ارتقای نرمشپذیری فرایندهای درونی دانشگاهها و گشایش پنجرههای نو و جدید در تولید دانشآفرینی به چگونگی بهرهگیری از فنّاوریهای نوین دانشمدار بستگی دارد. هر قدر اعضای هیئتعلمی به درک و استفاده از فرایندهای دانشگرا و پایگاههای خبرة مبتنیبر دانش برای بهبود فعالیتهای آموزشی و پژوهشی خود و در نتیجه دستاوردها، فرایندها، خدمات و فنّاوری تشویق شوند، قدرت و میزان آمادگی دانشگاهها برای عمل به وظایف و تعهدات ارتقا یافته و دانش، در هدایت کلیة برنامهها و عملیات، در متن فعالیتهای دانشگاه، جلوه پیدا میکند (Zuckerman and Buell, 1998).
عوامل موفقیت در مدیریت دانش
امروزه، با کاربرد روزافزون فنّاوری اطلاعات و توسعة فرایندهای کسبوکار الکترونیکی همراه شده است، بدون شک، دانشگاههایی موفق خواهند بود که بتوانند در سطح گسترده از اندوختههای دانشی کلیة کارکنان خود در همه سطوح استفاده مؤثر کنند.
برنامه ریزی راهبردی
برنامهریزی راهبردی تلاشی نظاممند برای دستیابی به چشمانداز، هدفها و تصمیمهای بنیادی و اجرای اقدامات اساسی در مدیریت دانش است که ماهیت و جهتگیری داراییهای دانشی مراکز آموزشی و پژوهشی را تعیین و راهبری میکند. این برنامهریزی به مجموعهای از تصمیمها و فعالیتهای مدیریت دانش گفته میشود که هدایت و تعیین عملکرد بلندمدت مراکز را برعهده دارد. راهبرد نهفته در
دانشگاهها نیاز دارند تا مدیریت دانش را با نگرش راهبردی نظامنامهای هدایت کنند. نظامنامه مجموع کارهایی است که در قالب روش بلندمدت، چندجانبه و موردی برای دستیابی به هدف بلندمدت و راهبردی پیشبینی میشود. هدف نظامنامه، ایجاد هماهنگی میان تلاشهای مدیریتی برای ارتقای دانش درون و بین دانشگاهی، گروهی و فردی برای دستیابی به مأموریت دانشگاه است. نظامنامة مدیریت دانش، مبنای تدوین برنامههای مراکز آموزشی و پژوهشی است (Davenport and Prusake, 1998). بهرهگیری از مدیریت دانش سه مرحله دارد: مرحلة بهدست آوردن آمادگی و شناخت فاصله دانشی؛ مرحلة طراحی برنامههای راهبردی و عملیاتی و مرحلة کاربست آن.
در آییننامههای اجرایی مدیریت دانش، لزوم تبدیل هدفهای بلندمدت و راهبردی مراکز آموزشی و پژوهشی به تاکتیکها و روشهای اجرایی تقریر میشود.
در نگاره 1، چشمانداز برنامه و الگوهای راهبردی و عملیاتی طراحی و استقرار مدیریت دانش عرضه شده است.
استقرار نظام مدیریت دانش و بهرهگیری مؤثر از آن به زیرساختارهای نظاممند و فنّاوریهای مربوط و نیز تعهدات سازمانی (برای کاربرد دانش در فعالیتهای جاری کلیة سطوح مراکز آموزشی و پژوهشی) نیاز دارد. الگوهای گوناگون عملیاتی زنجیرههای ارزش و ارزشآفرینی دانش برای مدیریتها این امکان را به وجود میآورند تا از مؤلفهها و فرایندهای علمی موجود در مراکز آموزشی و پژوهشی، برای رسیدن به وضعیت دلخواه، استفاده کنند. ازاینرو، با بهرهگیری از این الگوها از هزینه دوباره برای حل مسائل تکراری و حتی مسائل تازه جلوگیری میشود. این نظامها امکان دسترسی کارکنان، شرکای علمی و تجاری و مخاطبان مراکز به پایگاه و ذخیره کردن دانش را فراهم میکند. مدیریت دانش بازده زمانی کشف مسئله و حل آن را به کمترین زمان ممکن میرساند. همین قابلیت مدیریت دانش، موجب تسریع فعالیتهای ایجاد
مزیتهای بازاریابی مراکز آموزشی و پژوهشی میشود و مراکز را قادر به تأمین سریعتر نیازهای مشتریان میکند و بر نزدیکی مراکز با مشتریان میافزاید (Sveiby, 2001; Omar et al., 1999; Haines, 2000). عوامل موفقیت را میتوان، مطابق جدول 1، در سه گروه عوامل داخلی، میانی (مرزی) و خارجی ملاحظه کرد (راش و همکاران، 1379).
برنامههای دانشی دارای این خصوصیات است (حمیدیزاده، 1393):
· تعیین مهمترین هدفها و کارهای دانشی دستیافتنی و فرایندهای کاری برنامههای مراکز آموزشی و پژوهشی؛
· اولویتبندی هدفها و کارهای دانشی یادشده در چهارچوب اولویتهای برنامههای مراکز آموزشی و پژوهشی و فرایندهای مربوط؛
· تعیین سیاستها و روشهای ضروری برای هدایت منابع و تنظیم عملیات داراییهای دانشی؛
· تنظیم توالی برنامههای دانشی و نقشههای دانش و عملیات اساسی برنامههای مربوط؛
· تبیین راهکارهای دستیابی به هدفها و داراییهای دانشی.
برنامهریزی راهبردی مدیریت دانش، مطابق نگاره 2، شامل پنج مؤلفة اصلی مأموریت، راهبرد، تصمیمهای راهبردی، برنامهها و روشهای اجرایی است. در جریان ارتباط مؤلفههای اصلی شکل یادشده، هدفها، سیاستها، راهبردهای اجرا و بودجه قرار دارد. این الگو دارای حلقة کنترل و ارزشیابی و ساختار بازخوردی نیز هست.
· نخستین گام در تدوین برنامههای راهبردی دانش سازمانی، تعریف و تعیین مجموعة چشمانداز، مأموریتها و هدفهای مراکز آموزشی و پژوهشی است.
چشم انداز
تبدیل شدن به یک مرکز آموزشی و پژوهشی دانشمحور و سرآمد در تراز جهانی
مأموریت
· تولید و نگهداشت داراییهای دانشی دانشگاه و مرکز پژوهشی و توسعه و غنیسازی آنها؛
· تبدیل شدن به دانشگاه و مرکز پژوهشی هوشمند و دانشبنیان و نیز دانشمحور؛
· بهدست آوردن رهبری بازار کشور و منطقه، برای عرضة فنّاوری و پژوهش، از رهگذر مدیریت دانش؛
ارتقای نرمشپذیری فرایندهای کسبوکار دانشگاه و مرکز پژوهشی برای کنشپذیری سریع و پاسخگویی به بایستههای محیطی
· (کارکنان، همتایان، مشتریان، مراجع قانونگذار ذیربط، فراهمکنندگان و پشتیبانیکنندگان و نیازهای محیطی).
هدفها
· شناسایی منابع و راهکارهای تسخیر و تولید دانش دانشگاه و مرکز پژوهشی؛
· ارتقا و غنیسازی دانش آشکار و تبدیل دانش ضمنی به دانش آشکار؛
· دستیابی به مزیتهای رقابتی درآموزش و پژوهش در چهارچوب دانشگاه و مرکز پژوهشی دانشمحور؛
· زمینهسازی برای تسهیم دانش و تبدیل دانش به توانمندیهای محوری دانشگاه و مرکز پژوهشی.
راهبردها
· ایجاد نظام پویا و گسترده در سطح بخش آموزش عالی برای شناسایی و مستندسازی دانشهای موجود؛
· سرمایهگذاری در فرایندهای شناسایی منابع و راهکارهای مربوط به تولید، غنیسازی و بسط زمینههای تسهیم دانش؛
· تشویق و ترغیب نیروی انسانی شاغل در بخش آموزش عالی، برای مشارکت در مدیریت دانش؛
· بهبود قابلیتها و توانمندیهای کارکنان، با تشویق به یادگیری فردی و سازمانی؛
· توسعة مستندسازی و ثبت دانش بخش آموزش عالی، در قالب اختراعات و اکتشافات و تولید فنّاوری؛
· ارتقای استانداردهای زیستمحیطی و اجتماعی در فعالیتهای تجاریسازی پژوهش، بازاریابی و فروش دانش.
برنامهها
· بررسی و شناسایی منابع فرایندهای تولید دانش دانشگاه و مرکز پژوهشی و بخش آموزش عالی؛
· توسعة فرهنگ همیاری عمومی در امر مدیریت دانش، برای کاربست نظامنامة مدیریت دانش؛
· تهیه و توزیع منابع علمی- کاربردی مرتبط با مدیریت دانش؛
· برگزاری دورههای آموزشی، برای ارتقای مهارتهای یادگیری و دانشی اعضای هیئتعلمی و پژوهندگان، مسئولان و کارشناسان و آشنایی با فرایندهای مدیریت دانش؛
· تهیه و بهکارگیری بستة نرمافزاری مدیریت دانش.
با تعریف و شناسایی حوزههای کاربرد دانش در دانشگاه و مراکز پژوهشی- که زمینههای نهفته ارزشآفرینی بهشمار میروند- امکان افزودن ارزش به فعالیتهای گوناگون و زمینة توسعة فراگردهای ارزشزا در تولید محصولات و خدمات فراهم میشود (خلیلی، 1381؛ Greenber, 2001).
برنامههای مدیریت دانش باید باتوجهبه الگوهای عملیاتی دانشگاهها و مراکز پژوهشی طراحی شوند تا امکان ارزشآفرینی در حیطة عملیاتی جاری آنها فراهم شود. در واقع، با طراحی الگوهای عملیاتی دوازدهگانه مطابق نگاره 3، برای دانشگاهها و مراکز پژوهشی، میتوان قابلیت برنامههای راهبردی را، در جهت بهکارگیری دانش جدید و خلق ارزش، ارتقا بخشید. تعیین قلمرو طبقهبندی و دانش سازمانی، بهصورت الگو و برنامة راهبردی، مراکز آموزشی و پژوهشی را قادر میسازد تا از نظامنامة مدیریت دانش خود با رویکرد نظاممند ارزش بیشتری دریافت کنند و ارزشهای کنونی خود را در نقاط دانشخیز بهبود و توسعه بخشند (Gallupe, 2000).
راهبردهای طراحی و استقرار مدیریت دانش براساس مفروضات زیر باید تدوین شوند (Choo and Bontis, 2002; Liebowitz and Wilcox, 1997).
· مشخص بودن بهوجودآورندگان دانش آشکار و دانش ضمنی؛
· شناسایی و طبقهبندی داراییهای دانشی، در حوزة کارهای اصلی مرکز آموزشی و پژوهشی؛
· شناسایی و طبقهبندی مهمترین کارهای دانشی دانشگاه و مرکز پژوهشی؛
· تبدیل الگوها و فرایندهای عملیاتی کنونی دانشگاه و مرکز پژوهشی به فرایندهای دانشمحور؛
· ساختارمندی چگونگی انجام کار با فرایند و شکلهای گوناگون دانش در شبکة اینترنت دانشگاه و مرکز پژوهشی.
راهبردهای مدیریت دانش ازطریق برنامههای کوتاهمدت عملیاتی میشوند. این برنامهها باید با پیشنهادهای مربوط به بهدست آوردن
ارزش افزودة دانش دانشگاه و مرکز پژوهشی با نشانگرهای سنجش عملکرد آنها همسو باشد.
راهبردها
راهبردهای یک مرکز آموزشی و پژوهشی میتواند دربرگیرندة موارد زیر باشد (Shankaret al., 2003؛ حمیدیزاده، 1394).
· بهدست آوردن رهبری آیندهشناختی جامعه برای تولید علم و دانش؛
· راهبری علمی برای عرضه دانش و خدمات خاص؛
· ارتقای کاربستهای ارزشآفرینی رشتهای در دانشگاه و مرکز پژوهشی؛
· تدوین چهارچوب تبدیل نظریهها به قابلیتهای عملیاتی برتر برای اجرا در عرصههای مورد نیاز جامعه؛
· تقویت روابط نزدیک و صمیمانه با مخاطبان؛
· بهبود قابلیتها، توانمندیها و مهارتهای اعضای هیئتعلمی و کارکنان؛
· ارتقای استانداردهای زیستمحیطی و اجتماعی در فعالیتهای علمی و آموزشی.
دربارة هریک از راهبردهای یادشده، باید با تبیین سیاستها و خطوط راهنمای کار، راهبردهای اجرایی طراحی و اجرا شوند. راهبردهای اجرایی را میتوان برنامههای عملیاتی دانست که باید بتوانند از مجموعة دانش دانشگاه و مرکز پژوهشی به بهترین نحو استفاده برند تا امکان توسعه و بهبود دانش را در چهارچوب الگوهای عملیاتی دوازدهگانة پیشگفته ارتقا بخشند.
در اجرای برنامههای عملیاتی الگوی متنوع زنجیرههای ارزش دانش، روشهای زیر باید مورد توجه قرار گیرند (Bair, 1997; Gallupe, 2001; Pairse and Sasson, 2002).
· برنامههای مبتنیبر مأموریت مرکز آموزشی و پژوهشی؛
· فرایندهای اصلی کسبوکار در مرکز آموزشی و پژوهشی؛
· بهرهگیری از قابلیتهای ساختار سازمانی، برای پیشبرد عملیات اجرایی؛
· نظامهای رهبری و مدیریت در بخش آموزش عالی؛
· فرهنگ و ارزشهای نهادینه در دانشگاهها و مراکز آموزش عالی؛
· فنّاوریها و برنامههای تولیدشده توسط دانشگاه و مرکز آموزشی.
اجرای موفقیتآمیز برنامههای مراکز به اتخاذ روشهای مناسب با شیوههای اجرایی در سطح عملیاتی نیازمند است. در صورت اجرای موفقیتآمیز این برنامهها، غنیسازی و ارزشهای جدید در سطح راهبردی و شیوههای راهبردی ابتکاری ویژه، در سطح عملیاتی، ضروری تلقی میشوند.
برای بهرهگیری مناسب از روشها و اجرای موفقیتآمیز برنامههای مدیریت دانش، باید این مدیریت را، مطابق جدول 2، از زوایای نیازها، درخواستها، عملیات، فنّاوری اطلاعات، فرایندها و سطح پوشش بررسی و ارزیابی کرد. این جدول کاربستهای مدیریت دانش را برای زوایای بنیادی ششگانه عرضه میدارد.
الگوهای عملیاتی زنجیرههای ارزش
پیش از بررسی و تلفیق الگوهای زنجیرة ارزش دانش، برای آنکه قابلیتهای اجرایی برنامههای راهبردی طراحی و استقرار مدیریت دانش ارتقا یابد، باید دانست که الگوهای مختلف عملیاتی بهمنزلة عوامل ارزشآفرینی ایفای نقش میکنند. فرایندهای هستهای پژوهش و کسبوکارهای مراکز آموزشی و پژوهشی مرزهای علمی آنها را تعیین میکنند. هرچند که ساختار سازمانی بهمثابة عامل پشتیبانی فرایندهای یادشده بهشمار میآید. این فرایندها تحت تأثیر فنّاوریهای بهکار رفته نیز قرار دارند. در واقع الگوهای عملیاتی، بهویژه باتوجهبه هدفها و اولویتهای کاری دانشگاه و مرکز پژوهشی، حوزههای بالقوة ارزشآفرینی، طراحی میشوند.
نظر به محوریت ارزشآفرینی فرایندها در بخش آموزش عالی، وجود دانش و آگاهی دربارة شرایط عوامل درونی و برونی ضروری است. الگوهای عملیاتی دوازدهگانة پیشگفته باید باتوجهبه جدیدترین دانش، دانشگاه و مرکز پژوهشی اصلاح شوند. ازاینرو، الگوهای عملیاتی پس از اصلاح و طراحی مجدد باید به فرایندهای دانشمحور تبدیل شوند.
حوزه و قلمرو دانشی که الگوهای عملیاتی ارزشآفرینی برآناساس اصلاح و طراحی مجدد میشوند در چهارچوب برنامههای مرکز آموزشی و پژوهشی است برای مثال، الگوهای عملیاتی ارزشآفرینی کسبوکار دانشگاه و مرکز پژوهشی را به بهرهگیری از دانش سازمانی، در چهارچوب پیشنهاد ارزش، براساس رهبری علمی، آموزشی و پژوهشی، هدایت میکند. این رهبری مستلزم تسهیل نوآوری در فرایند توسعة دستاورد جدید است. مرکز آموزشی و پژوهشی، برای دانشآفرینی، نیاز به الگوی رفتاری دارد تا دادوستد اطلاعات با مشتری افزایش یابد. الگوهای عملیاتی جزئی از نقشة کلی بخش اجرایی برنامهریزی هستند و جایگاه ویژهای در توسعة زیرساختهای بنیادی برنامهریزی دارند. اجرای کلیه فعالیتهای دانشکاران و دانشنگاران فقط با وجود چهارچوبهای ذهنی دانشمحور و مشارکت همهجانبة کارکنان، در کاربرد دانش در فعالیتهای روزمره، امکانپذیر است.
نظامهای مدیریتی برای دورههای گوناگون آموزشی، پژوهشی، فرهنگی، دانشجویی و اجرایی نیز نقش فعالی در کاربرد دانش و عملیاتی کردن نظامنامة مدیریت دانش دارند. فنّاوری اطلاعات نیز یکی از تسهیلکنندههای طراحی و اجرای موفقیتآمیز الگوهای عملیاتی زنجیرههای ارزش در مدیریت دانش است؛ این ابزار، شکافهای ارتباطی را مرتفع میکند و توانایی بازاستفادة از دانش را بسان اطلاعات و فرایند در اختیار تمامی افراد مرکز آموزشی و پژوهشی قرار میدهد.
ازآنجاکه برنامههای راهبردی دربرگیرندة هدفها و راههای دستیابی به آنها در همکنشی با محیط است، برای دستیابی به مزیت پایدار دانشی، مطابق نگاره 3، که سرلوحة مأموریت برنامههای راهبردی است، الگوهای عملیاتی از زوایای قابلیتهای ضروری، فضای کاری، سلسلهمراتب، معماری، زیرساخت فنی، مدیریت نوآوری؛ توانمندیهای تولید، تسهیم و انتقال، مخازن تولید دانش، قابلیتهای تولید، غنیسازی و تسهیم، دانشآفرینی، ارزشآفرینی هدایتی، ارزشآفرینی دستاوردها برای طراحی و استقرار مدیریت دانش معرفی و بررسی میشوند.
قابلیت های ضروری
در این الگو، زنجیرة ارزش استعداد، همکاری، پاسخگویی و یادگیری در پوشش رهبری و فرهنگ عملکرد با لحاظ کردن سرعت مطرح میشود که نشانة انتقالپذیری، واکنش و اقدام سریع مرکز آموزشی و پژوهشی در امور مهم است و به تقویت قابلیتهای ضروری برای
دانشآفرینی میپردازد (نگاره 4). مؤلفة استعداد برخورداری از شایستگیهای مناسب و درست را نشان میدهد. رهبری همراه با توانایی خلق و نوآفرینی به افزایش توانمندیهای گروهسازی و رهبری کارگروهها میپردازد. رهبری درصدد است با پرورش نیروی انسانی متخصص و متعهد به نتایج درست با شیوههای صحیح در مدیریت دانش برسد (وود، 1382؛ کابانتز، 1382؛ کانینگهام، 1382؛ Garvin, 1994).
فضای کاری
الگوی زنجیرة ارزش عملیاتی فضای کاری، مطابق نگاره 5، متشکل از هشت مؤلفه در جهت رسیدن به رشد استعدادهای انسانی کارکنان است. در دانشآفرینی، فضای کاری نقش نرمافزار ذهنی، طرز فکر و تلقی را ایفا میکند که به نگرش، رفتار و الگوهای تصمیمسازی افراد در نقش سختافزار اجرایی جهت میدهد (Davenport and Prusake, 1998; Bair, 1997).
سلسله مراتب
اطلاعات، شامل دادههایی است که براساس هدف در یک چهارچوب معین طبقهبندی، تحلیل و عرضه میشود و دانش، مجموعة اطلاعاتی است که همسو با روشهای علمی، براساس قدرت تحلیل و تجربیات متخصصان امر، مورد پذیرش قرار گرفته و برای تفسیر مفهومی خاص، درست به نظر میرسد. این دو واژه- با ارتباطی که با یکدیگر دارند- زیربنای بسیاری از مزیتها و توانمندیهایی خواهند شد که در الگوهای عملیاتی زنجیرههای ارزش مورد توجه قرار گرفتهاند. علم را مجموعة اطلاعاتی قلمداد میکنند که رفتار و سازوکار پدیدهها را تبیین میکند و قدرت پیشبینی دارد (حمیدیزاده، 1390). درحالیکه دانش، مجموعة اطلاعات، تدابیر و نظریههای علمی است که مورد پذیرش و تأیید متخصصان مربوط قرار میگیرد و برای تفسیر مفهومی ویژه، همواره با سطحی خاص از درایت و تحلیل است (حمیدیزاده، 1390). در این حالت، زنجیرهای به وجود میآید که در یک سوی آن داده و در سوی دیگر آن دانایی و
خردورزی قرار دارد. هر حلقة زنجیره دارای چهارچوب مفهومی، ارزش، موارد استفاده و تبیینپذیری دربارة موضوعی خاص است.
معمولاً در جریان تبدیل دادهها به اطلاعات، تغییرات زیر انجام میپذیرد:
· مفهومپذیری: تطابق با زمینة مفهومی، تعیین و تبیین هدف (یا هدفهای) جمعآوری دادهها؛
· طبقهبندی: عرضه و معرفی واحد تحلیل و تعیین اجزای اصلی و کلیدی دادهها؛
· تحلیل کمّی: بررسی و تحلیل دادهها با روشهای آماری و الگوهای ریاضی؛
· چکیدهسازی: تحلیل یافتهها و روندها و تبیین روابط میان آنها در یک چهارچوب مشخص مطابق با زمینه و هدف (Alvari and Leidner, 1999; Vance, 1997).
دانش، چهارچوبی برای ارزشیابی و افزودن تجربیات و اطلاعات نوین به مجموعة دانش موجود ارائه میدهد. دانش در کلیة سطوح سازمانها جریان دارد، مورد مبادله قرار میگیرد و میان اعضای سازمانها توزیع میشود و در متن تمامی فعالیتهای سازمان حضور دارد. این دانش در اشکال آشکار و نهفته در سازمانها جریان داشته و در چهارچوبهای اطلاعات و فرایند، مورد توجه کانونی قرار می گیرد.در الگوی سلسلهمراتبی (نگاره 6)، چگونگی تبدیل دادهها به اطلاعات، اطلاعات به علم، علم به دانش و دانش به دانایی و خردورزی نشان داده میشود (حمیدیزاده، 1390).
معماری
این الگو ساختار و طراحی پایگاه دانش مرکز آموزشی و پژوهشی را مشخص میکند، همچنین منابع عمدة دانش را مشخص و چگونگی به هم پیوستن و ارتباط اجزای دانش را تعیین میکند. الگوی معماری زنجیرة ارزش دانش، چگونگی تبدیل و چیدمان اطلاعات به دانش و چگونگی انتقال و ارتباط آن را معلوم میدارد (نگاره 7). الگوی معماری طرح کلی زیرساخت فنی لازم را برای کاربست مدیریت دانش ارائه میدهد. برای کاربست مدیریت دانش، در هر مرکز آموزشی و پژوهشی، باید زیربناهای فنّاوری اطلاعات مانند بانک دادهها، نظامهای تخصصی- طیفهای اطلاعات، شبکة سراسری رایانههای ارتباطاتی در مرکز مستقر مورد استفاده قرار گیرند (APQC, 2005; Mack et al., 2001; Twigg, 2002; Vance, 1997; Sugumaran, 2002).
زیرساخت فنی
معماری دانش برای تنظیم زیرساخت فنی مدیریت دانش بهکار میرود. بعضی از اجزای زیرساخت دانش را لازم است در داخل ساخت
و بعضی را باید از خارج از مرکز آموزشی و پژوهشی خریداری کرد. در توسعة زیرساخت فنی دانش، گام نخست صورتبرداری از فنّاوریها و نظامهای موجود است (نگاره 8). هدف این زیرساخت ارتقای قابلیتهای راهبردی است. راهبرد دانش، پلی بین فنّاوری اطلاعات و مرکز است تا فرصت همسو و متحدکردن فنّاوری اطلاعات با مرکز به وجود آید (Sveiby, 2001; Sugumaran, 2002; Mack, et al., 2001).
مدیریت نوآوری
این الگوی عملیاتی زنجیرة ارزش دو فرایند موازی را، مطابق نگاره 9، نشان میدهد. نقطة آغازین این دو فرایند راهبردهای فعالیتهای علمی، آموزشی، پژوهشی و برنامهریزی راهبردی است. رسالت پژوهشها، ایدهآفرینی، اختراعات، حل مسئله، نوآوریها، شناسایی
محیط برای عرضة دستاوردها، بهکارگیری، انتشار و نفوذ در محیط و بالأخره، نتایج علمی همان تسخیر محیط مورد نظر است.
در هر صورت، این فرایندها باید در چهارچوب طول عمر خود رهبری و مهندسی مجدد شوند (خلیل، 1381، ص 649).
توانمندیهای تولید، تسهیم و انتقال
الگوی توانمندیها بر این دلالت دارد که اگر دانش جذب، تولید و استفاده نشود، انتقالی رُخ نمیدهد. در دسترس بودن دانش را نباید با انتقال آن یکی دانست. انتقال دانش زمانی
امکانپذیر میشود که دانش نخستین به پیدایش فکرهای تازه بینجامد و این اندیشهها رفتارهای متفاوت به وجود آورند (داونپورت و پروساک، 1379؛ Bair, 1997).
مخازن تولید دانش
هدف این الگو تقویت مخزن، حافظه، قدرت تحلیل، تولید و انتقال دانش است. زمانی مخازن دانش شکل میگیرند که دانش را بتوان از شخص به وجود آورندة آن جدا کرد (رادینگ، 1383؛ داونپورت و پروساک، 1379).
قابلیتها، تولید، غنیسازی و تسهیم
هدف این الگو طراحی فرایندی سنجیده برای بهدست آوردن دانش است. مرحلة ورودی این الگو ردیابی و تحلیل اطلاعات و دانش صریح و در دسترس است. کسب دانش و نوآوری ارتباط پویایی با یکدیگر دارند. نوآوری دانش سازمانی تقویت بسترها و منابع تولید دانش را به همراه دارد. مرکز آموزشی و پژوهشی، برای ارتقای سطح تسهیم دانش، باید نظامهای انگیزشی را تقویت کند. نگهداری و حفاظت از دانش باید با دو سازوکار نشر و اشاعة دانش و دانشمحور شدن فرهنگ مرکز حمایت شود تا ارتقای قابلیتهای تولید، غنیسازی و تسهیم دانش به وجود آید.
دانشآفرینی
الگوی دانشآفرینی زنجیرة ارزش منابع مولد دانش را معرفی میکند. این منابع نُهگانة دانشآفرینی نشانگر فرایندی پیوسته و زمانبر است و نیاز به تقویت مستمر دارد. هریک از این منابع مانند رویکردی عمل میکند که سرچشمة تولید دانش شناخته میشود. بهرهگیری سازمان از این رویکردها قدرت فزایندة دانشآفرینی را برای آن دربر دارد.
ارزشآفرینی فعالیتهای علمی
این الگو برای بالا بردن توانمندی دستیابی به مزیت پایدار رقابت مراکز دانشگاهی و پژوهشی در عرصة فعالیتهای علمی تدوین شده است. مؤلفههای اصلی این الگو، مطابق نگاره 14، توانمندیهای کارکنان، راهبری موفق و حافظة سازمانی است که ازطریق استقرار مدیریت و ساختار مناسب سازمانی به بهبود عملیات، ملاحظات محیطی و نزدیکی با
مخاطب دست مییابد. یکیک این مؤلفهها تولیدکنندة دانش هستند. سپس دانش فردی و سازمانی، با استفاده از مخارج توسعه و بهبود روابط با تأمینکنندگان و ساختارهای مناسب بازخوردی و فرایندهای تصمیمگیری، تقویت میشود و با کسب ارزشهای افزودههای بالا بهسمت رهبری در دستاوردهای علمی حرکت کرده و با غنیسازی این مخزن، مزیب پایدار رقابتی برای مرکز آموزشی و پژوهشی به وجود میآید.
ارزشآفرینی هدایتی
هدف این الگو دستیابی به توانمندی مدیریت بر دانش است. ورودی این الگو تجربة کاری است که از صافی ادراک، در سه مخزن حقیقت کاری، پیچیدگی پدیدهها و ارزشها و باورها، تقویت شده، ارزشهای افزودة این مخازن، در بستر داوری، یا استمرار مییابد یا قطع میشود و در همین مرحله متوقف میماند. در صورت استمرار ارزشها، دو مؤلفة قدرت تیزبینی و قدرت تحلیل و یافتن روابط و تبیین آنها موجب هدایت آن بهسمت ارزشهای بالاتر در دانش میشود. در نهایت، برآیند این هشت مخزن ارزشآفرینی هدایتی زنجیرة دانش، توانمندی مدیریت بر دانش فرد و سازمان است (حمیدیزاده، 1390؛ حمیدیزاده، 1384؛ Szykaman et al., 2000).
نقشههای اجرایی
برای عملیاتی کردن برنامههای راهبردی مدیریت دانش، لازم است، علاوهبر طراحی و ایجاد الگوهای عملیاتی زنجیرههای ارزشی دانش، هریک از این الگوهای عملیاتی دارای نقشههای اجرایی باشد. در این نقشهها ریزفعالیتهای هر الگوی زنجیرة ارزش بهصورت ماتریس چند بُعدی تعیین میشود. نقشهها باید خصوصیات زیر را داشته باشند:
· دربر داشتن کلیة ابعاد دانش: نقشه را باید مدیران و کارشناسانی تهیه کنند که به کلیة ابعاد دانش واحد یا سازمان واقفند. نقشهها باید بتوانند راه رسیدن به هدف را در طول مسیر اجرای مدیریت دانش مشخص کنند. در صورت تهیه نکردن نقشة تفضیلی الگوهای عملیاتی زنجیرههای ارزش، بین برنامههای راهبردی مدیران ارشد با فعالیتهای اجرایی کارکنان در سطوح عملیاتی شکاف به وجود میآید و کارکنان انتظارات برنامهها را برآورده نخواهند کرد. مدیران میدانی باید، با ایجاد چهارچوب مناسب نحوة عملیاتی کردن برنامههای راهبردی، مانع از بروز این شکاف شوند و در صورت وقوع، به رفع آن مبادرت ورزند.
· روزآمد کردن مستمر دانش: اعضای هیئتعلمی و مرکز آموزشی و پژوهشی باید به کمک پایگاههای دانشی در چهارچوب نظامنامة مدیریت دانش به روزآمد کردن دانش حوزههای خود بپردازند. نظامنامة مدیریت دانش باید چرخههای گوناگون فرایند مدیریت دانش را پوشش دهد تا دانش سازمانی موجود در تمامی سطوح سازمان جمعآوری، طبقهبندی و غنیسازی شود. غنیسازی دانش باید در چهارچوب نقشههای اجرایی و برنامههای راهبردی باشد.
· شکلهای گوناگون دانش: شکلهای گوناگون دانش و برنامة اجرایی آنها باید براساس ساختار واقعی و فرایندهای کاری مرکز تهیه شوند. در این تدوین و طراحی لازم است مؤلفههای الگوی عملیاتی مربوط در همکنشی با محیط تنظیم شوند. در چهارچوب مدیریت دانش باید مؤلفههایی مورد توجه قرار گیرد که زنجیرة ارزش بر آن اساس شکل یافته است.
راهکارهای نهادینهسازی
اندیشه و برنامههای راهبردی باعث میشوند توانمندی طراحی و بهکارگیری نظامنامة مدیریت دانش و تولید و توسعة منابع ارزشآفرینی در چهارچوب الگوهای عملیاتی زنجیرههای ارزش برای بخش آموزش عالی (دانشگاهها و مراکز پژوهشی) فراهم شود. فرایند تدوین برنامههای راهبردی مدیریت دانش زمینة جداسازی دانش بخش آموزش عالی، به حوزههای گوناگون تخصصی ارزشآفرینی در زمینههای عملیاتی را پدید میآورد. برنامههای راهبردی براساس الگوهای عملیاتی دوازدهگانة زنجیرههای ارزش دانش تحقق مییابد و دانشآفرینی و غنیسازی آن در سازمان جنبة پویا و مستمر پیدا میکند. برنامة راهبردی همان راهنمای طراحی و تبیین چهارچوب و برنامههای اجرایی فرایند مدیریت دانش تلقی میشود.
برای استقرار و بهرهگیری مستمر از مدیریت دانش، برمبنای طراحی ساختار سازمانی دانشمحور، ثبت و بهکارگیری دانش، کاربری ابزارهای کمکی و مشتریگرایی، راهکارهای معین بهشرح زیر پیشنهاد میشود:
1. طراحی ساختار سازمانی دانشمحور برای کاربرد دانش در تمامی سطوح و فعالیتهای علمی مرکز آموزشی و پژوهشی: این طراحی بر پایة قدرت دانش و تجارت گذشتة مرکز با پافشاری بر توسعة فراوردههای علمی و فرایندهای درون سازمانی برای همسویی با نیازهای مشتریان و شرایط پویای محیط هدایت میشود؛
· ایجاد پایگاه دانش مرکزی برای ذخیرهسازی، بازاستفاده و نشر و اشاعة گسترده دانش مراکز؛
· استفاده از دانش فنی صنایع مرتبط برای از بین بردن شکاف میان برنامههای راهبردی و عملیاتی و تطبیق دادن فرایندهای عملیاتی با دستاوردهای علمی؛
· طراحی ساختار مناسب برای دسترسی سریع و آسان به اطلاعات و دانش زنجیرههای ارزشی برای بهرهگیری افراد، محصولات، فرایندها، فنّاوریها، کارکنان و واحدهای سازمانی؛
· اختصاص بخشی از پایگاه دانش به اطلاعات مشتریان بهشکل ویژه، برای توسعة راهکارهای مناسب جذب و حفظ مشتریان و استفاده از این اطلاعات برای پیشبینی سطح تقاضای آینده محیط و تنظیم فعالیتهای علمی؛
2. ثبت و بهکارگیری دانش موجود در پایگاه دانشی مرکز در همة زمینههای عملیاتی؛
· گردآوری و ذخیره کردن مؤلفههای دانش موجود در کلیة سطوح مرکز؛
· گردآوری دانش ضمنی متخصصان با استفاده از ابزارهای متنوع و ذخیرهسازی کلیة اطلاعات محصول و فرایندهای عملیاتی؛
· گردآوری دانش فنّاوری اطلاعات و فنّاوریهای نوین و پیچیده و پیوست آنها به پایگاه دانشی موجود؛
· یکپارچهسازی تمامی پایگاههای دادههای و اطلاعات موجود در مرکز بهصورت پایگاه دانش؛
· فراهم آوردن دستیابی راحت، سریع شخصی از راههای گوناگون به اطلاعات پایگاه دانش، برای همة افراد و واحدها، برای آگاهی از نظرها و انتظارات مشتریان واقعی و بالقوّه و ویژگیهای جمعیتشناسی و رفتاری آنها؛
· نرمشپذیر کردن ساختار رسمی و غیرمنعطف محصولات و فرایندها برای بهدست آوردن سهم بیشتری از محیط علمی و استفاده از دانشِ به مشتری، برای عرضه خدمات بهتر و موردی؛
· قرار دادن نتایج آزمون محیط در دسترس همه کارکنان برای ایجاد زمینههای نوآوری در تقدیم خدمت به مشتریان؛
· بهبود مستمر زیرساختهای عملیاتی مرکز آموزشی و پژوهشی برای ارتقا و اشاعة نوآوری در عرصههای گوناگون مأموریت مرکز؛
· استفاده از دانش مدیران ارشد و میانی شرکای تجاری، برای افزایش اثربخشی عملکرد کارکنان مرکز؛
· تشکیل پیاپی گروههای مجازی با مشارکت و همکاری شرکا برای ارتقای سطح و میزان یادگیری سازمانی و توسعة دانش و خرد جمعی در زمینههای تخصصی؛
· ایجاد یک پایگاه دانشی یکپارچه، برای ترکیب دانش ضمنی موجود در پایگاههای دانشی شرکای تجاری با مجموعة دانش آشکار مرکز آموزشی و پژوهشی؛
· ایجاد کانالهای اطلاعاتیابی برای همکنشی با مشتریان برحسب نوع همکنشیها و استفاده از فنّاوری اطلاعات برای تسهیل همکنشی؛
· استفاده از دانش کنونی برای انجام پیشبینی در زمینة امکان موفقیت نوآوری در محصولات، فرایندها و اصلاح ساختارها و روشها؛
3. استفاده از نظامهای مدیریت، فرهنگهای دانشمحور، فنّاوری اطلاعات، رویکردهای برنامهریزی و تبیین الگوهای عملیاتی زنجیرههای ارزش، برای تقویت راهبردهای اجرا؛
· طراحی و ایجاد ساختار مدیریت مشارکتی و تمرکز بر توسعه و بالندگی آن؛
· تدوین چهارچوب مناسب برای در نظر گرفتن نظام پاداشی و مشوقهای انگیزشی برای افزایش مشارکت متخصصان در عرضه اطلاعات و دانش تخصصی؛
· طراحی و بهرهگیری از فرایندهای هدایت انگیزش همه کارکنان و گروههای کاری، برای برانگیختن مشارکت آنها در عرضه اطلاعات فنی و تجارت شخصی؛
4. گوشزد کردن مستمر تمرکز بر مخاطبان، تقویت تجارب اعضای هیئتعلمی و کارکنان در بهکارگیری روشهای رویارویی و همکنشی با مخاطبان، با توسعة گروههای بهرهگیری از نظرهای متنوع مشتریان؛
· ارزیابی و تحلیل مستمر تغییرات تقاضا و انتظارات مخاطبان، ثبت و نگهداری نتایج بهدست آمده در پایگاه دانشی مرکز؛
· نظارت بر هزینههای محیطشناسی، بازاریابی و همکنشیهای محیطی؛
· نظارت بر تدوین کلیة گزارشهای ویژه دربارة همکنشیهای محیطی، ثبت و حفظ گزارشها در پایگاه دانشی مراکز آموزشی و پژوهشی؛
· طراحی و ایجاد نظامهای خاص مدیریت برای مورد توجه قرار دادن پیشبرد فعالیتهای مرکز، مانند تجارت الکترونیکی، بازاریابی الکترونیکی و معاملات اینترنتی، امنیت الکترونیکی و سطح دسترسی؛
· پاسخ دادن به پرسشهای کارکنان و مشتریان و کنترل میزان پاسخگویی کارمندان به مشتریان؛
· استفاده از شبکههای رایانههای هوشمند برای رسیدگی به درخواستهای تلفنی مشتریان؛
· فراهم آوردن قابلیتهای برقراری ارتباط مناسب در سطح شخصی با مشتریان و پشتیبانی از کارکنان مسئول این نوع ارتباطها؛
· استفاده از ابزارهای ثبت و بازخوانی موضوعی اطلاعات همکنشی با مشتریان در پایگاه دانشی دانشگاه و مرکز پژوهشی برای تحلیل و پیشبینی دقیق رفتار مشتریان (Shankar, et al., 2003; Gupta & Sharma, 2004; Haines, 2000; Mack, et al., 2001).
کتابشناسی
حمیدیزاده، محمدرضا. (1384). «مدل تقویتشدة زنجیرة ارزش دانش». مجموعه مقالههای همایش پژوهش، بهرهوری، رشد و توسعة اقتصادی. تهران: مؤسسة عالی پژوهش و آموزش مدیریت و برنامهریزی.
حمیدیزاده، محمدرضا. (1390). مدیریت دانش و دانایی: ساختار، فرایندها و ساز و کارها. قم: یاقوت.
حمیدیزاده، محمدرضا. (1393). برنامهریزی استراتژیک و بلندمدت. تهران: سمت.
حمیدیزاده، محمدرضا. (1394). «تبیین الگوهای بومی توسعه دانش ملی». مطالعات مدیریت راهبردی، 6(21)، 211-249.
خلیل، طارق. (1381). مدیریت تکنولوژی: (رمز موفقیت در رقابت و خلق ثروت)، ترجمة سید کامران باقری و ماهور ملتپرست. تهران: پیام متن.
داونپورت، تامل اچ. و پروساک، والارنس. (1379). مدیریت دانش، ترجمة حسین رحمانسرشت. تهران: ساپکو.
رادینگ، آلن. (1383). مدیریت دانش: موفقیت در اقتصاد جهانی مبتنیبر اطلاعات، ترجمة محمدحسین لطیفی. تهران: سمت.
راش، هاوارد؛ هابدی، مایکل؛ بسانت، جان؛ آرنلد، اریک و موری، رابین. (1379). برنامهریزی استراتژیک مؤسسات تحقیق و تکنولوژی (رویکردی تطبیقی)، ترجمة سید حبیبالله طباطبائیان و همکاران. تهران: مؤسسة آموزشی و تحقیقاتی صنایع دفاعی.
کابانتر، فیلیپ. (1382). «تنوعگرایی دراش لیمبرگر: اسلحة مخفی ما»، ترجمة محمدعلی بابایی و بهزاد ابوالعلائی. برگزیدة مقالات سی و پنجمین همایش بینالمللی منابع انسانی. تهران: روناس.
کانینگهام، گراهام. (1382). «تبدیل مدیران به رهبران»، ترجمة محمدعلی بابایی و بهزاد ابوالعلائی. برگزیدة مقالات سیوپنجمین همایش بینالمللی منابع انسانی. تهران: روناس.
وود، نورم اسمال. (1382). «چرا اعضای سطوح پایین سازمان در صحنه نیستند! چگونه باید ازطریق افراد و سازمان ارزشآفرینی کرد؟» ترجمة محمدعلی بابایی و بهزاد ابوالعلائی. برگزیدة مقالات سیو پنجمین همایش بینالمللی منابع انسانی. تهران: روناس.
Alavi, M. and Leidner, D. (1999). Knowledge Management Systems: Emerging Views and Practices from the field. Paper Presented at the Proceedings of the 32nd Annual Hawaii International Conference on System Sciences, Maui, USA.
Albert, S. (1998). “Knowledge Management: Living Up to the Hype?” Midrange Systems, 11 (13), 52.
Anthes, G. H. (1991). “A Step Beyond a Database”. Computerworld, 25(9), 28.
APQC. (2005). Using Information Technology to Support Knowledge Management. Consortium Benchmarking Study: Final Report. Retrieved from: http://www.apcqc.org
Bair, J. (1997). “Knowledge Management: the Era of Share Ideas”. Forbes, 1(1), 28.
Birkett, B. (1995). “Knowledge Management”. Chartered Accountants Journal of New Zealand, 74(1), 14-18.
Choo, C. W. and Bontis, N. (2002). The Strategic Management of Intellectual Capital and Organizational Knowledge. New York: Oxford University.
Chorafas, D. N. (1987). “Expert Systems at the Banker's Reach”. International Journal of Bank Marketing, 5(4), 72-81.
CPA Journal. (1998).“Knowledge Management Consulting Gives CPAs a Competitive Edge”. CPA Journal, 68(8), 72.
Davenport, T. H. (1994). “Coming Soon: The CKO”. InformationWeek.
Davenport, T. H. and Prusak, L. (1998). Working Knowledge: How Organizations Manage What They Know. Boston: Harvard Business School.
Gallupe, R. B. (2001). “Knowledge Management Systems: Surveying the Landscape”. International Journal of Management Reviews Banner, 3(1), 61-77.
Garvin, D. A. (1994). “Building a Learning Organization”. Business Credit, 96(1), 19-28.
Gopal, C. and Gagnon, J. (1995). “Knowledge, Information, Learning and Is Manager”. Computer world (Leadership Series), 1(5), 1-7.
Greenberg, P. (2001). CRM at the Speed of Light: Capturing and Keeping Customers in Internet Real Time. New. York: McGraw Hill.
Gupta, J. N. D. and Sharma, S. (2004). Creating Knowledge Based Organizations: Distributed Communities of Practice. Hershey: Idea Group.
Haines, S. (2000). The Systems Thinking Approach to Strategic Planning and Management. New York: St. Lucie.
Hannabuss, S. (1987). “Knowledge Management”. Library Management, 8(5), 1-50.
Hibbard, J. (1999). “Ernst and Young Deploys App For Knowledge Management”. Information Week, 28.
Liebowitz, J. and Wilcox, L. (1997). Knowledge Management and Its Integrative Elements. Boca Raton: CRC.
Liebowitz, J. (2001). Knowledge Management: Learning form Knowledge Engineering. Boca Raton: CRC.
Mack, R., Ravin, Y. and Byrd, R. J. (2001). “Knowledge Portals and the Emerging Digital Knowledge Workplace”. IBM Systems Journal, 40(4), 925-956.
Maglitta, J. (1995). “Smarten Up!” Computerworld, 29(23), 84-86.
Maglitta J. (1996). “Know-How”. Inc. Computerworld, 30(1), 75-77.
Malhotra, Y. (2005). “Integrating Knowledge Management Technologies in Organizational Business Processes: Getting Real Time Enterprises to Deliver Real Business Performance”. Journal of Knowledge Management, 9(1), 7-28.
Mantano, B. (2004). Innovations Of Knowledge Management. London : IRM.
O'Leary, D. E. (1998). “Enterprise Knowledge Management”. IEEE Computer, 31(3), 54-61.
Omar, A. R., Hardling, J. A. and Popplewel, K. (1999). “Design for Customer Satisfaction: an Information Modeling Approach”. Integrated Manufacturing Systems, 10(4), 199-209.
Parise, S. and Sasson, L. (2002). “Leveraging Knowledge Management Across Strategic Alliances”. Ivey Business Journal, 66(4), 41-47.
Shankar, R., Singh, M. D., Gupta, A. and Narain, R. (2003). “Strategic Planning for Knowledge Management Implementation in Engineering Firms”. Work Study, 52(4), 190-200.
Strapko, W. (1990). “Knowledge Management”. Software Magazine, 10(13), 63-66.
Sugumaran, V. (2002). Intelligent Support Systems: Knowledge Management. Horshey: IRM.
Sveiby, K. E. (2001). “A knowledge Based Theory of the Firm to Guide Strategy Formulation”. Journal of Intellectual Capital, 2(4), 344-358.
Szykman, S., Sriram, R. D., Bochenek, C., Racz, J. W. and Senfaute, J. (2000). “Design Repositories: Engineering Design's New Knowledge Base”. IEEE Intelligent Systems, 15(3), 48–55.
Thomas, J. C., Kellogg, W. A. and Erickson, T. (2001). “The Knowledge Management Puzzle: Human And Social Factors In Knowledge Management”. IBM Systems Journal, 40(4), 863-884.
Twigg, D. (2002). “Managing the Design/Manufacturing Interface Across Firms”. Integrated Manufacturing Systems, 13(4), 212-221.
Vance, D. M. (1997). Information, Knowledge and Wisdom: The Epistemic Hierarchy and Computer-Based Information System. Paper Peresent at the Proceedings of the 1997 America's Conference on Information Systems. Retrieved from: http://hsb.baylor.edu/ramsower/ais.ac.97/papers/ vance.htm
Zeleny, M. (1987). “Management Support Systems: Towards Integrated Knowledge. Management”. Human Systems Management, 7(1), 59-70.
Zuckerman, A. and Buell, H. (1998). “IS the World Ready for Knowledge Management?” Quality Progress, 31(6), 81-84.
