نخست این دستیاران نیروی کمکی در کلاس درس بودند که آموزشگران را از کارهای مراقبتی و خدماتی رها میساختند، سپس وظایف بسیار متنوع با ایفای نقش بیشتر در فرایند تدریس و یادگیری به آنان واگذار (Anderson and Finney, 2008) و مسئولیت آنان بیشتر شد و در مقایسه با پیش، کارهای بیشتری در مقیاس بزرگتری انجام میدادند (Drake et al., 2004). اکنون انواع کارکنان پشتیبانی وجود دارند که برخی مانند دستیاران آموزشی نقشی مستقیم در کلاس درس دارند و برخی وظایف اداری دارند که میتواند بهطور مستقیم بر زمان آموزشگر در کلاس درس تأثیر گذارد (Blatchford et al., 2012).
امروزه دستیاران آموزشی عنصر اساسی آموزش هستند (Bentham and Hutchins, 2006) و اتکاء به آنان سازوکار ضروری برای حمایت از آموزش فراگیر است (Giangreco, 2013). دستیاران آموزش دیده برای حضور دانشجویان در درس و حفظ روابط بین دانشجویان و استادان نقش مهمی بازی میکنند (Vulliamy and Webb, 2003). یادگیری را تقویت و در فرایندهایی مشغول میشوند که دربرگیرنده تکرار، تمرین، بیان دوباره و تثبیت است (Blatchford et al., 2004). شواهد روشنی وجود دارد که نشان میدهد دستیاران آموزشی میتوانند بهبود چشمگیری در پیشرفت فراگیران پدید آورند و فوایدی را برای یادگیری آنان ازجمله ارائه تجربههای گسترده یادگیری، همکنشی بیشتر با بزرگسالان، افزایش فعالیتهای عملی و تقویت یادگیری داشته باشند (Schlapp et al., 2001). گماشتن دستیاران آموزشی برای پشتیبانی از فراگیران ویژه (آن دسته از فراگیرانی که در یادگیری، رفتار یا توجه با مشکلاتی روبهرویند)، به آنان کمک میکند تا اعتماد و انگیزهشان و عادات خوب کاری در آنان رشد یافته و تمایل یابند تا کارشان را به پایان برسانند (Blatchford et al., 2012).
تا چند سال پیش، وظایف دستیاران آموزشی بهدلیل چندگانگی و گستردگی وظایف، به قدری پراکنده بود که این وظایف دیده نمیشدند. اکنون ارزش و چندگانگی وظایفی که دستیاران آموزشی میتوانند انجام دهند، به رسمیت شناخته شده و بهتر درک میشود (Watkinson, 2010). درحالیکه دستیاران آموزشی وظایف گوناگون و گستردهای بردوش دارند (مانند کارهای دفتری، مراقبت شخصی، نظارت بر دانشجویان و غیره)، با گذشت زمان نقشهای آنان بیشتر آموزشی شده است. دستیاران آموزشی افزون بر نقشهای آموزشی مکمل، میتوانند نقشهای غیرآموزشی ارزشمندی را نیز بردوش گیرند که به آموزشگران امکان میدهد زمان بیشتری را مستقیم با دانشجویان کار و با یکدیگر همکاری کنند (Giangreco, 2013).
واژههای گوناگونی برای دستیار آموزشی استفاده شده است. در انگلستان، ولز و ایرلند شمالی Teaching Assistant (TA) معادل دستیار آموزشی میباشد، درحالیکه در اسکاتلند از Classroom Assistant (CA) استفاده میشود. در کشورهای دیگر ممکن است از واژههای دیگر مانند Ancillary و Paraprofessional استفاده شود. در ایالات متحده امریکا بیشتر از واژه Paraprofessional استفاده میشود، هرچند واژه Teacher Aide هم رایج است (Watkinson, 2003).
دستیار آموزشی به تمام کسانی اشاره دارد که بهکار گرفته میشوند تا از آموزشگران دوره آموزش پایه پشتیبانی و حقوق دریافت کنند که دربرگیرنده وظایف عام و مسئولیتهای ویژه برای کودکان، در قلمرو موضوعی و گروه سنی است (DfEE, 2000). دستیاران آموزشی در بریتانیا بزرگسالانی هستند که معمولاً برای کار مستقیم با فراگیران در کلاس درس بهکار گرفته میشوند و حقوق دریافت میکنند. دستیاران آموزشگر در ایالات متحده دانشآموختگانی هستند که درحالیکه خود دورههای تحصیلات تکمیلی را سپری میکنند، برای بهدست آوردن درآمد اضافی به اعضای هیئتعلمی یا کارکنان آموزشی دانشگاهها کمک میکنند (Watkinson, 2003).
نقشهای دستیار آموزشی
جداسازی کار دستیاران آموزشی به لایههای جدا، بهدلیل نقشهای گوناگون آنان بسیار دشوار است. نقشهایی که دستیاران آموزشی ایفا میکنند دربرگیرنده کمک به آموزشگران در انجام مسئولیت و وظایفشان (British Columbia Teachers’ Federation, 2009)، تخصص موضوعی و تسهیل یادگیری، الگوی نقش و مشاوره به دانشجویان، نماینده بخش یا گروه و کارمند دانشگاه است. شاید مهمتر از همه این باشد که دستیاران آموزشی هم بسان رابط و هم پل و صافی بین دانشجویان و آموزشگر درس عمل میکنند. این نقشها بسته به موقعیتهای ویژه ممکن است خیلی مفید یا بسیار سخت باشد (Hadwin and Wilcox, 2000). بهطورکلی نقشهای دستیاران آموزشی عبارتاند از:
1. پشتیبانی آموزش: کمکهای علمی و علمی-اجتماعی مستقیم به دانشجویان: دستیاران آموزشی بهصورت مستقیم از فراگیران پشتیبانی میکنند (Cajkler and Tennant, 2009). آنان میتوانند بهطور کارآمد آموزش ببینند تا وظایف علمی و اجتماعی گوناگون را بردوش بگیرند که دستاورد آن پیامدهای مثبت برای دانشجویان است (Quilty, 2007; Devlin, 2005). دستیار آموزشی نقش حیاتی در تشویق رفتار مناسب و کنترل رفتار نامناسب دارد. او میتواند از دانشجویان پشتیبانی کند تا وظایفشان را انجام دهند؛ وقتی استاد درس سرگرم کار با فرد یا گروهی کوچک است، بر کلاس نظارت میکند؛ چشم بینای دوم باشد و اطلاعات ارزشمند درباره رخدادهای کلاس را به استاد میدهد و رفتار دانشجویان را مشاهده و ثبت و ضبط میکند (Bentham, 2006).
آموزشگران در موارد زیر نظر مثبت درباره سهم دستیاران در آموزش دارند: الف. افزایش توجه و پشتیبانی از یادگیری؛ ب. افزایش اثربخشی در یادگیری (مانند کار گروهی پربار، فعالیتهای عملی و آفرینشگری، درس دادن و پوشش برنامه درسی)؛ ج. مدیریت کارآمد کلاس درس و د) تأثیرگذاری بر پیامدهای یادگیری (Blatchford et al., 2002). دستیاران آموزشی نیاز است از اولویت دادن به انجام تکالیف، اجازه ندادن به شاگردان برای اندیشیدن بسنده و زمان پاسخ، استفاده زیاد از پرسشهای بستهپاسخ، به فعالیت بیش از اندازه واداشتن شاگردان و تکرار واژه به واژه آنچه استاد میگوید، دوری گزینند؛ بهجای آن نیاز است، در زمان مناسب از شاگردان پشتیبانی مناسب کنند، از پرسشهای بازپاسخ استفاده کنند، کمک کمینه به دانشجویان تا آنان خود مسئولیت یادگیریشان را بردوش گیرند و بهراحتی خطرهای یادگیری خود را بپذیرند (Sharples et al., 2015).
وقتی از دستیاران آموزشی برای پشتیبانی آموزش استفاده میشود، به جاست یکسری اقدامات اساسی انجام شود. نخست، هر نوع آموزشی ازسوی دستیاران آموزشی نیازمند آن است که آموزش تکمیلی و نه اصلی یا انحصاری باشد. دوم، دستیاران آموزشی باید براساس برنامههای تخصصی که آموزشگران آماده میکنند کار کنند و نباید آنان را در نقشی نامناسب برای تصمیمگیریهای آموزشی قرار داد. سوم، دستیاران آموزشی نیازمند آموزش هستند تا برنامههایی را که آموزشگران آماده کردهاند به درستی به اجرا درآورند. تا چالشهایی را که دانشجویان با آنها روبهرو میشوند و ممکن است به هنگام یادگیری بروز کنند، به شیوهای مفید مدیریت کنند و پاسخ دهند. پنجم، نیاز است دستیاران آموزشی پیوسته ازسوی متخصصان حرفهای نظارت و سرپرستی، نه اینکه به حال خود رها شوند (Giangreco, 2013).
2. ترغیب به مشارکت: دستیاران آموزشی با افزایش فرصتها برای دانشجویان برای مشارکت سودمند در آزمودههای علمی و اجتماعی در طول تحصیل، از مشارکت آنان پشتیبانی کنند (Cajkler and Tennant, 2009). یکی از دلایل اصلی افزایش شمار دستیاران آموزشی، سیاستهای مشارکتی است. مدیران دریافتهاند که نیازمند فعالیتهای مشارکتی هستند و آموزشگران میگویند استرس آنها کاهش و حجم کاری آنان کاسته میشود (Blatchford et al., 2012).
3. رابط: دستیاران آموزشی رابط بین دستاندرکاران گوناگون هستند تا بخشها را به هم پیوند دهند و بسان رابط، پیامرسان یا میانجی عمل میکنند.
4. پشتیبانی آموزشگر: دستیاران آموزشی کارهای روزمره را انجام میدهند تا آموزشگران بتوانند بیشتر به کارهای علمی بپردازند (Cajkler and Tennant, 2009). دستیاران آموزشی میتوانند کمک کنند تا آموزشگر از نیازهای شاگردان آگاه شود. آنان میتوانند هم اطلاعات را منتقل کنند و هم این حس را در شاگردانی که با آنان کار میکنند، پدید آورند و با ارائه خصوصی مطلب به افراد و گروههای کوچک، از آنان پشتیبانی کنند. اگر آموزشگر کلاس بر تدریس کلاسی تکیه کند، دستیار آموزشی ممکن است تنها فرصت شاگرد برای کشف مفاهیم باشد (Watkinson, 2003).
دستیاران آموزشی در برابر استانداردهای تخصصی رشته، استانداردهای علمی کل دانشگاه، بخش یا گروهی که در آن فعالیت میکنند، متخصصانی که به آنان کمک میکنند مسئولند. در اصل مسئولیت دستیاران آموزشی بسان آموزشگر در پیوند با دانشجویان است و باید نشان دهند که میخواهند به یادگیری دانشجویان کمک کنند. آنان نیاز است:
1. اطمینان یابند که دانشجویان میدانند آنان چه کسانی هستند؛
2. با پیشرفت درس، پیش روند؛
3. با مواد درسی آشنا باشند؛
4. در دسترس دانشجویان، بهویژه در زمانهای اداری تعیین شده باشند؛
5. از فنون و روشهای مناسب تدریس استفاده کنند.
دستیاران آموزشی بسان دستیار اعضای علمی، در برابر این افراد نیز مسئولیت دارند که عبارتاند از:
1. با استاد درس دقیقاً درباره وظایف و مسئولیتهایی که در درس بردوش دارند، گفتوگو کنند؛
2. با طرح درس و منابع درسی آشنا باشند؛
3. جزئیات فنی درس را بدانند (مانند شمار و نمره تکالیف و غیره)؛
4. با استاد درس در ارتباط باشند.
از دستیاران آموزشی بسان متخصص انتظار میرود تا خود را فردی روشن و آگاه در موضوع تخصصی نشان دهند. مسئولیتهایی که دستیاران آموزشی در این زمینه بردوش دارند عبارتاند از:
1. داشتن مطالعه بسنده پیشین بهگونهای که بتوانند به پرسشهای دانشجویان دقیق و درست پاسخ دهند؛
2. موقعیت خود را در گروه یا بخش به یاد داشته باشند و خود را مرجع معرفی نکنند؛
3. راستگو باشند و هنگامیکه پاسخ پرسش دانشجویی را نمیدانند، پذیرا باشند.
دستیاران آموزشی رایزن نیز هستند. هنگامیکه دانشجویان برای رایزنی به آنان روی میآورند نیاز است:
1. به دانشجویانی که کمک میخواهند، احترام بگذارند و دقت کنند رئیسگونه یا ریاکارانه رفتار نکنند؛
2. دانشجویان دارای مشکلات شخصی یا علمی زیاد را به رایزنها یا منابع مناسب ارجاع دهند؛
3. نیازهای فردی دانشجویان (تواناییها، دلبستگیها و غیره) را به هنگام رایزنی درسی، در نظر داشته باشند؛
4. اطمینان یابند که در نقششان بسان میانجی، بیطرف هستند (Hadwin and Wilcox, 2000).
با چشمپوشی از رویکردهایی که دستیاران آموزشی برمیگزینند، استفاده از فنون خوب تدریس یا دوری جستن از فنون بد مهم است که در زیر به برخی از آنها اشاره میشود:
1. زمان انتظار نابسنده: نیاز است به دانشجویان زمان اندیشیدن داده شود تا یاد بگیرند. به هنگام پرسش از دانشجویان، نیاز است پیش از پاسخ زمان بسنده به آنان داده شود. زمان اندیشیدن دانشجویان متفاوت است.
بنابراین نباید تنها منتظر پاسخ ازسوی دانشجویان اندک و چابک بود، نیاز است به دانشجویان دیگر هم زمان بسنده داده شود.
2. پاداش سریع: پس از اینکه به دانشجویان زمان پاسخگویی بسنده داده میشود، نباید شتابزده به «درست» یا «نادرست» بودن پاسخ دانشجویان اشاره کرد، زیرا میتواند به کاهش اندیشیدن آنها بینجامد. باید به آنها زمان بسنده داده شود تا پاسخها را بررسی و نتیجهگیریهای خود را انجام دهند.
3. پاسخ برنامهریزی شده: نیاز است به یاد داشت پرسیدن از کلاس، دانشجویان را به اندیشیدن وامیدارد. بنابراین نباید پرسشهایی را پرسید که پاسخ آنها آشکار است و باید پرسشهایی را پرسید که به اندیشیدن نیاز دارند.
4. اشتیاق در کلاس درس: دستیار آموزشی باید در کلاس درس از خود اشتیاق نشان دهد. اشتیاق، همهگیر و بهاینترتیب، دانشجویان دلبستگی بیشتری نشان میدهند و مشارکت بیشتری را برمیانگیزاند. این اشتیاق فضای غیررسمی در کلاس درس ایجاد میکند که به فرایند یادگیری کمک میکند (Department of Mathematics, 2009).
وظایف دستیار آموزشی
دستیاران آموزشی ممکن است یک یا چند وظیفه داشته باشند که عبارتاند از: کمک در ارزیابی، گرداندن سمینارها، گفتوگوها یا کارهای آزمایشگاهی، آماده کردن مواد درسی یا آموزش گاه و بیگاه در نبود آموزشگر درس و نظارت و کمک در ارزیابی آزمون پایانی (Hadwin and Wilcox, 2000). انواع وظایف دستیار آموزشی عبارتاند از:
رهبری بحث یا تکرار دروس: رهبری بحث رایجترین وظیفه دستیار آموزشی در بسیاری از رشتهها است که در آن آموزشگر نقشآفرین اصلی است. آموزشگر درس را طرحریزی میکند، تکالیف مطالعه را مشخص میکند و بهگونهای روشمند به آموزش میپردازد. دستیار آموزشی باید در کلاس حضور یابد تا بتواند پرسشهای فراگیران را پاسخ دهد و تدریس خود را با مواد آموزشی هماهنگ کند. هدف جلسه گفتوگو معمولاً درگیر کردن دانشجویان با درونمایه درس و درنگ درباره آن است که آموزشگر فراهم کرده است. بر پایه آموزشهای آموزشگر دستیار آموزشی ممکن است گفتوگوها را مدیریت کند و پیش ببرد، مسائل مربوط به تکالیف درسی را حل کند، طرحهای دانشجویی را مشخص و ارزیابی کند، به پرسشهای دانشجویان پاسخ دهد، مواد آموزشی تکمیلی را معرفی کند و روی هم رفته بسان رابط شخصی با دانشجویان نقشآفرینی کند.
دستیار آموزشی ممکن است مسئول بررسی و ارزیابی تکالیف دانشجویان باشد. وی در برخی موارد ممکن است پرسشهای آزمون را طراحی و بر آن نظارت کند، اما در موارد دیگر ممکن است استاد درس پرسشهای آزمون را آماده کند، اما دستیار آموزش آنها را ارزیابی کند. دستیار آموزشی در پایان نیمسال ممکن است به تنهایی یا با رایزنی با آموزشگر ارزیابی را انجام دهد
دستیار آزمایشگاه: دستیار آموزشی در آزمایشگاه، بسیار همانند دستیار آموزشی در کلاس درس است. وی آموزش عملی و تکمیلی را برای گروههای کوچکتر دانشجویی ارائه میکند. ایجاد، تعیین، نظارت و ارزیابی طرحهای آزمایشگاهی دانشجویان و ارزشیابی دورهای پیشرفت دانشجویان و سرانجام ارزیابی کارهای آزمایشگاهی میتواند از وظایف دستیار آموزشی باشد. دامنه وظایف دستیار آموزشی در آزمایشگاه، دربرگیرنده مدیریت و حفظ ایمنی آزمایشگاه، آماده کردن نمونهها، آماده کردن ملزومات، درست کردن تجهیزات و رفع اشکالات رایانهای است. او عموماً نقش نظارت بر طرحهای دانشجویی را در آزمایشگاه بردوش دارد و در صورت نیاز به آنان کمک میکند. دستیار آموزشی حتی اگر بهطور مستقیم در آموزش نقش نداشته باشد، ممکن است وظیفه مدیریت مواد و مسائلی که بروز میکند را بردوش بگیرد (Watkinson, 2003).
رهبر گروه: یکی از وظایف دستیار آموزشی رهبری گروه یا تیم است. نقشهای رهبری دستیاران آموزشی عبارتاند از:
- هماهنگکننده برنامه درسی؛
- پذیرش و نظارت بر دستیاران تازه آموزشی؛
- سازماندهی نشستهای دستیاران آموزشی برای چرخش اطلاعات و غیره؛
- حضور در نشستهای کارکنان آموزشی و انتقال اطلاعات به گروه دستیاران آموزشی؛
- اجرای طرحهای کوچکی که در عمل به تغییر در آموزشگاه میانجامد (Watkinson, 2009).
پشتیبانی از آموزشگاه: مراقبت و رفاه: همانگونه که رژیم غذایی و محیط خانه میتواند بر رشد فیزیکی تأثیرگذار باشد، محیط یادگیری هم میتواند بر کارکرد مغز و یادگیری اثرگذار باشد. آموزشگاههای دارای استانداردهای بالا مکانهای سازمانیافته و خوشایندی برای این امر هستند. محیط یادگیری
دربرگیرنده فضای فیزیکی یا زمینههای اجتماعی، حسی، فرهنگی و زبانی یادگیرندگان است. نقش دستیاران آموزشی در کمک به آموزشگاه برای دستیابی به این امر مهم است. دستیاران آموزشی شاگردان را برمیانگیزانند تا مرتب باشند، منظم کار کنند و وسایلشان را بهصورت مناسب مدیریت کنند (Watkinson, 2003).
در جدول 1 به وظایف و مسئولیتهای استاد، دستیار آموزشی و وظایف مشترک آنان اشاره شده است (British Columbia Teachers’ Federation, 2009).
دستیاران آموزشی مسئولیتهای سازمانی نیز دارند که دربرگیرنده مرتب کردن و نظارت بر عرضه مواد و تجهیزات، نگهداری خوب و صحیح منابع و تجهیزات و اطمینان از اینکه کلاس درس خوب تشکیل شده، مناسب تجهیز شده و پاکیزه است. آنان گاه با آموزشگر در برنامهریزی آموزشی و یادگیری نیز همکاری میکنند و نقش مهمی در بازخورد دادن به آموزشگر از کامیابی یا شکست فعالیتی ویژه یا درس را نیز دارند. نیاز است دستیاران آموزشی نرمشپذیر و نوآور باشند تا نیازهای گوناگون وظایفشان را برآورده کنند (Kay, 2005).
ارتباطات دستیار آموزشی
باتوجهبه وظایف و نقشهای گوناگونی که دستیاران آموزشی بردوش دارند، نیاز است با افراد و بخشهای گوناگون ارتباط داشته باشند:
1. دستیار آموزشی و دانشگاه: از دستیار آموزشی بسان نماینده دانشگاه انتظار میرود استانداردهای دانشگاه را رعایت کند که شامل پیروی از همه قوانین و رهنمونهای دانشگاه نیز میشود. اگر دستیار آموزشی با سیاستهای دانشگاه یا استاد درس مخالف باشد، باید بهصورت خصوصی با استاد گفتوگو کند و نباید در مقابل دانشجویان این کار را انجام دهد یا از راهبردهای دانشگاه سرپیچی کند.
2. دستیار آموزشی و گروه آموزشی: دستیار آموزشی بسان عضوی از گروه آموزشی است و نیاز به پیروی از سیاستها و قوانین درون گروه آموزشی دارد و باید استانداردها و چشمداشتهای گروه را برآورده سازد. وی نیاز است اطمینان یابد که از شرایط گروه آموزشی آگاهی دارد.
3. دستیار آموزشی و آموزشگر درس: دستیار آموزشی عموماً با هدایت استاد درس که درونمایه و روشهای مورد استفاده را برای دستیاران مشخص میکند، کار میکند. پس نیاز است اطمینان یابد که چشمداشتهای اعضای علمی را میداند. هنگامیکه دستیار آموزشی تدریس را میپذیرد مسئولیت کلاس نیز با وی تقسیم میشود.
4. دستیار آموزشی و دانشجویان: اگرچه دانشگاه دستیاران آموزشی را بهکار میگیرد، اما آنان در برابر دانشجویان نیز مسئول هستند و نیاز است این مسئولیت را به بهترین شکل انجام دهند. دستیاران آموزشی باید منصف و درستکار باشند و از قدرتشان برای بهرهکشی از دانشجویان استفاده نکنند و برای همه دانشجویان یکسان احترام بگذارند. سوگیریهای شخصی و کمتوجهی هرگز پذیرفته نیست (Johnson and Canuto, 2005).
خصوصیات دستیار آموزشی
هرچند هیچ کس نباید ادعا کند دستیاران آموزشی، آموزشگر هستند، اما آنان زمانی کامیابتر هستند که بسیاری از توانمندیهای آموزشگران خوب را داشته باشند مانند: توانایی درک فراگیران، نیازها و رفتارشان، توانایی همکنشی مؤثر با آنان برای برانگیختن یادگیری، توانایی ارزیابی جایگاه یادگیری فراگیران و برای پیشرفت بیشتر چه کارهایی نیاز به انجام دارد (Ofsted, 2002). نیاز است دستیاران آموزشی از ویژگیهایی برخوردار باشند که نیاز است به هنگام برگزیدن آنها مورد توجه قرار گیرند. این ویژگیها عبارتاند از:
شخصیت: دستیاران آموزشی بسان انسان دارای آرزوها، آزمودهها، ظرفیتها یا صلاحیتهایی هستند که پرورش یافتنی هستند، اما ممکن است نادیده انگاشته شده باشند. برخی از ویژگیهایی شخصیتی که دستیاران آموزشی نیاز است داشته باشند عبارتاند از:
· خصیصهها و ویژگیهای درون فردی مانند:
- حساسیت و زمانبندی؛
- تمرکز، پایبندی و پشتکار؛
- حرفهای بودن؛
- اعتماد در عمل؛
- شوخطبعی، دارای شور و اشتیاق، دلبستگی به کار؛
- لذت بردن از از گفت وگو با فراگیران؛
- انتظارات بالا از خود و دیگران؛
- استفاده از نوآوری و پاسخگویی در کلاس.
· مهارتهای بین فردی:
- ارتباط با کودکان و بزرگسالان؛
- آگاهی و ادراک نیازهای افراد؛
- همکاری و مشارکت با بزرگسالان؛
- همدلی و همدردی با فراگیران و بزرگسالان؛
- دوستی، پیوند و توانایی شنیدن؛
- احترام به دیگران؛
- پشتیبانی از اعتمادبهنفس و عزتنفس فراگیران؛
- انتقاد سازنده از خود و دیگران؛
- ارتباط با آموزشگر؛
- راهبردهای یادگیری الگوسازی نقش.
· فعالیت فیزیکی:
- تحرک پیوسته و انجام چندین کار؛
- تماس فیزیکی؛
- کنترل یا مدیریت رفتار با حرکات غیرکلامی (Watkinson, 2009; Watkinson, 2003).
برخی از ویژگیهای شخصیتی فوق که نیازمند توجه بیشتری هستند عبارتاند از:
اشتیاق: شور و شوق دستیار آموزشی و علاقه و دوست داشتن کار خود و لذت بردن از گفتوگو با دیگران میتواند دلبستگی و لذت و انگیزه فراگیران را بهبود بخشد؛
مهارتهای شنیداری: آیا دستیار آموزشی شنونده خوبی است؟ برای برخی شاگردان بودن کسی که به حرف آنان گوش دهد میتواند تفاوت چشمگیری انگاشته شود؛
اعتمادبهنفس: اعتمادبهنفس دستیار آموزشی به افزایش اعتمادبهنفس و عزتنفس شاگردان کمک میکند. اگر دستیار آموزشی آرام و خندان باشد، نشان میدهد میداند چه کار میکند و آن را دوست دارد؛
پایبندی: زمان درس، زمان اندیشیدن به وعده غذایی بعدی یا زمان بازگرداندن کتابهای کتابخانه یا برآورد نتیجه مسابقه شب نیست. شاگردان و اهداف درس موضوعی هستند که بهنگام بسر بردن دستیار آموزشی با با فراگیران، نیاز به توجه دارند. تمرکز و پشتکار دستیار آموزشی، ایستادگی و استمرار در کار را در فراگیران برمیانگیزاند.
همدلی و همدردی: همدلی دستیار آموزشی و همدردی وی با فراگیران به هنگام نیاز، میتواند از تنشهای فراگیران بکاهد و احترام به آنان میتواند حس مهم بودن را در آنان بپروراند؛
نوآوری بهکارگیری: نوآوری شخصی در کلاس درس، یک عمل دقیق متوازنکننده است که نیاز است با هماهنگی آموزشگر درس بهکار گرفته شود؛
شوخطبعی: یکی از مزایای محدود بودن مسئولیت دستیار آموزشی آن است که وی ممکن است با شاگردان راحتتر از آموزشگر باشد. حس شوخطبعی برخی از شرایط و موقعیتهای دشواری که میتواند در کلاسها و آموزشگاهها رخ دهد را آسان میکند (Watkinson, 2010).
مهارتها: مهارتهای تدریس را میتوان آموخت، پرورش داد و آزمود. اگر تدریس تواناسازی برای یادگیری انگاشته شود، نخستین فن مهم، دانستن چیزهایی درباره یادگیرندگان است. یک آموزشگر خوب معمولاً از نیازهای یادگیری کلاس آگاه است و از روشهای آموزشیای استفاده میکند که با این نیازها همسو باشد. این نیازهای یادگیری ممکن است به روشهایی که شاگردان یاد میگیرند یا به تفاوتهای فیزیکی، احساسی، اجتماعی، فرهنگی یا روحی آنان مربوط باشد. آنچه شاگرد در کلاس درس یاد میگیرد، دستاورد کنار هم قرار گرفتن سه مؤلفه است که عبارتاند از: 1. چیزی که آموزشگر میخواهد فراگیر یاد بگیرد (برنامه درسی رسمی)؛ 2. سبک یادگیری و ویژگیهای یادگیرنده و 3. آموزش و یادگیری. موفقیت در تدریس فرایند کنار هم قرار گرفتن مناسب این مؤلفهها است. دستیار آموزشی مسئول جور کردن و تطبیق این مؤلفهها نیست، اما میتواند با شناخت بیشتر از آنها، کمک به نظام آموزشی بیشتری بکند (Watkinson, 2010). مهارتهای دستیاران آموزشی در واقع همان مهارتهایی هستند که از آموزشگری
خوب میتوان چشمداشت. این مهارتها دربرگیرنده مهارتهای تدریس و پشتیبانی و کمک به یادگیری هستند که عبارتاند از:
- برنامهریزی و آمادهسازی، ارزیابی عملکرد، نظارت، ثبت و ضبط و ارائه بازخورد؛
- اندیشیدن و آفرینشگری؛
- روشنسازی،آموزش، پژوهش، گوش دادن، برانگیختن رقابت مداخله و نه مانع تراشی؛
- سازماندهی، بازبینی، ارزشیابی و مدیریت منابع؛
- مراقبت و همدردی، مدیریت رفتار؛
- یادگیری در سراسر زندگی و درنگ کردن (Watkinson, 2009).
نگاره 1 نشان میدهد چگونه با ترکیب آموزش و شخصیت، میتوان دستیار آموزشی حرفهای پرورش داد.
همکنشی های دستیار آموزشی
دربسیاری از دانشگاهها هنگامی که از کلاس درس سخن به میان می آیدمسئولیتهای دستیاران آموزشی بسیار همگون با آموزشگر یا درس به نظر میرسد (Clement, 2010). هنگامیکه آموزشگر و دستیار آموزشی در زمینه مسئولیتها و وظایفشان توافق نداشته باشند، بین آنان تنش به وجود میآید (Bentham and Hutchins, 2006). یکی از کارهایی که باید هر آموزشگر و دستیار آموزشی که با وی کار میکند انجام دهند، تعیین مرز رابطه حرفهای آنان است. هر آموزشگر روش کار خود را دارد و باید زمانی را برای توضیح انتظارات خود از دستیار آموزشی صرف کند و موضوعاتی را که غیرشفاف هستند، شفاف کند. وقتی درباره کارها صحبت نشود، سوءتفاهمهایی ایجاد میشود یا فهمیدن چگونگی کار با یکدیگر، نیازمند زمان بیشتری خواهد بود. روشهای گوناگونی برای تسهیل این امر وجود دارد. آموزشگران میتوانند مشارکت بیشتر در توصیف شغلی دستیاران آموزشی داشته و درک متقابل از نقشها و وظایف را افزایش دهند. در نگاره 2 مرز بین کارهای آموزشگر و دستیار آموزشی مشخص شده است.
مشکلات دستیار آموزشی
گرچه بهکارگیری دستیاران آموزشی مزایای بسیار زیادی برای نظام آموزشی دارد، اما مسائل و مشکلاتی نیز میتواند به همراه داشته باشد. دستیاران آموزشی جداییساز هستند، زیرا فرصتهای فراگیران برای همکنشی با آموزشگر را کم میکنند و ممکن است همکنشی آنان به نصف کاهش یابد (Webster and Blatchford, 2013). ازسویدیگر، نگرانیهایی در این زمینه وجود دارد که دستیاران آموزشی میتوانند برانگیزاننده وابستگی باشند، چون اولویت آنان انجام تکلیف است تا برانگیختن فراگیران به اندیشیدن (Moyles and Suschitzky, 1997). افزونبرآن، اتکاء زیاد به حمایت دستیاران آموزشی از یکایک بهدلیل دخالت در مالکیت و مسئولیت یادگیری آنان و جدایی از کلاس درس، میتواند پیامدهای زیان باری به همراه داشته باشد (Giangreco, 2010). کیفیت آموزش دستیاران آموزشی نیز بهمراتب پایینتر از کیفیت آموزش آموزشگران میتواند باشد و دستیاران آموزشی وظایفشان را مکرر هم ازنظر آموزش پیشین و هم آمادگی روزانه، بدون آمادگی ایفاء میکنند. در آغاز ممکن است استانداردها و توانمندی ویژهای برای بهکارگیری دستیاران بهکار گرفته نشده باشند و بیشتر آنها هیچ آموزشی نمیبینند. دستیاران آموزشی بیشتر وسیله آموزش غیررسمی برای فراگیرانی که بیشترین نیاز را دارند، هستند. درصورتیکه انتظار میرود نیازهای همه شاگردان در اولویت باشد. اگر از دستیاران آموزشی انتظار میرود که نقش تدریس و آموزش را داشته باشند، آموزش آنها و پشتیبانی از آنها برای دستیابی به چنین چشمداشتهایی مهم است. ممکن است در مواردی از برخی دستیاران آموزشی انتظار رود که بهطور کامل یا جزئی در فعالیتهای غیرآموزشی مانند کاهش حجم کار اداری استادان یا کمک به فراگیران برای پرورش مهارتهای ضعیف نقش ایفاء کنند. سرانجام این نیازهای فراگیران است که باید تصمیمگیری درباره استفاده از دستیار آموزشی را هدایت کند (Sharples et al., 2015)
کتابشناسی
Anderson, V. and Finney, M. (2008). “I’m a TA not a PA!”. In G. Richards and F. Armstrong (Eds.), Key Issues for Teaching Assistants: Working in Diverse Classrooms (pp.73-83). London: Routledge.
Bentham, S. (2006). A Teaching Assistant's Guide to Managing Behaviour in the Classroom. London: Routledge.
Bentham, S. and Hutchins, R. (2006). Practical Tips for Teaching Assistants. London: Routledge.
Blatchford, P., Moriarty, V., Edmonds, S and Martin, C. (2002). “Relationships Between Class Size and Teaching: A Multimethod Analysis of English Infant Schools”. American Educational Research Journal, 39(1), 101-132.
Blatchford, P., Russell, A. and Webster, R. (2012). Reassessing the Impact of Teaching Assistants: How Research Challenges Practice and Policy. Oxon: Routledge.
Blatchford, P., Russell, A., Bassett, P., Brown, P. and Martin, C. (2004). The Role and Effects of Teaching Assistants in English Primary Schools (Year 4–6) 2000–2003: Results From the Class Size and Pupil Adult Ratios (CSPAR) KS2 Project. London: DfES.
Briggs, S. and Cunningham, S. (2009). Making the Most of Your Teaching. Assistant: Good Practice in Primary Schools. London: Routledge.
British Columbia Teachers’ Federation. (2009). Roles and Responsibilities of Teachers and Teacher Assistants/Education Assistants. Retrieved from: https://bctf.ca/uploadedFiles/Public/Issues/InclusiveEd/RolesAndResponsibilitiesTeachersTAs.pdf.
Cajkler, W. and Tennant, G. (2009). “Teaching Assistants and Pupils' Academic and Social Engagement in Mainstream Schools: Insights from Systematic Literature Reviews”. International Journal of Emotional Education, 1(2), 71-90.
Clement, M. C. (2010). First Time in the College Classroom: A Guide for Teaching Assistants, Instructors, and New Professors at All Colleges and Universities. Lanham: Rowman and Littlefield.
DfEE. (2000). Working with Teaching Assistants: A Good Practice Guide. London: Department for Education and Employment.
Drake, P., Jacklin, A., Robinson, C. and Thorp, J. (2004). Becoming a Teaching Assistant: A Guide for Teaching Assistants and Those Working With Them. London: Paul Chapman.
Department of Mathematics. (2009). Handbook for Teaching Assistants. University of California, Santa Barbara.
Devlin, P. (2005). “Effect of Continuous Improvement Training on Student Interaction and Engagement”. Research and Practice for Persons With Severe Disabilities, 30(2), 47–59.
Giangreco, M. F. (2010). “One-to-one Paraprofessionals for Students with Disabilities in Inclusive Classrooms: Is Conventional Wisdom Wrong?” Intellectual and Developmental Disabilities, 48(1), 1-13.
Giangreco, M. F. (2013). “Teacher Assistant Supports in Inclusive Schools: Research, Practices and Alternatives”. Australasian Journal of Special Edcuation, 37(2), 93-106.
Hadwin, A. F. and Wilcox, S. (2000). A Handbook for Teaching Assistants. Ontario: Queen's University, Instructional Development Centre.
Johnson, J. and Canuto, L. (2005). University Teaching and Learning: An Instructional Resource Guide for Teaching Assistants. Retrieved from: https://ctlt.ubc.ca/files/2011/05/ Ta-handbook.pdf.
Kay, J. (2005). Teaching Assistant’s Handbook. London: Continuum.
Mickelson, S. (n.d.). Teaching Assistant Handbook: Advice for New Teachers. Retrieved from: http://www.fau.edu/ctl/ TA_Handbook_Iowa_State_University.pdf.
Moyles, J. and Suschitzky, W. (1997). “The Employment and Deployment of Classroom Support Staff: Headteachers' Perspectives”. Research in Education, 58(1), 21-34.
Ofsted. (2002). Teaching Assistants in Primary Schools: An Evaluation of the Quality and Impact of Their Work (HMI 434). London: Author.
Quilty, K. M. (2007). “Teaching Paraprofessionals How to Write and Implement Social Stories for Students with Autism Spectrum Disorders”. Remedial and Special Education, 28(3), 182–189.
Schlapp, U.,Wilson,V. and Davidson, J. (2001). An Extra Pair of Hands? Evaluation of the Classroom Assistants Initiative. Edinburgh: SCRE.
Sharples, J., Webster, R. and Blatchford, P. (2015). Making Best Use of Teaching Assistants: Guidance Report. Retrieved from: http://maximisingtas.co.uk/assets/content/ ta-guideportrait.pdf.
Vulliamy, G. and Webb, R. (2003). “Supporting Disaffected Pupils: Perspectives from the Pupils, their Parents and their Teachers”. Educational Research, 45(3), 275-286.
Watkinson, A. (2003). Managing Teaching Assistants: A Guide for Headteachers, Managers and Teachers. London: RoutledgeFalmer.
Watkinson, A. (2006). Learning and Teaching: The Essential Guide for Higher Level Teaching Assistants. London: David Fulton.
Watkinson, A. (2009). Leading and Managing Teaching Assistants. A Practical Guide for School Leaders, Managers, Teachers and Higher-level Teaching Assistants. London and New York: Routledge.
Watkinson, A. (2010). The Essential Guide for New Teaching Assistants: Assisting Learning and Supporting Teaching in the Classroom. London: Routledge.
Webster, R. and Blatchford, P. (2013). “The Educational Experiences of Pupils with a Statement for Special Educational Needs in Mainstream Primary Shools: Results from a Systematic Observation Study”. European Journal of Special Needs Education, 28(4), 463-479.
