تازه های تحقیق

برخی نویسندگان فراتر از این جنبه‌های سخت‌افزاری مدیریت جامع کیفیت، به عناصر نرم مدیریت جامع کیفیت همانند نقش رهبر، مدیریت آموزشی و مدیریت افراد، توجه داشته‌اند. اولیا و اسپنوال، اهمیت رهبری در آموزش عالی را مورد بحث قرار داده‌ و خاطرنشان کرده‌اند که فردگرایی در میان اعضای هیئت‌علمی تأثیر وارونه‌ای بر اثربخشی رهبری دارد. آشکار است که کار گروهی از عناصر ضروری مدیریت جامع کیفیت است (Owlia and Aspinwall, 1997).

     ونکاتارامن، رویکرد فرایندمحور را وسیله‌ای برای افزایش بهره‌وری، کاهش هزینه‌ها و بهبود کیفیت خدمات می‌پندارد (Venkatraman, 2007).

     هنگامی‌که از دو طرف به موضوع نگاه می‌شود، مشخص می‌شود که پژوهش‌های پیشین درک قوی‌تری از عناصر نرم و سخت مدیریت جامع کیفیت به ما می‌دهند. ابتکارات و اقداماتی که درباره مدیریت جامع کیفیت ازسوی دانشگاه‌ها به‌کار گرفته شده است، رویکرد بازار و مشتری‌محور است. هوستن، می‌پندارد که نیاز به تفکر نظام‌مند در این زمینه ضروری است. مدیریت جامع کیفیت با زمینه مسئله خاص، کسب‌وکار، عملکرد بازار و زبان کارکردی کسب‌وکار ارتباط دارد و به‌طور واضح مسئله را چنین تعریف می‌کند: کیفیت برای مشتریان. هرچند که زبان خاص، مفاهیم و ابزارهای آن ازنظر ظاهری جذاب هستند، اما در بررسی ژرف‌تر با اساس و ماهیت آموزش عالی همسویی ندارند. درصورتی‌که معنی درست و صحیح نظریه کیفیت اساساً نظامی است که در آن توجه به ارزش‌ها، مقاصد و بهینه‌سازی عملکرد با‌توجه‌به اهداف نظام است. در رویکرد نظام‌مند پیشنهاد می‌شود که توسعه رویکردهای مناسب محلی برای بهبود کیفیت در آموزش عالی ضرورت دارد و استفاده از فنون و ابزارهای مدیریت جامع کیفیت بیشتر بسان وسیله است تا هدف. یک رویکرد نظام‌مند می‌تواند با قابلیت تغییرپذیری برای دانشجویان، سازگاری و نرمش‌پذیری فرایندها، همکنشی اجزا و انتظارات درباره نتایج نهایی (یادگیری) تطابق داشته باشد (Houston, 2007).

 

کیفیت در آموزش عالی

برخی آموزش را خدمتی هدف‌محور می‌پندارند. بنابراین، ازنظر صاحب‌نظران، کیفیت آموزش برای رسیدن به اهداف متفاوتی است که به نمونه‌ای از آنها اشاره می‌شود:

· عالی بودن در آموزش (Peters and Waterman, 1982)؛

· ارزش افزوده در آموزش(Feigenbaum, 1983)؛

· تناسب تجربه‌ها و دستاوردهای یادگیری برای کاربرد و استفاده (Jurand and Gryna, 1988)؛

· هماهنگی محصولات آموزشی برای ‌مشخصات، نیازمندی‌ها و هدف‌های طرح شده (Grosby, 1979; Gilmore, 1974)؛

· گریزناپذیری در فرایند آموزش (Grosby, 1979)؛

· تأمین یا افزایش انتظارات مشتری از آموزش (Parasuraman et al., 1985).

     ازنظر «سیمور» اصول کیفی در آموزش عالی عبارت‌اند از: تأمین یا افزایش انتظارات مشتری، بهبود مستمر، رهبری، توسعه منابع انسانی در نظام، کاهش ترس، تشویق و پاداش، کار گروهی، اندازه‌گیری و حل نظام‌مند مسائل (Seymour, 1992). تأکید و تأیید «سیمور» بر کیفیت فرایند بیشتر از خروجی و محصول است.

     انجمن بین‌المللی آموزش و توسعه در سده بیست‌و‌یکم کیفیت را نیازمند پیشرفت همه افراد دانسته است که به تعدیل نیروهای جسمی، روانی، عقلی و روحی می‌انجامد. کیفیت آموزش و یادگیری ازنظر این انجمن دربرگیرنده 4 رکن است: یادگیری برای دانستن، عمل‌کردن، بودن و همزیستی (Unesco, 1996).

     مطالعات پیشین درک بهتری از کاربرد مدیریت جامع کیفیت در آموزش را برای ما فراهم می‌کنند و دید وسیع‌تر در این زمینه که اجزای ضروری مدیریت جامع کیفیت می‌توانند با آموزش عالی همسویی داشته باشند نشان می‌دهند. این موضوع ازسوی بایراکتر و همکارانش، نیز تأیید شده است. مطالعات آنان نشان می‌دهد که شماری از عناصر مدیریت جامع کیفیت ازجمله رهبری، چشم‌انداز، اندازه‌گیری و ارزشیابی، کنترل و بهبود فرایند، طراحی برنامه، بهبود نظام کیفیت، مشارکت کارکنان، شناخت و پاداش، ارزشیابی و آموزش و تمرکز بر دانشجویان و ذی‌نفعان در بهبود فرایندهای آموزش عالی نقش حیاتی و ضروری دارند (Bayraktar et al., 2008). این نشان می‌دهد که عناصر مدیریت جامع کیفیت با آموزش عالی هم مرتبط بوده و مدیریت جامع کیفیت می‌تواند در بسترهای مختلف کیفیات و درجات مختلفی داشته باشد. هرچند که چنین مفروضاتی با نظریه اقتضایی هم منطبق است که براساس آن هیچ نظریه یا روشی نمی‌تواند در همه موارد کاربرد داشته باشد؛ در منظر آموزش عالی این گفته و عبارت نیازمند آزمون تجربی است. درحالی‌که برخی می‌پندارند عناصر مدیریت جامع کیفیت در آموزش عالی نیز کاربرد دارند، پژوهش درباره عوامل حیاتی موفقیت مدیریت جامع کیفیت در آموزش عالی هنوز در مراحل نخستین قرار دارد (Asif et al., 2013).

     سه رویکرد درباره مدیریت جامع کیفیت در آموزش عالی وجود دارد: رویکرد نخست مشتری‌مداری است که عرضه خدمات به دانشجویان با توسعه و مربی‌گری کارکنان را مورد حمایت قرار داده و به ترجیحات و درخواست‌های دانشجویان بیشتر توجه می‌شود؛ رویکرد دوم تمرکز بر کارکنان است که در آن تأکید بر افزایش سهم کارکنان در تقویت رویه‌های مؤسسه، تنظیم قواعد و مقررات و اولویت‌هاست؛ رویکرد سوم بر پست‌ها و موقعیت‌ها و تلاش برای پذیرش برخی معیارهای سنجش رویه‌های آموزشی مبتی است. ارزشیابی تحصیلی ازسوی اعضای هیئت‌علمی نمونه‌ای از آنهاست (In'airat and Al-Kassem, 2014).

     در این رویکرد در بستر آموزشی، مشتری ذی‌نفع نامیده می‌شود و در زمینه آموزش عالی، ذی‌نفعان گروه‌هایی هستند که علایق گوناگونی در دانشگاه دارند (Moraru, 2012). «سالیس» بیان می‌کند که ذی‌نفعان در آموزش مرکب از گروه‌های درونی و بیرونی هستند. نخستین ذی‌نفع درونی یادگیرنده/ دانشجو است که مستقیم خدمات دریافت می‌کند. استادان و کارکنان دانشگاه از دیگر ذی‌نفعان داخلی هستند. بنابراین در این زمینه رضایت مشتری می‌تواند همانند رضایت ذی‌نفع تعریف شود و به‌معنی احساسات ذی‌نفعان درباره خدمات آموزشی است (Abdin, 2015).

 

مدل‌ها و ابعاد کیفیت در آموزش عالی

پژوهشگران برای اندازه‌گیری کیفیت آموزش، مدل‌ها و ابعاد مختلفی را پیشنهاد کرده‌اند که سرکوال از مهم‌ترین و معروف‌ترین آنهاست که شامل پنج بُعد سازه‌ای ملموس‌ها، قابلیت اعتماد، پاسخگویی، تضمین و همدردی است. برخی از پژوهشگران از این ابعاد در محیط آموزشی استفاده می‌کنند (Tuan, 2012). «آتایمن» از هشت ویژگی برای بررسی خدمات آموزشی دانشگاه استفاده کرده است که عبارت‌اند از: تدریس خوب برای دانشجویان، در دسترس بودن استادان برای عرضه مشاوره به دانشجویان، خدمات کتابخانه‌ای، تسهیلات و امکانات رایانه‌ای، اینترنت و فضای مجازی، امکانات تفریحی، اندازه کلاس‌ها، سطح محتوا و برنامه درسی و میزان فعالیت و مشارکت دانشجویان (Athiyaman, 1997). «لبانگ و نگیان» هم 7 عامل را در کیفیت خدمات آموزش عالی شناسایی کرده‌اند که عبارت‌اند از: شهرت، پرسنل اداری، اعضای هیئت‌علمی، برنامه درسی، پاسخگویی،  امکانات فیزیکی و دسترسی به آن (LeBlanc and Nguyen, 1997).

     «عبدالله»، ابزار جدیدی را برای سنجش کیفیت در آموزش عالی مطرح کرده است که 6 بُعد دارد: جنبه‌های غیردانشگاهی، جنبه‌های دانشگاهی، شهرت، دسترسی، موضوعات برنامه‌ها و درک (Abdullah, 2006). افزون‌برآن آنامدولا و بلامکوندا، ‌هایدکوال، را طراحی کرده‌اند که 5 بُعد از کیفیت خدمات در بخش آموزش عالی را شناسایی کرده‌اند که عبارت‌اند از: تدریس و محتوای دوره، خدمات اداری، امکانات دانشگاهی، زیرساخت فیزیکی و محیط و خدمات حمایتی از کیفیت خدمات در بخش آموزش عالی (Annamdevula and Bellamkonda, 2012). «عابدین» در آموزش عالی کشورهای اسلامی 6 بُعد را در نظر گرفته است که عبارت‌اند از: استاد، برنامه درسی، مدیریت، امکانات، کتابخانه و محیط اسلامی (Abidin, 2015).

 

محورهای اصلی مدیریت جامع کیفیت در آموزش عالی

قابلیت کاربرد مدیریت جامع کیفیت در آموزش، توجه برخی از نویسندگان را به خود جلب کرده است (Decasmo et al., 1991; Edwell, 1993; Lozier, 1991; Sherr and Bonser, 1992). آنان اشاره کرده‌اند که مؤسسات آموزشی به‌همان دلایل که کارهایی با برنامه‌های کیفی ایجاد کرده‌اند، به‌سمت مدیریت جامع کیفیت نیز تغییر جهت داده‌اند (Kwan, 1996). چنان‌که افزایش تعداد دانشجویان، نبود سبک رهبری ثابت، افزایش نیاز پاسخگویی به جامعه، تغییر نگرش‌ها به نسبت دانشگاه‌ها و تطابق مدیریت جامع کیفیت در آموزش نیز به‌دلیل محدودیت‌های منابع و افزایش فشار بوده است (Decasmo et al., 1991).

     مدیریت جامع کیفیت رویکردی عملگرا، نظام‌یافته و با برنامه را آموزش می‌دهد و در آن تأکید بر بهبود مستمر کیفیت است. در این زمینه «شوارت»، چرخه‌ای به نام اجرا و کنترل و عمل را روشی علمی برای بهبود مستمر فرایند پیشنهاد کرده است (Mukhopadhyay, 2005).

     برخی از عناوینی که با مدیریت جامع کیفیت ارتباط تنگاتنگ دارند و در بعضی مواقع هم به‌جای هم به‌کار می‌روند عبارت‌اند از: کنترل جامع کیفیت، کیفیت جامع خدمات، بهبود مستمر، مدیریت راهبردی کیفیت، بهبود نظام‌مند، اولویت کیفیت، ابتکارات کیفیت و کیفیت خدمات؛ برای مثال اگر دانشگاه بخواهد اقدامات ابتکاری داشته باشد، نیازمند برخورداری از آزادی زیادی است. داشتن برنامه با چنین نام‌هایی مهم نیست، بلکه کیفیت برنامه‌ها در فرهنگ دانشگاه تأثیر می‌گذارد و دانشجویان و والدین به تغییرات انجام‌شده علاقه‌مند می‌شوند. در این بخش عناصر و محورهای مهم که در مدیریت جامع کیفیت آموزش عالی مطرح هستند، معرفی می‌شوند.

بهبود مستمر

مدیریت جامع کیفیت رویکردی راهبردی و کاربردی برای اداره سازمان است که بر نیازهای مشتریان و مراجعان پافشاری دارد. بنابراین مدیریت جامع کیفیت شعار نیست، بلکه رویکردی ماهرانه و نظام‌مند برای رسیدن به سطوح مناسب کیفیت است، به‌طوری‌که نیازها و خواسته‌های مشتریان (و حتی بیشتر از آن) را فراهم کند. مدیریت جامع کیفیت رویکرد مؤسسه و تغییر دائمی در تمرکز آن از مصلحت کوتاه‌مدت به بهبود کیفیت بلندمدت است و نوآوری مداوم، بهبود و تغییر مورد تأکید است. مؤسساتی که چنین اقداماتی را انجام می‌دهند، باید از سازوکار چرخه بهبود مستمر برخوردار باشند. برای ایجاد فرهنگ بهبود مستمر، مدیران باید به کارکنان خود اعتماد کنند و تصمیمات مورد نیاز در هر سطح را برعهده آنان بگذارند و کارکنان مسئولیت کیفیت ارائه شده را با‌توجه‌به حوزه خویش داشته باشند (Sallis, 2005).

 

تغییر فرهنگ دانشگاه

مدیریت جامع کیفیت نیازمند تغییر فرهنگ است که اجرای آن دشوار و به زمان زیادی لازم دارد. این امر نیازمند تغییر نگرش‌ها و روش‌های انجام کار است. کارکنان نیاز دارند که پیام مدیریت جامع کیفیت را برای تأثیرگذاری درک کرده و با آن زندگی کنند. به‌هر‌حال تغییر فرهنگ تنها تغییر رفتارها نیست، بلکه نیازمند تغییر در مدیریت نهادی است.

     تولید کالا و عرضه خدمت باکیفیت ازسوی کارکنان نیازمند دو چیز است: نخست، کارکنان در کارشان به محیط باثبات نیاز دارند. آنان به ابزارهای لازم، نظام‌ها و رویه‌هایی ساده که به آنها در انجام وظایفشان کمک کند، نیاز دارند. محیط اطراف کارکنان در توانایی انجام مناسب و اثربخشی کارهایشان تأثیرات بنیادی دارد. در میان مشخصات محیطی، نظام‌ها و رویه‌های کار مهم هستند. طراحی خوب و رویه‌های انجام‌پذیر به‌تنهایی به کیفیت نمی‌انجامد، اما اگر رویه‌ها ضعیف باشند و یا بد هدایت شوند کیفیت تولید و عرضه خدمت را بی‌نهایت دشوار می‌سازند. دوم، کارکنان برای انجام کار خوب به تشویق و شناسایی موفقیت‌ها و دستاوردهایشان نیاز دارند. سزاوار است که رهبران از موفقیت آنها قدردانی کنند و آنها را برای موفقیت بیشتر هدایت کنند. انگیزه خوب برای انجام کار بستگی به سبک رهبری و فضای کاری که در آن عزت‌نفس تقویت شده و افراد توانا شوند، دارد.

 

سازمان پایین به بالا

کلید موفقیت فرهنگ مدیریت جامع کیفیت زنجیره مؤثر تأمین‌کنندگان مشتری درونی/بیرونی است. هنگامی‌که این مفهوم درک شود، کاربردها و تأثیر فوق‌العاده‌ای در سازمان‌ها و ارتباطات آنها ایجاد می‌کند. مشخصه سازمان‌های مدیریت جامع کیفیت کنترل نیست. نگاره 1 مقایسه چارت سلسله‌مراتب سازمانی سنتی با نمونه و همتای مدیریت جامع کیفیت را نشان می‌دهد. این موضوع در آموزش مجموعه روابط و تمرکز صریح بر مشتریان را نشان می‌دهد. تمرکز سازمانی پایین به بالا فقط بر ساختار قدرت در مؤسسه یا دانشگاه تأثیر نمی‌گذارد و نقش رهبری ضروری مدیران ارشد را از بین نمی‌برد. رهبری نقش‌ محوری و بنیادی در موفقیت مدیریت جامع کیفیت دارد. در این رویکرد، بر سلسله‌مراتب وارونه در مؤسسه/ سازمان و یا دانشگاه پافشاری می‌شود (Sallis, 2005).

 

نزدیک‌تر شدن به مشتریان

نخستین مأموریت نهاد مدیریت جامع کیفیت تأمین نیازها و خواسته‌های مشتریان است. سازمان‌های برتری‌جو، چه در بخش عمومی و چه خصوصی فاصله خود را با مشتریان نزدیک‌تر می‌کنند و به کیفیت وسواس دارند. آنها می‌دانند که رشد و ماندگاری بلندمدت آنها از همسویی خدمات با نیازهای مشتریان به‌دست می‌آید. کیفیت باید انتظارات و نیازهای مشتریان و مراجعان را فراهم کند. کیفیت آن چیزی است که مشتری می‌خواهد و آن چیزی نیست که برای مؤسسه بهترین باشد. بدون مشتری، مؤسسه، سازمان و دانشگاهی وجود نخواهد داشت (Peters and Waterman, 1982

برخی نویسندگان فراتر از این جنبه‌های سخت‌افزاری مدیریت جامع کیفیت، به عناصر نرم مدیریت جامع کیفیت همانند نقش رهبر، مدیریت آموزشی و مدیریت افراد، توجه داشته‌اند. اولیا و اسپنوال، اهمیت رهبری در آموزش عالی را مورد بحث قرار داده‌ و خاطرنشان کرده‌اند که فردگرایی در میان اعضای هیئت‌علمی تأثیر وارونه‌ای بر اثربخشی رهبری دارد. آشکار است که کار گروهی از عناصر ضروری مدیریت جامع کیفیت است (Owlia and Aspinwall, 1997).

     ونکاتارامن، رویکرد فرایندمحور را وسیله‌ای برای افزایش بهره‌وری، کاهش هزینه‌ها و بهبود کیفیت خدمات می‌پندارد (Venkatraman, 2007).

     هنگامی‌که از دو طرف به موضوع نگاه می‌شود، مشخص می‌شود که پژوهش‌های پیشین درک قوی‌تری از عناصر نرم و سخت مدیریت جامع کیفیت به ما می‌دهند. ابتکارات و اقداماتی که درباره مدیریت جامع کیفیت ازسوی دانشگاه‌ها به‌کار گرفته شده است، رویکرد بازار و مشتری‌محور است. هوستن، می‌پندارد که نیاز به تفکر نظام‌مند در این زمینه ضروری است. مدیریت جامع کیفیت با زمینه مسئله خاص، کسب‌وکار، عملکرد بازار و زبان کارکردی کسب‌وکار ارتباط دارد و به‌طور واضح مسئله را چنین تعریف می‌کند: کیفیت برای مشتریان. هرچند که زبان خاص، مفاهیم و ابزارهای آن ازنظر ظاهری جذاب هستند، اما در بررسی ژرف‌تر با اساس و ماهیت آموزش عالی همسویی ندارند. درصورتی‌که معنی درست و صحیح نظریه کیفیت اساساً نظامی است که در آن توجه به ارزش‌ها، مقاصد و بهینه‌سازی عملکرد با‌توجه‌به اهداف نظام است. در رویکرد نظام‌مند پیشنهاد می‌شود که توسعه رویکردهای مناسب محلی برای بهبود کیفیت در آموزش عالی ضرورت دارد و استفاده از فنون و ابزارهای مدیریت جامع کیفیت بیشتر بسان وسیله است تا هدف. یک رویکرد نظام‌مند می‌تواند با قابلیت تغییرپذیری برای دانشجویان، سازگاری و نرمش‌پذیری فرایندها، همکنشی اجزا و انتظارات درباره نتایج نهایی (یادگیری) تطابق داشته باشد (Houston, 2007).

 

کیفیت در آموزش عالی

برخی آموزش را خدمتی هدف‌محور می‌پندارند. بنابراین، ازنظر صاحب‌نظران، کیفیت آموزش برای رسیدن به اهداف متفاوتی است که به نمونه‌ای از آنها اشاره می‌شود:

· عالی بودن در آموزش (Peters and Waterman, 1982)؛

· ارزش افزوده در آموزش(Feigenbaum, 1983)؛

· تناسب تجربه‌ها و دستاوردهای یادگیری برای کاربرد و استفاده (Jurand and Gryna, 1988)؛

· هماهنگی محصولات آموزشی برای ‌مشخصات، نیازمندی‌ها و هدف‌های طرح شده (Grosby, 1979; Gilmore, 1974)؛

· گریزناپذیری در فرایند آموزش (Grosby, 1979)؛

· تأمین یا افزایش انتظارات مشتری از آموزش (Parasuraman et al., 1985).

     ازنظر «سیمور» اصول کیفی در آموزش عالی عبارت‌اند از: تأمین یا افزایش انتظارات مشتری، بهبود مستمر، رهبری، توسعه منابع انسانی در نظام، کاهش ترس، تشویق و پاداش، کار گروهی، اندازه‌گیری و حل نظام‌مند مسائل (Seymour, 1992). تأکید و تأیید «سیمور» بر کیفیت فرایند بیشتر از خروجی و محصول است.

     انجمن بین‌المللی آموزش و توسعه در سده بیست‌و‌یکم کیفیت را نیازمند پیشرفت همه افراد دانسته است که به تعدیل نیروهای جسمی، روانی، عقلی و روحی می‌انجامد. کیفیت آموزش و یادگیری ازنظر این انجمن دربرگیرنده 4 رکن است: یادگیری برای دانستن، عمل‌کردن، بودن و همزیستی (Unesco, 1996).

     مطالعات پیشین درک بهتری از کاربرد مدیریت جامع کیفیت در آموزش را برای ما فراهم می‌کنند و دید وسیع‌تر در این زمینه که اجزای ضروری مدیریت جامع کیفیت می‌توانند با آموزش عالی همسویی داشته باشند نشان می‌دهند. این موضوع ازسوی بایراکتر و همکارانش، نیز تأیید شده است. مطالعات آنان نشان می‌دهد که شماری از عناصر مدیریت جامع کیفیت ازجمله رهبری، چشم‌انداز، اندازه‌گیری و ارزشیابی، کنترل و بهبود فرایند، طراحی برنامه، بهبود نظام کیفیت، مشارکت کارکنان، شناخت و پاداش، ارزشیابی و آموزش و تمرکز بر دانشجویان و ذی‌نفعان در بهبود فرایندهای آموزش عالی نقش حیاتی و ضروری دارند (Bayraktar et al., 2008). این نشان می‌دهد که عناصر مدیریت جامع کیفیت با آموزش عالی هم مرتبط بوده و مدیریت جامع کیفیت می‌تواند در بسترهای مختلف کیفیات و درجات مختلفی داشته باشد. هرچند که چنین مفروضاتی با نظریه اقتضایی هم منطبق است که براساس آن هیچ نظریه یا روشی نمی‌تواند در همه موارد کاربرد داشته باشد؛ در منظر آموزش عالی این گفته و عبارت نیازمند آزمون تجربی است. درحالی‌که برخی می‌پندارند عناصر مدیریت جامع کیفیت در آموزش عالی نیز کاربرد دارند، پژوهش درباره عوامل حیاتی موفقیت مدیریت جامع کیفیت در آموزش عالی هنوز در مراحل نخستین قرار دارد (Asif et al., 2013).

     سه رویکرد درباره مدیریت جامع کیفیت در آموزش عالی وجود دارد: رویکرد نخست مشتری‌مداری است که عرضه خدمات به دانشجویان با توسعه و مربی‌گری کارکنان را مورد حمایت قرار داده و به ترجیحات و درخواست‌های دانشجویان بیشتر توجه می‌شود؛ رویکرد دوم تمرکز بر کارکنان است که در آن تأکید بر افزایش سهم کارکنان در تقویت رویه‌های مؤسسه، تنظیم قواعد و مقررات و اولویت‌هاست؛ رویکرد سوم بر پست‌ها و موقعیت‌ها و تلاش برای پذیرش برخی معیارهای سنجش رویه‌های آموزشی مبتی است. ارزشیابی تحصیلی ازسوی اعضای هیئت‌علمی نمونه‌ای از آنهاست (In'airat and Al-Kassem, 2014).

     در این رویکرد در بستر آموزشی، مشتری ذی‌نفع نامیده می‌شود و در زمینه آموزش عالی، ذی‌نفعان گروه‌هایی هستند که علایق گوناگونی در دانشگاه دارند (Moraru, 2012). «سالیس» بیان می‌کند که ذی‌نفعان در آموزش مرکب از گروه‌های درونی و بیرونی هستند. نخستین ذی‌نفع درونی یادگیرنده/ دانشجو است که مستقیم خدمات دریافت می‌کند. استادان و کارکنان دانشگاه از دیگر ذی‌نفعان داخلی هستند. بنابراین در این زمینه رضایت مشتری می‌تواند همانند رضایت ذی‌نفع تعریف شود و به‌معنی احساسات ذی‌نفعان درباره خدمات آموزشی است (Abdin, 2015).

 

مدل‌ها و ابعاد کیفیت در آموزش عالی

پژوهشگران برای اندازه‌گیری کیفیت آموزش، مدل‌ها و ابعاد مختلفی را پیشنهاد کرده‌اند که سرکوال از مهم‌ترین و معروف‌ترین آنهاست که شامل پنج بُعد سازه‌ای ملموس‌ها، قابلیت اعتماد، پاسخگویی، تضمین و همدردی است. برخی از پژوهشگران از این ابعاد در محیط آموزشی استفاده می‌کنند (Tuan, 2012). «آتایمن» از هشت ویژگی برای بررسی خدمات آموزشی دانشگاه استفاده کرده است که عبارت‌اند از: تدریس خوب برای دانشجویان، در دسترس بودن استادان برای عرضه مشاوره به دانشجویان، خدمات کتابخانه‌ای، تسهیلات و امکانات رایانه‌ای، اینترنت و فضای مجازی، امکانات تفریحی، اندازه کلاس‌ها، سطح محتوا و برنامه درسی و میزان فعالیت و مشارکت دانشجویان (Athiyaman, 1997). «لبانگ و نگیان» هم 7 عامل را در کیفیت خدمات آموزش عالی شناسایی کرده‌اند که عبارت‌اند از: شهرت، پرسنل اداری، اعضای هیئت‌علمی، برنامه درسی، پاسخگویی،  امکانات فیزیکی و دسترسی به آن (LeBlanc and Nguyen, 1997).

     «عبدالله»، ابزار جدیدی را برای سنجش کیفیت در آموزش عالی مطرح کرده است که 6 بُعد دارد: جنبه‌های غیردانشگاهی، جنبه‌های دانشگاهی، شهرت، دسترسی، موضوعات برنامه‌ها و درک (Abdullah, 2006). افزون‌برآن آنامدولا و بلامکوندا، ‌هایدکوال، را طراحی کرده‌اند که 5 بُعد از کیفیت خدمات در بخش آموزش عالی را شناسایی کرده‌اند که عبارت‌اند از: تدریس و محتوای دوره، خدمات اداری، امکانات دانشگاهی، زیرساخت فیزیکی و محیط و خدمات حمایتی از کیفیت خدمات در بخش آموزش عالی (Annamdevula and Bellamkonda, 2012). «عابدین» در آموزش عالی کشورهای اسلامی 6 بُعد را در نظر گرفته است که عبارت‌اند از: استاد، برنامه درسی، مدیریت، امکانات، کتابخانه و محیط اسلامی (Abidin, 2015).

 

محورهای اصلی مدیریت جامع کیفیت در آموزش عالی

قابلیت کاربرد مدیریت جامع کیفیت در آموزش، توجه برخی از نویسندگان را به خود جلب کرده است (Decasmo et al., 1991; Edwell, 1993; Lozier, 1991; Sherr and Bonser, 1992). آنان اشاره کرده‌اند که مؤسسات آموزشی به‌همان دلایل که کارهایی با برنامه‌های کیفی ایجاد کرده‌اند، به‌سمت مدیریت جامع کیفیت نیز تغییر جهت داده‌اند (Kwan, 1996). چنان‌که افزایش تعداد دانشجویان، نبود سبک رهبری ثابت، افزایش نیاز پاسخگویی به جامعه، تغییر نگرش‌ها به نسبت دانشگاه‌ها و تطابق مدیریت جامع کیفیت در آموزش نیز به‌دلیل محدودیت‌های منابع و افزایش فشار بوده است (Decasmo et al., 1991).

     مدیریت جامع کیفیت رویکردی عملگرا، نظام‌یافته و با برنامه را آموزش می‌دهد و در آن تأکید بر بهبود مستمر کیفیت است. در این زمینه «شوارت»، چرخه‌ای به نام اجرا و کنترل و عمل را روشی علمی برای بهبود مستمر فرایند پیشنهاد کرده است (Mukhopadhyay, 2005).

     برخی از عناوینی که با مدیریت جامع کیفیت ارتباط تنگاتنگ دارند و در بعضی مواقع هم به‌جای هم به‌کار می‌روند عبارت‌اند از: کنترل جامع کیفیت، کیفیت جامع خدمات، بهبود مستمر، مدیریت راهبردی کیفیت، بهبود نظام‌مند، اولویت کیفیت، ابتکارات کیفیت و کیفیت خدمات؛ برای مثال اگر دانشگاه بخواهد اقدامات ابتکاری داشته باشد، نیازمند برخورداری از آزادی زیادی است. داشتن برنامه با چنین نام‌هایی مهم نیست، بلکه کیفیت برنامه‌ها در فرهنگ دانشگاه تأثیر می‌گذارد و دانشجویان و والدین به تغییرات انجام‌شده علاقه‌مند می‌شوند. در این بخش عناصر و محورهای مهم که در مدیریت جامع کیفیت آموزش عالی مطرح هستند، معرفی می‌شوند.

بهبود مستمر

مدیریت جامع کیفیت رویکردی راهبردی و کاربردی برای اداره سازمان است که بر نیازهای مشتریان و مراجعان پافشاری دارد. بنابراین مدیریت جامع کیفیت شعار نیست، بلکه رویکردی ماهرانه و نظام‌مند برای رسیدن به سطوح مناسب کیفیت است، به‌طوری‌که نیازها و خواسته‌های مشتریان (و حتی بیشتر از آن) را فراهم کند. مدیریت جامع کیفیت رویکرد مؤسسه و تغییر دائمی در تمرکز آن از مصلحت کوتاه‌مدت به بهبود کیفیت بلندمدت است و نوآوری مداوم، بهبود و تغییر مورد تأکید است. مؤسساتی که چنین اقداماتی را انجام می‌دهند، باید از سازوکار چرخه بهبود مستمر برخوردار باشند. برای ایجاد فرهنگ بهبود مستمر، مدیران باید به کارکنان خود اعتماد کنند و تصمیمات مورد نیاز در هر سطح را برعهده آنان بگذارند و کارکنان مسئولیت کیفیت ارائه شده را با‌توجه‌به حوزه خویش داشته باشند (Sallis, 2005).

 

تغییر فرهنگ دانشگاه

مدیریت جامع کیفیت نیازمند تغییر فرهنگ است که اجرای آن دشوار و به زمان زیادی لازم دارد. این امر نیازمند تغییر نگرش‌ها و روش‌های انجام کار است. کارکنان نیاز دارند که پیام مدیریت جامع کیفیت را برای تأثیرگذاری درک کرده و با آن زندگی کنند. به‌هر‌حال تغییر فرهنگ تنها تغییر رفتارها نیست، بلکه نیازمند تغییر در مدیریت نهادی است.

     تولید کالا و عرضه خدمت باکیفیت ازسوی کارکنان نیازمند دو چیز است: نخست، کارکنان در کارشان به محیط باثبات نیاز دارند. آنان به ابزارهای لازم، نظام‌ها و رویه‌هایی ساده که به آنها در انجام وظایفشان کمک کند، نیاز دارند. محیط اطراف کارکنان در توانایی انجام مناسب و اثربخشی کارهایشان تأثیرات بنیادی دارد. در میان مشخصات محیطی، نظام‌ها و رویه‌های کار مهم هستند. طراحی خوب و رویه‌های انجام‌پذیر به‌تنهایی به کیفیت نمی‌انجامد، اما اگر رویه‌ها ضعیف باشند و یا بد هدایت شوند کیفیت تولید و عرضه خدمت را بی‌نهایت دشوار می‌سازند. دوم، کارکنان برای انجام کار خوب به تشویق و شناسایی موفقیت‌ها و دستاوردهایشان نیاز دارند. سزاوار است که رهبران از موفقیت آنها قدردانی کنند و آنها را برای موفقیت بیشتر هدایت کنند. انگیزه خوب برای انجام کار بستگی به سبک رهبری و فضای کاری که در آن عزت‌نفس تقویت شده و افراد توانا شوند، دارد.

 

سازمان پایین به بالا

کلید موفقیت فرهنگ مدیریت جامع کیفیت زنجیره مؤثر تأمین‌کنندگان مشتری درونی/بیرونی است. هنگامی‌که این مفهوم درک شود، کاربردها و تأثیر فوق‌العاده‌ای در سازمان‌ها و ارتباطات آنها ایجاد می‌کند. مشخصه سازمان‌های مدیریت جامع کیفیت کنترل نیست. نگاره 1 مقایسه چارت سلسله‌مراتب سازمانی سنتی با نمونه و همتای مدیریت جامع کیفیت را نشان می‌دهد. این موضوع در آموزش مجموعه روابط و تمرکز صریح بر مشتریان را نشان می‌دهد. تمرکز سازمانی پایین به بالا فقط بر ساختار قدرت در مؤسسه یا دانشگاه تأثیر نمی‌گذارد و نقش رهبری ضروری مدیران ارشد را از بین نمی‌برد. رهبری نقش‌ محوری و بنیادی در موفقیت مدیریت جامع کیفیت دارد. در این رویکرد، بر سلسله‌مراتب وارونه در مؤسسه/ سازمان و یا دانشگاه پافشاری می‌شود (Sallis, 2005).

 

نزدیک‌تر شدن به مشتریان

نخستین مأموریت نهاد مدیریت جامع کیفیت تأمین نیازها و خواسته‌های مشتریان است. سازمان‌های برتری‌جو، چه در بخش عمومی و چه خصوصی فاصله خود را با مشتریان نزدیک‌تر می‌کنند و به کیفیت وسواس دارند. آنها می‌دانند که رشد و ماندگاری بلندمدت آنها از همسویی خدمات با نیازهای مشتریان به‌دست می‌آید. کیفیت باید انتظارات و نیازهای مشتریان و مراجعان را فراهم کند. کیفیت آن چیزی است که مشتری می‌خواهد و آن چیزی نیست که برای مؤسسه بهترین باشد. بدون مشتری، مؤسسه، سازمان و دانشگاهی وجود نخواهد داشت (Peters and Waterman, 1982

برخی نویسندگان فراتر از این جنبه‌های سخت‌افزاری مدیریت جامع کیفیت، به عناصر نرم مدیریت جامع کیفیت همانند نقش رهبر، مدیریت آموزشی و مدیریت افراد، توجه داشته‌اند. اولیا و اسپنوال، اهمیت رهبری در آموزش عالی را مورد بحث قرار داده‌ و خاطرنشان کرده‌اند که فردگرایی در میان اعضای هیئت‌علمی تأثیر وارونه‌ای بر اثربخشی رهبری دارد. آشکار است که کار گروهی از عناصر ضروری مدیریت جامع کیفیت است (Owlia and Aspinwall, 1997).

     ونکاتارامن، رویکرد فرایندمحور را وسیله‌ای برای افزایش بهره‌وری، کاهش هزینه‌ها و بهبود کیفیت خدمات می‌پندارد (Venkatraman, 2007).

     هنگامی‌که از دو طرف به موضوع نگاه می‌شود، مشخص می‌شود که پژوهش‌های پیشین درک قوی‌تری از عناصر نرم و سخت مدیریت جامع کیفیت به ما می‌دهند. ابتکارات و اقداماتی که درباره مدیریت جامع کیفیت ازسوی دانشگاه‌ها به‌کار گرفته شده است، رویکرد بازار و مشتری‌محور است. هوستن، می‌پندارد که نیاز به تفکر نظام‌مند در این زمینه ضروری است. مدیریت جامع کیفیت با زمینه مسئله خاص، کسب‌وکار، عملکرد بازار و زبان کارکردی کسب‌وکار ارتباط دارد و به‌طور واضح مسئله را چنین تعریف می‌کند: کیفیت برای مشتریان. هرچند که زبان خاص، مفاهیم و ابزارهای آن ازنظر ظاهری جذاب هستند، اما در بررسی ژرف‌تر با اساس و ماهیت آموزش عالی همسویی ندارند. درصورتی‌که معنی درست و صحیح نظریه کیفیت اساساً نظامی است که در آن توجه به ارزش‌ها، مقاصد و بهینه‌سازی عملکرد با‌توجه‌به اهداف نظام است. در رویکرد نظام‌مند پیشنهاد می‌شود که توسعه رویکردهای مناسب محلی برای بهبود کیفیت در آموزش عالی ضرورت دارد و استفاده از فنون و ابزارهای مدیریت جامع کیفیت بیشتر بسان وسیله است تا هدف. یک رویکرد نظام‌مند می‌تواند با قابلیت تغییرپذیری برای دانشجویان، سازگاری و نرمش‌پذیری فرایندها، همکنشی اجزا و انتظارات درباره نتایج نهایی (یادگیری) تطابق داشته باشد (Houston, 2007).

 

کیفیت در آموزش عالی

برخی آموزش را خدمتی هدف‌محور می‌پندارند. بنابراین، ازنظر صاحب‌نظران، کیفیت آموزش برای رسیدن به اهداف متفاوتی است که به نمونه‌ای از آنها اشاره می‌شود:

· عالی بودن در آموزش (Peters and Waterman, 1982)؛

· ارزش افزوده در آموزش(Feigenbaum, 1983)؛

· تناسب تجربه‌ها و دستاوردهای یادگیری برای کاربرد و استفاده (Jurand and Gryna, 1988)؛

· هماهنگی محصولات آموزشی برای ‌مشخصات، نیازمندی‌ها و هدف‌های طرح شده (Grosby, 1979; Gilmore, 1974)؛

· گریزناپذیری در فرایند آموزش (Grosby, 1979)؛

· تأمین یا افزایش انتظارات مشتری از آموزش (Parasuraman et al., 1985).

     ازنظر «سیمور» اصول کیفی در آموزش عالی عبارت‌اند از: تأمین یا افزایش انتظارات مشتری، بهبود مستمر، رهبری، توسعه منابع انسانی در نظام، کاهش ترس، تشویق و پاداش، کار گروهی، اندازه‌گیری و حل نظام‌مند مسائل (Seymour, 1992). تأکید و تأیید «سیمور» بر کیفیت فرایند بیشتر از خروجی و محصول است.

     انجمن بین‌المللی آموزش و توسعه در سده بیست‌و‌یکم کیفیت را نیازمند پیشرفت همه افراد دانسته است که به تعدیل نیروهای جسمی، روانی، عقلی و روحی می‌انجامد. کیفیت آموزش و یادگیری ازنظر این انجمن دربرگیرنده 4 رکن است: یادگیری برای دانستن، عمل‌کردن، بودن و همزیستی (Unesco, 1996).

     مطالعات پیشین درک بهتری از کاربرد مدیریت جامع کیفیت در آموزش را برای ما فراهم می‌کنند و دید وسیع‌تر در این زمینه که اجزای ضروری مدیریت جامع کیفیت می‌توانند با آموزش عالی همسویی داشته باشند نشان می‌دهند. این موضوع ازسوی بایراکتر و همکارانش، نیز تأیید شده است. مطالعات آنان نشان می‌دهد که شماری از عناصر مدیریت جامع کیفیت ازجمله رهبری، چشم‌انداز، اندازه‌گیری و ارزشیابی، کنترل و بهبود فرایند، طراحی برنامه، بهبود نظام کیفیت، مشارکت کارکنان، شناخت و پاداش، ارزشیابی و آموزش و تمرکز بر دانشجویان و ذی‌نفعان در بهبود فرایندهای آموزش عالی نقش حیاتی و ضروری دارند (Bayraktar et al., 2008). این نشان می‌دهد که عناصر مدیریت جامع کیفیت با آموزش عالی هم مرتبط بوده و مدیریت جامع کیفیت می‌تواند در بسترهای مختلف کیفیات و درجات مختلفی داشته باشد. هرچند که چنین مفروضاتی با نظریه اقتضایی هم منطبق است که براساس آن هیچ نظریه یا روشی نمی‌تواند در همه موارد کاربرد داشته باشد؛ در منظر آموزش عالی این گفته و عبارت نیازمند آزمون تجربی است. درحالی‌که برخی می‌پندارند عناصر مدیریت جامع کیفیت در آموزش عالی نیز کاربرد دارند، پژوهش درباره عوامل حیاتی موفقیت مدیریت جامع کیفیت در آموزش عالی هنوز در مراحل نخستین قرار دارد (Asif et al., 2013).

     سه رویکرد درباره مدیریت جامع کیفیت در آموزش عالی وجود دارد: رویکرد نخست مشتری‌مداری است که عرضه خدمات به دانشجویان با توسعه و مربی‌گری کارکنان را مورد حمایت قرار داده و به ترجیحات و درخواست‌های دانشجویان بیشتر توجه می‌شود؛ رویکرد دوم تمرکز بر کارکنان است که در آن تأکید بر افزایش سهم کارکنان در تقویت رویه‌های مؤسسه، تنظیم قواعد و مقررات و اولویت‌هاست؛ رویکرد سوم بر پست‌ها و موقعیت‌ها و تلاش برای پذیرش برخی معیارهای سنجش رویه‌های آموزشی مبتی است. ارزشیابی تحصیلی ازسوی اعضای هیئت‌علمی نمونه‌ای از آنهاست (In'airat and Al-Kassem, 2014).

     در این رویکرد در بستر آموزشی، مشتری ذی‌نفع نامیده می‌شود و در زمینه آموزش عالی، ذی‌نفعان گروه‌هایی هستند که علایق گوناگونی در دانشگاه دارند (Moraru, 2012). «سالیس» بیان می‌کند که ذی‌نفعان در آموزش مرکب از گروه‌های درونی و بیرونی هستند. نخستین ذی‌نفع درونی یادگیرنده/ دانشجو است که مستقیم خدمات دریافت می‌کند. استادان و کارکنان دانشگاه از دیگر ذی‌نفعان داخلی هستند. بنابراین در این زمینه رضایت مشتری می‌تواند همانند رضایت ذی‌نفع تعریف شود و به‌معنی احساسات ذی‌نفعان درباره خدمات آموزشی است (Abdin, 2015).

 

مدل‌ها و ابعاد کیفیت در آموزش عالی

پژوهشگران برای اندازه‌گیری کیفیت آموزش، مدل‌ها و ابعاد مختلفی را پیشنهاد کرده‌اند که سرکوال از مهم‌ترین و معروف‌ترین آنهاست که شامل پنج بُعد سازه‌ای ملموس‌ها، قابلیت اعتماد، پاسخگویی، تضمین و همدردی است. برخی از پژوهشگران از این ابعاد در محیط آموزشی استفاده می‌کنند (Tuan, 2012). «آتایمن» از هشت ویژگی برای بررسی خدمات آموزشی دانشگاه استفاده کرده است که عبارت‌اند از: تدریس خوب برای دانشجویان، در دسترس بودن استادان برای عرضه مشاوره به دانشجویان، خدمات کتابخانه‌ای، تسهیلات و امکانات رایانه‌ای، اینترنت و فضای مجازی، امکانات تفریحی، اندازه کلاس‌ها، سطح محتوا و برنامه درسی و میزان فعالیت و مشارکت دانشجویان (Athiyaman, 1997). «لبانگ و نگیان» هم 7 عامل را در کیفیت خدمات آموزش عالی شناسایی کرده‌اند که عبارت‌اند از: شهرت، پرسنل اداری، اعضای هیئت‌علمی، برنامه درسی، پاسخگویی،  امکانات فیزیکی و دسترسی به آن (LeBlanc and Nguyen, 1997).

     «عبدالله»، ابزار جدیدی را برای سنجش کیفیت در آموزش عالی مطرح کرده است که 6 بُعد دارد: جنبه‌های غیردانشگاهی، جنبه‌های دانشگاهی، شهرت، دسترسی، موضوعات برنامه‌ها و درک (Abdullah, 2006). افزون‌برآن آنامدولا و بلامکوندا، ‌هایدکوال، را طراحی کرده‌اند که 5 بُعد از کیفیت خدمات در بخش آموزش عالی را شناسایی کرده‌اند که عبارت‌اند از: تدریس و محتوای دوره، خدمات اداری، امکانات دانشگاهی، زیرساخت فیزیکی و محیط و خدمات حمایتی از کیفیت خدمات در بخش آموزش عالی (Annamdevula and Bellamkonda, 2012). «عابدین» در آموزش عالی کشورهای اسلامی 6 بُعد را در نظر گرفته است که عبارت‌اند از: استاد، برنامه درسی، مدیریت، امکانات، کتابخانه و محیط اسلامی (Abidin, 2015).

 

محورهای اصلی مدیریت جامع کیفیت در آموزش عالی

قابلیت کاربرد مدیریت جامع کیفیت در آموزش، توجه برخی از نویسندگان را به خود جلب کرده است (Decasmo et al., 1991; Edwell, 1993; Lozier, 1991; Sherr and Bonser, 1992). آنان اشاره کرده‌اند که مؤسسات آموزشی به‌همان دلایل که کارهایی با برنامه‌های کیفی ایجاد کرده‌اند، به‌سمت مدیریت جامع کیفیت نیز تغییر جهت داده‌اند (Kwan, 1996). چنان‌که افزایش تعداد دانشجویان، نبود سبک رهبری ثابت، افزایش نیاز پاسخگویی به جامعه، تغییر نگرش‌ها به نسبت دانشگاه‌ها و تطابق مدیریت جامع کیفیت در آموزش نیز به‌دلیل محدودیت‌های منابع و افزایش فشار بوده است (Decasmo et al., 1991).

     مدیریت جامع کیفیت رویکردی عملگرا، نظام‌یافته و با برنامه را آموزش می‌دهد و در آن تأکید بر بهبود مستمر کیفیت است. در این زمینه «شوارت»، چرخه‌ای به نام اجرا و کنترل و عمل را روشی علمی برای بهبود مستمر فرایند پیشنهاد کرده است (Mukhopadhyay, 2005).

     برخی از عناوینی که با مدیریت جامع کیفیت ارتباط تنگاتنگ دارند و در بعضی مواقع هم به‌جای هم به‌کار می‌روند عبارت‌اند از: کنترل جامع کیفیت، کیفیت جامع خدمات، بهبود مستمر، مدیریت راهبردی کیفیت، بهبود نظام‌مند، اولویت کیفیت، ابتکارات کیفیت و کیفیت خدمات؛ برای مثال اگر دانشگاه بخواهد اقدامات ابتکاری داشته باشد، نیازمند برخورداری از آزادی زیادی است. داشتن برنامه با چنین نام‌هایی مهم نیست، بلکه کیفیت برنامه‌ها در فرهنگ دانشگاه تأثیر می‌گذارد و دانشجویان و والدین به تغییرات انجام‌شده علاقه‌مند می‌شوند. در این بخش عناصر و محورهای مهم که در مدیریت جامع کیفیت آموزش عالی مطرح هستند، معرفی می‌شوند.

بهبود مستمر

مدیریت جامع کیفیت رویکردی راهبردی و کاربردی برای اداره سازمان است که بر نیازهای مشتریان و مراجعان پافشاری دارد. بنابراین مدیریت جامع کیفیت شعار نیست، بلکه رویکردی ماهرانه و نظام‌مند برای رسیدن به سطوح مناسب کیفیت است، به‌طوری‌که نیازها و خواسته‌های مشتریان (و حتی بیشتر از آن) را فراهم کند. مدیریت جامع کیفیت رویکرد مؤسسه و تغییر دائمی در تمرکز آن از مصلحت کوتاه‌مدت به بهبود کیفیت بلندمدت است و نوآوری مداوم، بهبود و تغییر مورد تأکید است. مؤسساتی که چنین اقداماتی را انجام می‌دهند، باید از سازوکار چرخه بهبود مستمر برخوردار باشند. برای ایجاد فرهنگ بهبود مستمر، مدیران باید به کارکنان خود اعتماد کنند و تصمیمات مورد نیاز در هر سطح را برعهده آنان بگذارند و کارکنان مسئولیت کیفیت ارائه شده را با‌توجه‌به حوزه خویش داشته باشند (Sallis, 2005).

 

تغییر فرهنگ دانشگاه

مدیریت جامع کیفیت نیازمند تغییر فرهنگ است که اجرای آن دشوار و به زمان زیادی لازم دارد. این امر نیازمند تغییر نگرش‌ها و روش‌های انجام کار است. کارکنان نیاز دارند که پیام مدیریت جامع کیفیت را برای تأثیرگذاری درک کرده و با آن زندگی کنند. به‌هر‌حال تغییر فرهنگ تنها تغییر رفتارها نیست، بلکه نیازمند تغییر در مدیریت نهادی است.

     تولید کالا و عرضه خدمت باکیفیت ازسوی کارکنان نیازمند دو چیز است: نخست، کارکنان در کارشان به محیط باثبات نیاز دارند. آنان به ابزارهای لازم، نظام‌ها و رویه‌هایی ساده که به آنها در انجام وظایفشان کمک کند، نیاز دارند. محیط اطراف کارکنان در توانایی انجام مناسب و اثربخشی کارهایشان تأثیرات بنیادی دارد. در میان مشخصات محیطی، نظام‌ها و رویه‌های کار مهم هستند. طراحی خوب و رویه‌های انجام‌پذیر به‌تنهایی به کیفیت نمی‌انجامد، اما اگر رویه‌ها ضعیف باشند و یا بد هدایت شوند کیفیت تولید و عرضه خدمت را بی‌نهایت دشوار می‌سازند. دوم، کارکنان برای انجام کار خوب به تشویق و شناسایی موفقیت‌ها و دستاوردهایشان نیاز دارند. سزاوار است که رهبران از موفقیت آنها قدردانی کنند و آنها را برای موفقیت بیشتر هدایت کنند. انگیزه خوب برای انجام کار بستگی به سبک رهبری و فضای کاری که در آن عزت‌نفس تقویت شده و افراد توانا شوند، دارد.

 

سازمان پایین به بالا

کلید موفقیت فرهنگ مدیریت جامع کیفیت زنجیره مؤثر تأمین‌کنندگان مشتری درونی/بیرونی است. هنگامی‌که این مفهوم درک شود، کاربردها و تأثیر فوق‌العاده‌ای در سازمان‌ها و ارتباطات آنها ایجاد می‌کند. مشخصه سازمان‌های مدیریت جامع کیفیت کنترل نیست. نگاره 1 مقایسه چارت سلسله‌مراتب سازمانی سنتی با نمونه و همتای مدیریت جامع کیفیت را نشان می‌دهد. این موضوع در آموزش مجموعه روابط و تمرکز صریح بر مشتریان را نشان می‌دهد. تمرکز سازمانی پایین به بالا فقط بر ساختار قدرت در مؤسسه یا دانشگاه تأثیر نمی‌گذارد و نقش رهبری ضروری مدیران ارشد را از بین نمی‌برد. رهبری نقش‌ محوری و بنیادی در موفقیت مدیریت جامع کیفیت دارد. در این رویکرد، بر سلسله‌مراتب وارونه در مؤسسه/ سازمان و یا دانشگاه پافشاری می‌شود (Sallis, 2005).

 

نزدیک‌تر شدن به مشتریان

نخستین مأموریت نهاد مدیریت جامع کیفیت تأمین نیازها و خواسته‌های مشتریان است. سازمان‌های برتری‌جو، چه در بخش عمومی و چه خصوصی فاصله خود را با مشتریان نزدیک‌تر می‌کنند و به کیفیت وسواس دارند. آنها می‌دانند که رشد و ماندگاری بلندمدت آنها از همسویی خدمات با نیازهای مشتریان به‌دست می‌آید. کیفیت باید انتظارات و نیازهای مشتریان و مراجعان را فراهم کند. کیفیت آن چیزی است که مشتری می‌خواهد و آن چیزی نیست که برای مؤسسه بهترین باشد. بدون مشتری، مؤسسه، سازمان و دانشگاهی وجود نخواهد داشت (Peters and Waterman, 1982

مشتری‌محور بودن به‌تنهایی شرط کافی برای تأمین کیفیت جامع نیست. سازمان‌های مدیریت جامع کیفیت محور نیاز دارند راهبردهایی را برای تأمین نیازهای مشتریان طراحی کنند. آموزش در ارتباط با مشتریان بیرونی با چالش‌های زیاد و چشمگیری روبه‌رو است. در آموزش عالی، بیشتر مشتریان از خدمات دریافت‌شده و ابزار کیفیت آن اطلاع ندارند. علاوه‌برآن، علایق و انتظارات مشتریان ناهمگون و با همدیگر در تضاد هستند. کیفیت یک برنامه خاص در ذهن عموم مردم اغلب با شهرت مؤسسه درهم آمیخته می‌شود. برداشت‌های یادگیرندگان از کیفیت به موازات پیشرفت مؤسسه و افزایش تجربیات و رشد اعتمادبه‌نفس مشتریان، در حال تغییر است. سختی‌ها و دشواری‌های بیشتر مشتریان آموزش عالی، نقش مهم در کیفیت یادگیری آنان دارد. مشتریان در تعیین کیفیت آنچه که از آموزش دریافت می‌کنند نقش و کارکرد بی‌مانندی دارند. در فرایند یادگیری همکنشانه، دشواری‌هایی در سازگاری تصورات افراد وجود دارد. برای چیره شدن بر برخی از مشکلات و مسائل باید انگیزه یادگیرندگان و استادان تقویت شود. افزون‌برآن، باید رابطه بین آنچه عرضه می‌شود و آنچه مورد انتظار یادگیرندگان است، شفاف شود.

 

مشتریان داخلی

منظور از تمرکز بر مشتری در مدیریت جامع کیفیت تنها تأمین نیازهای مشتریان بازار نیست؛ بلکه همکاران داخل مؤسسه هم مشتریان هستند و خدمات داخلی سایر افراد و همکاران بر کار آنها تأثیر چشمگیری دارد. هر فردی که در مؤسسه آموزشی، کالج و دانشگاه کار می‌کند، هم عرضه‌کننده خدمات و هم به نوعی مشتری است. هر عضو هیئت‌علمی هم خدمت عرضه می‌کند و هم خدمت دریافت می‌کند. اگر مؤسسه می‌خواهد کارکردش کارا و مؤثر باشد، روابط مشتریان داخلی بسیار مهم و اساسی است. این موضوع به تحلیل نفر بعدی معروف است که 2 پرسش مهم در آن مطرح است: 1. شما در اصل به چه کسی خدمت عرضه می‌کنید؟ 2. انجام کار شما در انجام درست کار چه کسی تأثیر دارد؟ افراد بعدی مشتریان مستقیم شما هستند که می‌توانند در داخل یا خارج مؤسسه باشند. بنابراین مهم است بدانیم آنها چه می‌خواهند و استانداردهای مورد نیاز آنها چیست؟ استانداردها ممکن است قراردادی باشند، اما مذاکره شدنی هستند. تصورات موجود و سلسله‌مراتب در این روابط جایگاهی ندارند. استاندارد خدمات عرضه‌شده به فرد پایین‌تر همانند خدمات عرضه‌شده به استاد ارشد، رئیس دانشکده یا رئیس دانشگاه مهم است (Sallis, 2005).

 

بازاریابی داخلی

در دانشگاه، این اعضای هیئت‌علمی هستند که کیفیت خدمات را متفاوت می‌سازند. آنها دوره‌های موفق را ایجاد و مشتریان را راضی می‌کنند. بازاریابی داخلی ابزار مفیدی برای ارتباط با کارکنان و استادان برای مطمئن شدن از آگاهی آنها درباره آنچه که در مؤسسه اتفاق می‌افتد و فراهم آوردن فرصت بازخورد ایده‌هاست. به‌سخنی ساده، ایده بازاریابی داخلی بیانگر آن است، همان‌گونه که ایده‌ها، کالاها و خدمات

مشتری‌محور بودن به‌تنهایی شرط کافی برای تأمین کیفیت جامع نیست. سازمان‌های مدیریت جامع کیفیت محور نیاز دارند راهبردهایی را برای تأمین نیازهای مشتریان طراحی کنند. آموزش در ارتباط با مشتریان بیرونی با چالش‌های زیاد و چشمگیری روبه‌رو است. در آموزش عالی، بیشتر مشتریان از خدمات دریافت‌شده و ابزار کیفیت آن اطلاع ندارند. علاوه‌برآن، علایق و انتظارات مشتریان ناهمگون و با همدیگر در تضاد هستند. کیفیت یک برنامه خاص در ذهن عموم مردم اغلب با شهرت مؤسسه درهم آمیخته می‌شود. برداشت‌های یادگیرندگان از کیفیت به موازات پیشرفت مؤسسه و افزایش تجربیات و رشد اعتمادبه‌نفس مشتریان، در حال تغییر است. سختی‌ها و دشواری‌های بیشتر مشتریان آموزش عالی، نقش مهم در کیفیت یادگیری آنان دارد. مشتریان در تعیین کیفیت آنچه که از آموزش دریافت می‌کنند نقش و کارکرد بی‌مانندی دارند. در فرایند یادگیری همکنشانه، دشواری‌هایی در سازگاری تصورات افراد وجود دارد. برای چیره شدن بر برخی از مشکلات و مسائل باید انگیزه یادگیرندگان و استادان تقویت شود. افزون‌برآن، باید رابطه بین آنچه عرضه می‌شود و آنچه مورد انتظار یادگیرندگان است، شفاف شود.

 

مشتریان داخلی

منظور از تمرکز بر مشتری در مدیریت جامع کیفیت تنها تأمین نیازهای مشتریان بازار نیست؛ بلکه همکاران داخل مؤسسه هم مشتریان هستند و خدمات داخلی سایر افراد و همکاران بر کار آنها تأثیر چشمگیری دارد. هر فردی که در مؤسسه آموزشی، کالج و دانشگاه کار می‌کند، هم عرضه‌کننده خدمات و هم به نوعی مشتری است. هر عضو هیئت‌علمی هم خدمت عرضه می‌کند و هم خدمت دریافت می‌کند. اگر مؤسسه می‌خواهد کارکردش کارا و مؤثر باشد، روابط مشتریان داخلی بسیار مهم و اساسی است. این موضوع به تحلیل نفر بعدی معروف است که 2 پرسش مهم در آن مطرح است: 1. شما در اصل به چه کسی خدمت عرضه می‌کنید؟ 2. انجام کار شما در انجام درست کار چه کسی تأثیر دارد؟ افراد بعدی مشتریان مستقیم شما هستند که می‌توانند در داخل یا خارج مؤسسه باشند. بنابراین مهم است بدانیم آنها چه می‌خواهند و استانداردهای مورد نیاز آنها چیست؟ استانداردها ممکن است قراردادی باشند، اما مذاکره شدنی هستند. تصورات موجود و سلسله‌مراتب در این روابط جایگاهی ندارند. استاندارد خدمات عرضه‌شده به فرد پایین‌تر همانند خدمات عرضه‌شده به استاد ارشد، رئیس دانشکده یا رئیس دانشگاه مهم است (Sallis, 2005).

 

بازاریابی داخلی

در دانشگاه، این اعضای هیئت‌علمی هستند که کیفیت خدمات را متفاوت می‌سازند. آنها دوره‌های موفق را ایجاد و مشتریان را راضی می‌کنند. بازاریابی داخلی ابزار مفیدی برای ارتباط با کارکنان و استادان برای مطمئن شدن از آگاهی آنها درباره آنچه که در مؤسسه اتفاق می‌افتد و فراهم آوردن فرصت بازخورد ایده‌هاست. به‌سخنی ساده، ایده بازاریابی داخلی بیانگر آن است، همان‌گونه که ایده‌ها، کالاها و خدمات

مراجعان و مشتریان خارجی عرضه می‌شود، به کارکنان هم در این زمینه باید اطلاع‌رسانی شود و خدمت به آنها نیز بازاریابی شود. کارکنان بدون داشتن آگاهی و دانش مناسب درباره کالاها و خدمات و اشتیاق لازم درباره اهداف شرکت، نمی‌توانند پیام مؤسسه را به مشتریان بالقوه انتقال دهند. بازاریابی داخلی فرایند تبادل ایده‌هاست، فرایندی مثبت و فراکنشی که نیازمند تعهد برای آگاه نگه‌داشتن کارکنان و گوش دادن به توضیحات و نظرات آنهاست.

 

حرفه‌ای‌گرایی

گونه‌ای از نیروی کار حرفه‌ای در آموزش عالی وجود دارد که به‌طور سنتی خودشان را به‌منزله پاسدار کیفیت و استاندارد می‌پندارند. مدیریت جامع کیفیت بر سروری مشتری پافشاری دارد که ممکن است با مفهوم سنتی حرفه‌ای همگرایی نداشته باشد. این حوزه دشواری است؛ چراکه نیاز است همگان در مسیر کیفیت جامع قرار گیرند. آموزش مفاهیم کیفیت برای کارکنان و استادان و اندیشیدن به آن، از عناصر مهم مورد نیاز برای تغییر فرهنگ است. کارکنان و استادان باید بدانند که چگونه آنان و دانشجویان، از تغییر به‌سوی تمرکز بر مشتری سود می‌برند. کیفیت جامع فراتر از خوب بودن برای مشتریان و لبخند زدن برای آنان است. کیفیت جامع گوش دادن و ورود به گفتمان در زمینه ترس‌ها و آرزوهای افراد است. بهترین جنبه‌های نقش حرفه‌ای، گوش به زنگ بودن و داشتن استانداردهای کاری و دانشگاهی بالا است. ترکیب جنبه‌های حرفه‌ای‌گرایی با کیفیت جامع بهترین ترکیب برای موفقیت هستند.

 

کیفیت یادگیری

آموزش، درباره یادگیری است. اگر مدیریت جامع کیفیت با آموزش در ارتباط است، لازم است تا کیفیت تجارب یادگیرندگان مورد بررسی و تحلیل قرار گیرد. در دوره‌ای که از بیشتر مؤسسات و دانشگاه‌ها خواسته می‌شود با کمترین امکانات و منابع، بیشترین کارها را انجام دهند، مهم است که آنها بر فعالیت اصلی و نخستین خود یعنی «یادگیری» تمرکز و پافشاری کنند. هنگامی‌که یادگیرندگان در مسیر و رویکردی که به نیازها و تمایلات آنها توجه شود، قرار بگیرند، به بهترین وجه یاد می‌گیرند. مؤسسه یا دانشگاه آموزشی که کیفیت جامع را محور و مسیر اصلی خود انتخاب کرده است، باید به‌صورت جدی به نیازها و سبک‌های یادگیری فراگیران توجه کند و راهبردهایی را برای شخصی‌سازی و متفاوت‌سازی یادگیری داشته باشد. یادگیرنده، مشتری اصلی است و تا زمانی‌که سبک‌های یادگیری نیازهای افراد را تأمین نکنند، امکان ندارد که مؤسسه یا دانشگاه بتواند ادعا کند به کیفیت جامع دست پیدا کرده است.

     مؤسسات آموزشی باید یادگیرندگان را از انواع گوناگون روش‌های یادگیری آگاه ساخته و برای یادگیری آنان از این روش‌ها استفاده کنند. بنابراین آنها باید فرصت‌هایی را برای یادگیرندگان در سبک‌های گوناگون فراهم کنند. مؤسسات آموزشی نیاز دارند بدانند که یادگیرندگان تمایل دارند سبک‌های یادگیری را تغییر دهند و یا از سبک ترکیبی استفاده کنند. بنابراین باید نرمش‌پذیری لازم را در فراهم کردن فرصت‌ و انتخاب‌های یادگیری فراگیران داشته باشند. اقدامات و کارهای زیادی باید انجام شود تا چگونگی استفاده بهتر از اصول مدیریت جامع کیفیت در کلاس درس مشخص شود که می‌توان با ایجاد و تعیین مأموریت مشترک «همه موفق خواهند شد» برای یادگیرندگان و آموزشگران آغاز کرد. برای این کار باید درباره چگونگی دستیابی افراد و گروه‌ها به این مأموریت، سبک‌های یادگیری و تدریس و منابع مورد نیاز گفت‌وگو و رایزنی شود. فرایند گفت‌وگو ممکن است تعیین و تأسیس کمیته راهبری کیفیت یا نشستی باشد که در آن بازخورد وجود داشته باشد تا به یادگیرندگان فرصت دهد، یادگیری خود را مدیریت کنند. دانش‌آموختگان و کارفرمایان می‌توانند در این زمینه نقش مهمی ایفا کنند. هم استادان و هم دانشجویان می‌توانند مطمئن باشند که همه در مسیر درست قرار دارند و فرایندهای پیشرفت کار به‌صورت مستمر نظارت می‌شود. مهم است که زمان و اقدامات اصلاحی مناسب (به‌ هنگام خطر شکست) پیش‌بینی و به‌کار گرفته شود (Sallis, 2005).

     راه‌اندازی حلقه بازخورد قوی از عناصر مهم فرایند تضمین کیفیت در یادگیری است. ارزیابی نباید فقط در انتهای دوره باشد، بلکه باید به فرایندی مستمر بدل شود. ضروری است نتایج فرایندهای ارزیابی با دانشجویان به بحث گذاشته شود تا روش‌های دستیابی به موفقیت تحصیلی شناسایی شود. اقدام‌هایی همچون مشارکت فزاینده دانشجویان در ارزیابی، مهارت‌های تحلیلی دانشجویان را افزایش می‌دهد.

     مؤسسات آموزشی باید از نتایج نظارت و دیده‌بانی رسمی برای تعیین روایی، مناسب و مرتبط بودن برنامه‌ها استفاده کنند. اگر تجربیات یادگیری مشتریان، انتظارات آنها را فراهم نکند، باید اقدامات اصلاحی لازم انجام شود که کار چندان ساده‌ای نیست. هرچند آموزشگرانی هستند که در چنین فرایندهایی پیشتازند و بر این امر آگاهی دارند. این موضوع می‌تواند تجربه‌ای احساسی باشد و یا نتایج غیرمنتظره به همراه داشته باشد. استفاده از ابزارهای مدیریت جامع کیفیت، که انتقال‌پذیر به دیگر موقعیت‌ها هستند، می‌تواند به دانشجویان انگیزه بدهند و تجربه‌های کاربردی فراهم کنند.

 

موانع معرفی مدیریت جامع کیفیت در دانشگاه

اجرای مدیریت جامع کیفیت کار دشواری است و زمان زیادی لازم است تا فرهنگ کیفیت ایجاد شود. بنابراین، دشواری کار و زمان‌بر بودن از موانع مهم و اصلی برای بهبود مستمر هستند. مدیریت جامع کیفیت نیازمند پیشروانی است که با هزاران چالش روبه‌رو شوند و چهره آموزش را تغییر دهند. بهبود مستمر، فرایندی شکننده است. همه تغییرات اصلی و مهم هستند. در واقع، بسیاری از فرهنگ‌ها محافظه‌کارانه و دارای هنجارهای باثبات هستند.

     اگر مدیریت جامع کیفیت بخواهد به‌خوبی کار کند، که کارکنان و مدیران ارشد مؤسسه یا دانشگاه باید به آن، بسان سوگیری بلند‌مدت نگاه کنند و پشتیبان و پیشران آن باشند. مدیران ارشد ممکن است خودشان جزئی از مسئله و مشکل باشند. آنان ممکن است نتایج مدیریت جامع کیفیت را بخواهند، اما حمایت قلبی و درونی از آن نداشته باشند. خیلی از ابتکارات کیفیت به این دلیل که، مدیران ارشد به‌سرعت و خود به خود به روش‌های سنتی مدیریت باز می‌گردند با مانع روبه‌رو می‌شود. ترس و نابردباری مدیران ارشد و همچنین ابهام، باعث بازگشت آنان به روش‌های قدیمی مدیریت می‌شود. این امر می‌تواند از موانع جدی اجرای مدیریت جامع کیفیت باشد. اگر مدیر ارشد از مدیریت جامع کیفیت حمایت نکند، افراد دیگر به‌ندرت ممکن است بتوانند کاری انجام دهند.

 

کتاب‌شناسی

بازرگان هرندی، عباس. (1381). ارزشیابی آموزشی: مفاهیم، الگوها و فرایند عملیاتی. تهران: سمت

محمدی، رضا و ظفری‌پور، طاهره. (1389). مدیریت کیفیت رویکردی راهبردی برای ورود آموزش ‌عالی ایران به جامعه جهانی. همایش بین‌المللی انجمن آموزش‌ عالی ایران، مشهد.

 

Abdullah, F. (2006). “The Development of HEdPERF: A New Measuring Instrument of Service Quality for the Higher Education Sector”. International Journal of Consumer Studies, 30(6), 569-581.

Abidin, M. (2015). “Higher Education Quality: Perception Differences Among Internal and External Stakeholders”. International. Education Studies, 8(12), 185-192.

Albrecht, K. (1988). At America's Service. Homewood: Dow Jones-Irwin.

Annamdevula, S. and Bellamkonda, R. S. (2012). “Development of HiEdQUAL for Measuring Service Quality in Indian Higher Education Sector”. International Journal of Innovation Management and Technology, 3(4), 412-416.

Artzt, E. L., Burdick, W., Pipp, F., Robinson, J., Trotman, A. and Pepper, J. (1992). Industry Executive Panel, in Procter and Gamble Company, The Total Quality Forum: Forging Strategic Links with Higher Education. Procter and Gamble, Cincinnati, Ohio.

Artezt, E. (1992). Welcome and Introductory Remarks, in Procter and Gamble Company, The Total Quality Forum: Forging Strategic Links with Higher Education. Procter and Gamble, Cincinnati, Ohio.

Asif, M., Awan, M. U., Khan, M. K. and Ahmad, N. (2013). “A Model for Total Quality Management in Higher Education”. Quality and Quantity, 47(4), 1883-1904.

Athiyaman, A. (1997). “Linking Student Satisfaction and Service Quality Perceptions: The Case of University Education”. European Journal of Marketing, 31(7), 528-540

Atkinson, T. (1990). Evaluating Quality Circles in a College of Further Education. Manchester: University of Manchester.

Barlosky, M. and Lawton, S. (1995). Developing Quality Schools, Kodak. Toronto: Canada Inc and the Ontario Institute for. Studies in Education.

Bayraktar, E., Tatoglu, E. and Zaim, S. (2008). “An Instrument for Measuring the Critical Factors of TQM in Turkish Higher Education”. Total Qual. Manag. Bus. Excel., 19(6), 551–574.

Christopher, M., Payne, A. and Ballantyne, D. (1991). Relationship Marketing. London: Butterworth Heinemann.

Craft, A. (1992). Quality Assurance in Higher Education. London: The Falmer.

Crosby, P. B. (1979). Quality is Free. New York: Mentor Books.

Crosby, P. B. (1984). Quality Without Tears. Singapore: McGraw-Hill.

Cruickshank, M. (2003). “Total Quality Management in the Higher Education Sector: A Literature Review from an International and Australian Perspective”. Total Qual. Manag. Bus. Excel., 14(10), 1159–1167.

Dale, B. G. (1994). Managing Quality (2nd ed). Hemel Hempstead: Prentice Hall.

Dale, B. G. and Boaden R. J. (1994). “A Generic Framework for Managing Quality Improvement”. In B. G. Dale (Eds.) Managing quality (2nded.). Hertfordshire: Prentice Hall.

Deming, W. E. (1982). Out of The Crisis. Cambridge: MIT.

Deming, W. E. (1994). The New Economics. Cambridge: MIT.

Elton, L. and Partington, P. (1991). Teaching Standards and Excellence in Higher Education: Developing a Culture of Quality. Sheffield: Universities' Staff Development and Training Unit.

Flynn, B. B., Schroeder, R. G. and Sakakibara, S. (1994). “A Framework for Quality Management Research and an Associated Measurement Instrument”. J. Oper. Manag., 11(04), 339–366.

Gray, L. (1992). “Foreword' to Edward Sallis and Peter Hingley”. Total Quality Management, Coombe Lodge Report, 13(1).

Hans de Wit. (2016). University World News Global.

Harvey, L. and Green, D. (1993). “Defining Quality”. Assessment and Evaluation in Higher Education, 18(1), 9-34.

Haywood-Farmer, J. (1990). “A Conceptual Model of Service Quality”. In G. Clark (Ed.), Managing Service Quality. Bedford: IFS.

Houston, D. (2007). “TQM and Higher Education: A Critical Systems Perspective on Fitness for Purpose”. Quality in Higher Education, 13(1), 3-17

In'airat, M. H. and Al-Kassem, A. H. (2014). “Total Quality Management in higher education: A review”. International Journal of Human Resource Studies, 4(3), 294–307.

Ishikawa, K. (1989). Introduction to Quality Control. London: Chapman and Hall.

Juran, J. M. and Gryna, M. (1988). Quality Control Handbook (4th ed). New York: McGraw-Hill.

Lascelles, D. M. and Dale, B. G. (1992). “Quality Improvement: the Motivation and Means of Starting the Process”. In M. Hand and B. Plowman (Eds), Quality Management Handbook. Oxford: Butterworth Heinemann.

LeBanc, G. and Nguyen, N. (1997). “Searching for Excellence in Business Education: An Exploratory Study of Customer Impressions of Service Quality”. International Journal of Educational Management, 11(2), 72–79

Ohio Loder, C. (1991). Quality Assurance and Accountability in Higher Education. London: Kogan Page.

Mito, S. (1990). The Honda Book of Management. London:

Kogan Page.

Moraru, L. (2012). “Academic Internal Stakeholder Condition: A Comparative Approach”. Procedia-Social and. Behavioral Sciences, 69(1), 54-72.

Mukhopadhyay, M. (2005). Total Quality Management in Higher Education. New Delhi: Sage.

Murgatroyd, S. and Morgan, C. (1993). Total Quality Management and the Schools. Buckingham and Philadelphia: Open University.

Nonaka, I. and Takeuchi, H. (1995). The Knowledge-Creating Company: How Japanese Companies Create the Dynamics of Innovation. New York: Oxford University.

 

Oakland, J. S. (1993). Total Quality Management: The Route to Improving Performance (2th ed). Oxford: Butterworth-Heinemann.

Owlia, M. S. and Aspinwall, E. M. (1997). “TQM in Higher Education – A Review”. International Journal of Quality and Reliability Management, 14(5), 527-543.

Parsons, C. (1994). Quality Improvement in Education: Case Studies in Schools: Colleges and Universities. London: David Fulton.

Petak, W. J. (1991). Quality and Higher Education. Proceedings of the Second Annual Symposium, Role of Academia in National Competitiveness and Total Quality Management, University of Southern California, Los Angeles.

Peters, T. J. and Waterman, R. H. (1982). In Search of Excellence Lessons from America's Best-Run Companies. New York: Harper and Row.

Pfeffer, N. and Coote, A. (1991). Is Quality Good for You? London: Institute of Public Policy Research.

Polanyi, M. (1966). The Tacit Dimension. New York: Doubleday.

Polanyi, M. (1973). Personal knowledge -Towards a Post-Critical Philosophy. London: Routledge and Kegan Paul.

 

Procter and Gamble Company. (1991). The Total Quality Forum: Forging Strategic Links with Higher Education. Report of the Proceedings, Procter and Gamble, Cincinnati, Ohio.

Quinn A., Lemay G., Larsen P. and Johnson D. M. (2009). Service Quality in Higher Education. Total Quality Management, 20(2), 139–152.

Roberts, A. (1992). “Establishing Customer Needs and Perceptions”. Mendip Paper MP 031.

Rosander, A. C. (1989). The Quest for Quality in Services. Milwaukee: ASQC Quality.

Sallis, E. (1990a). “Corporate Planning in an FE College”. Educational Management and Administration, 18(2), 30-34.

Sallis, E. (1990b) “The Evaluation of Quality in Further Education”. Education Today, 40(2).

Sallis, E. (1990c). “The National Quality Survey”. Mendip Papers MP009.

Sallis, E. and Hingley, P. (1991). “College Quality Assurance Systems”. Mendip Paper MP 020.

Sallis, E. (1992a). “Total Quality Management and Further Education”. In T. Simkins, L. Ellison and V. Garrett (Eds) Implementing Educational Reform: The Early Lessons. Essex: Longman.

Sallis, E. (1992b). “Total Quality Management and Standards in Further Education”. In H. Tomlinson (Ed.), The Search for Standards. Harlow: Longman.

Sallis, E. and Hingley, P. and other contributors. (1992). “Total Quality Management”. Coombe Lodge Report, 23(1).

Sallis, E.(1993). “Pursuing Excellence”. Managing Schools Today, 2(6).

Sallis, E. (1994a). A Framework for Quality Management. Mendip Paper MP 070.

Sallis, E. (1994b). “From Systems to Leadership: The Origins of the Quality Movement in Further Education”. In G. H. Doherty (Ed.), Developing Quality Systems in Education. London: Routledge.

Sallis, E. (1994c). The Industrial and Philosophical Origins of Quality Assurance. Mendip Paper MP 075.

 

Sallis, E. (1995a). Quality Management in Further Education, in 12 Fresh Views on TQM: A Selection of Research Projects Entered for the 1994 European Quality Award for theses in Total Quality Management. Brussels: European Foundation for Quality Management.

Sallis, E. (1995b). “Two Approaches to Caseloading”. In B. Kedney and K. Scribbins (Eds), Caseloading in Action. Occasional Paper 95/5.

Sallis, E. (1996a). “From Workloading to Caseloading: A Resource-Based Approach”. In S. Carroll (Ed.), Caseloading. Further Education Development Agency Report, Developing FE, 1, No 3.

Sallis, E. (1996b). Linking Quality and Financial Management: A college case study. Toronto: Developing Quality Schools Ontario Institute for Studies in Education.

Sallis, E. (1996c). “Relative Workloading: A Formulaic Approach”. In S. Carroll (Ed.), Caseloading. Further Education Development Agency Report, Developing FE, 1, no. 3.

Sallis, E. and Jones, G. (2001). Knowledge Management in Education. London: Kogan Page

Sallis, E. (2005). Total Quality Management in Education (3rd ed). Sterling: Taylor and Francis.

Sherr, L. and Teeter, D. (1991). Total Quality Management in Higher Education. San Francisco: Jossey-Bass.

Sirvanci, M. B. (2004). “Critical Issues for TQM Implementation in Higher Education”. The TQM Magazine, 16(6), 382-386.

Spanbauer, S. J. (1987). Quality First in Education…Whiy not? Appleton: Fox Valley Technical College Foundation Deployment.

Spanbauer, S. J. (1989). Measuring and Costing Quality in Education. Appleton: Fox Valley Technical College Foundation.

Spanbauer, S. J. (1992). A Quality System for Education. Milwaukee: ASQC Quality.

Taylor, L. J. (1993). “Quality Management in Education”. The Canadian School Executive, 13(4), 20-21.

Tuan, N. M. (2012). “Effects of Service Quality and Price Fairness on Student Satisfaction”. International Journal of Business and Social Science, 3(19), 132-150.

Vazzana, G. S., Winter, J. K. and Waner, K. K. (1997). “Viewpoint: Can TQM fill a gap in higher education?” Journal of Education for Business, 72(5), 313-316.

Venkatraman, S. (2007). “A Framework for Implementing TQM in Higher Education Programs”. Quality Assurance in Education, 15(1), 92–112.

Walton, M. (1986). The Deming Management Method. New York: Perigee Books.

Warren, J. (1992). “Learning as an Indicator of Educational Quality”. Studies in Higher Education, 17(3),337-348.