد. روشن است که کاربست چنین رهیافتهایی در عملکرد اجتماعات بشری، در گام نخست نیاز به بازاندیشی در دانش کنونی دارد که با گرفتار آمدن در چنبره جریان حاکم، مسیر ناهمگرایی را میپیماید، که حتی پاسداران نظم حاکم را برآشفته و نگران ساخته است. بازتاب این نگرانیها را، حتی میتوان در نشستهای گوناگون سیاسی و دیپلماتیک، از نزدیک به یک دهه پیش، ازجمله در نشست کنونی سران کشورها در پاریس بهخوبی دید. بهاینترتیب، جامعه دانش در پارادایم جهانیشدن و جامعه اطلاعاتی در پارادایم جهانیسازی با یادگیری و دانشگاه، بسان نهاد تولید دانش و «خرد ناپیوسته» جوامع بشری پیوندی گسستناپذیر مییابد. هرچند در رویکردها، مفاهیم، هدفها و کارویژهها، دانشگاه در این دو دیدمان مسیر دوگانهای دیده میشود.
جامعه دانش و جامعه اطلاعاتی
در جدول 1 آنچه که بهعنوان ادبیات مشترک، اما با مفاهیم ناهمسو از آن یاد شده است، میتواند ناهمگرایی بین دو مفهوم بینالمللیشدن دانشگاهها را بهخوبی آشکار سازد. در این جدول جهانیشدن در دو دیدمان جامعه دانش و جامعه اطلاعاتی به تصویر کشیده شده است. ستون مربوط به جامعه
دانش، بیشتر بر پایة ادبیات انتقادی موجود و همچنین ادبیات مربوط به جهانیشدن با رویکرد انسانی- اجتماعی تدوین شده است. در ستون مربوط به جامعه اطلاعاتی، افزونبر استفاده از نظریات انتقادی، بیشتر بر سیاستها و برنامههای نهادهای پرقدرت اقتصادی- سیاسی جهانی مانند سازمان جهانی تجارت و بانک جهانی توجه شده است، همهنگام، رویکرد نئولیبرال به پدیده بینالمللیسازی نیز در تدوین جدولها بازتاب یافته است. همچنین در جدول 2 باتوجهبه گستره فراخ یافتههای این مطالعه، بهمنظور گزیدهنویسی تلاش شده است یافتههای مربوط به نهادهای بینالمللی قدرتمند اقتصادی- سیاسی جهانی مانند یونسکو، بانک جهانی و سازمان تجارت جهانی بهصورت تطبیقی و جداگانه آورده شود.
هدف این مقاله، بازشناسی جامعه دانش از جامعه اطلاعاتی است. چنانچه بینالمللیشدن دانشگاهها را بسان پاسخی به جهانیشدن قلمداد کنیم، میتوان گفت این فرایند در دانشگاهها نیز مسیری دوگانه را پیموده است. اگرچه این دو مسیر کاملاً متفاوتاند، اما به نظر میرسد که گاه ادبیاتی همسان، اما با مفاهیم کاملاً متفاوتی را ایجاد کردهاند.
در واقع در جریان جهانیشدن به روایت نئولیبرال، همانگونه که آلن لوزان (2000) خاطرنشان میسازد بهرهوری و الگوی تجاری به اصول راهنمای توزیع آن چه بسان کالاهای عمومی و خدمات توصیف میشوند، ازجمله گسترش دانشگاهها شده است. این تغییرات بسیار چشمگیر هستند و میتوان آن را در سوگیریهای سیاسی و برنامهریزی و سوگیری در ارزشها و هنجارهای دانشگاهی (آکادمیک) نیز به روشنی دید. این تغییر سوگیری در ارزشها و هنجارهای آکادمیک نهتنها پیامدهای اقتصادی ناگواری بهبار خواهد آورد، بلکه پیامدهای ناگواری نیز بر سلامت و پایداری جامعه بشری وارد خواهند ساخت.
تغییر در وضعیت حاکم به بازاندیشی فزاینده نیاز دارد. بنابراین آموزش پایدار میتواند یگانه رویکرد با ارزش برای تغییر این سپهر اندیشهورزی برای در انداختن طراحی نو بهشمار آید، که میتواند دربرگیرنده سرخطهای زیر باشد:
· اندیشهورزی پایدار؛
· مصرف و تولید پایدار؛
· دانش و مهارتهای سبز (کمیته سیاستهای زیستمحیطی کمیسیون اقتصادی اروپا، 2011).آموزش زمانی میتواند زمینهساز پایداری باشد که مفاهیم، رویکردها، سیاستها، اقتصاد و همه بنیانها و اهداف آموزش و آنچه که به رفتار کنونی ما انجامیده است را مورد بازکاوی و بازاندیشی قرار دهد. اگرچه برشمردن ویژگیهای آموزش پایدار که مفهومی در حال تحول و نیازمند اندیشهپردازی بیشتری است، اما برمبنای مطالعات و اسناد ملی و بینالمللی میتوان رویکردهای نوینی را که در آموزش پایدار استفاده
میشوند، چنین برشمرد:
· یادگیری میانرشتهای و کلنگر؛
· اندیشهورزی نقادانه و آفرینشگر؛
· استفاده از روشهای گوناگون در آموزش؛
· تصمیمگیری مشارکتی؛
· اطلاعات مناسب بومی (The Australian Research Institute for Envirorment and Sustainability, 2009, p. 2).
با اندکی درنگ بر شرایط و نقش آموزش پایدار برای خروج از وضعیت بحرانی کنونی و گام نهادن در مسیر جامعه جهانی پایدار، نقش نهادهای تولید دانش بسان خرد ناپیوسته جامعه روشن میشود؛ البته روشن است که باید میان دانشگاه بسان نهاد آموزشی و بسیاری از نهادهای آموزش عالی که با تکیه بر مهارتآموزی به بازتولید دانش و مهارتهای کنونی میپردازند، تفاوتی اساسی قائل شد. آنچه میتواند، گامی اساسی در تغییر بهسوی پایداری تلقی شود، تغییراتی است که به نظر میرسد فقط در توان نهادهای تولید دانش مستقل و آزاداندیش است.
کتابشناسی
برتون، گیل و لامبرت، میشل. (1387). جهانیشدن و دانشگاهها: سپهر نو و کنشگران نوین، ترجمه حمید جاودانی. تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی.
جاودانی، حمید. (1388). «جهانیشدن و آموزش عالی، گسست میان نظریه تا کنش: راهبردهایی نوین برای توسعه آموزش عالی ایران». فصلنامه پژوهش و برنامهریزی آموزش عالی، 15(3)، 107-130.
جاودانی، حمید. (1389). جهانیشدن و آموزش عالی با تأکید بر آموزش باز و از راه دور موردکاوی آموزش باز و از راه دور در ایران. تهران: مؤسسه پژوهش و برنامهریزی آموزش عالی.
جاودانی، حمید. (1392). دانشگاهها و جهانیشدن: مفاهیم و رویکردها. تهران: مؤسسه پژوهش و برنامهریزی آموزش عالی.
جاودانی، حمید و میلی منفرد، جعفر. (1393). «دانشگاه پایدار گذرگاهی برای برزیستی با کیفیت». مجموعه مقالات دومین همایش آموزش عالی و توسعه پایدار. مقاله منتشر شده در دومین همایش آموزش عالی و توسعه پایدار (صص.717-727). تهران: مؤسسه پژوهش و برنامهریزی آموزش عالی.
روسو، ژان ژاک. (1384). گفتاری در باب نابرابری، ترجمه حسین راغفر و حمید جاودانی. تهران: مؤسسه عالی آموزش و پژوهش مدیریت و برنامهریزی.
سرکارآرانی، محمدرضا. (1381). «بینالمللیشدن آموزش عالی: چالشها، راهبردها، سیاستها و برنامهها». فصلنامه اطلاعات سیاسی- اقتصادی، 183-184، 184-197.
سلیمانی، رضا. (1385). «اقتصاد سیاسی: کارکرد نومحافظه کاران در امریکا». فصلنامه راهبرد، (42)، 168-188.
مورن، ادگار. (1384). جهانیشدن و آموزش: هفت دانش لازم برای آموزش آینده، ترجمه حمید جاودانی. تهران: مؤسسه عالی آموزش و پژوهش مدیریت و برنامهریزی.
نادری، ابوالقاسم و اسماعیل نیا، ندا. (1390). «بینالمللیشدن آموزش عالی و ارتقای کیفیت دانشگاهی». مقاله منتشر شده در پنجمین همایش ارزیابی کیفیت در نظام دانشگاهی، دانشگاه تهران، دانشکده فنی، تهران.
یونسکو. (1384). متنهای بنیادی یونسکو درباره جامعه اطلاعاتی، ترجمه حمید جاودانی. تهران: کمسیون ملی یونسکو در ایران.
Arnove, R. F., and Torres, C.A. (2007). Comparative Education: The Dialectic of the Globaland the Local. Lanham, MD: Rowman and Littlefield.
Baylis, J. and Smith, S. (2004). The Globalization of World Politics: An Introduction to International Relation. Oxford: Oxford University.
Breton, G. and Lambert, M. (2003). Globalisation et Universités. Nouvel Espace, Nouveaux Acteurs. Québec:Presses de l'Université Laval.
Deem, R. (2001). “Globalization, New Managerialism, Academic Capitalism and Entrepreneurialism in Universities; Is the Local Dimension Still Important?” Comparative Education, 37(1), 7–20.
Friedman, T. L. (2005). The World is Flat: A Brief History of the Twenty-First Century. New York, NY, US: Farrar, Straus and Giroux.
Held, D., and McGrew, A. (2007). Globalization/Anti-Globalization: Beyond the Great Divide (2th ed). Cambridge, UK: Polity.
Knight, J. (2006). “Internationalization: Concepts, Complexities and Challenges”. In J. Forest and P. Altbach (eds), International Handbook of Higher Education (pp.207-228). The Netherlands: Springer Academic.
Lyotard, J. F. (1979). La Condition postmoderne: Rapport sur le savior. Paris: Editions de Minuit.
Meyer, J. w. (2007). “Globalization: Theory and Trends”. International Journal of Comparative Sociology, 48(4), 261–273.
Mok, K. H. (2007a). “Globalisation, New Education Governance and State Capacity in East Asia”. Globalisation, Societies and Education, 5(1), 1-21.
Mok, K. H. (2007b). “Qesting for Internationalization of. Universities in Asia: Critical Reflection”. Journal of Studies in. International Education, 11(3-4), 433-454.
Mok, K. H., and Lee, H. H. (2000). “Globalization or Re-colonization: Higher Education Reforms in Hong Kong”. Higher Education Policy, 13(4), 361–377.
Mok, K. H., and Welch, A. (2003). Globalization and Educational Restructuring in the Asia Pacific Region. Basingstoke: Palgrave Macmillan.
Morin, E. (1999). Les Sept Savoirs Necessaires À L'Éducation du Future. Paris: Seuil.
Morin, E. (2006). Globalisation et Education:les Sept Saviors. Nécessaire á l´Education du Future, Trnslation by Hamid Javdani. Tehran: Institute for Management and Planning Studies.
Ong, A. (2006). Neoliberalism as Exception: Mutations in Citizenship and Sovereignty. Durham, NC: Duke University.
Papastephanou, M. (2005). “Globalisation, Globalism and Cosmopolitanism as an Educational Ideal”. Educational Philosophy and Theory, 37, 533-551.
Porter, P., and Vidovich, L. (2000). “Globalization and Higher Education Policy”. Educational Theory, 50(4), 449-65.
Shultz, L. (2007). “Educating for Global Citizenship: Conflicting Agendas and Understanding”. Alberta Journal of Educational Research, 53(3), 248-258.
Stromquist, N. P. (2007). “Internationalization as a Response to Globalization: Radical Shifts in University Environments”. Higher Education, 53, 81–105.
The Australian Research Institute for Environment and Sustainability. (2009). The Role of Education in Engaging and Equipping People for Change. Sydney, NSW: Author.
Young, Michael F. D. (1998). The Curriculum of the Future: From the “New Sociology of Education” to a Critical Theory of Learning. London: Falmer Press.
Zedillo, E. (2008). The Future of Globalization: Explorations in Light of Recent Turbulence. London: Routeldge.
