تعاریف جامعه‌پذیری

مرتون، ریدر و کندال (1957)، جامعه‌پذیری را این‌گونه تعریف می‌کنند: «فرایندهایی که به‌واسطه آنها [یک شخص] [احساسی] از خود حرفه‌ای را در کنار ارزش‌ها، طرز تفکرات، دانش و مهارت‌های مرتبط با آن رشد می‌دهد و آن خود حرفه‌ای، می‌تواند رفتار وی را در گستره وسیعی از موقعیت‌های حرفه‌ای و فرا حرفه‌ای هدایت کند (Merton et al., 1957, p. 287). نویسندگان بعدی به این تعریف تکیه کردند، برای مثال، بریم (1966)، جامعه‌پذیری را بسان «فرایندی که افراد ازطریق آن دانش، مهارت‌ها و تمایلاتی را کسب می‌کنند که آنها را به اعضایی مفید یا غیرمفید در جامعه تبدیل می‌کند (Brim, 1996, p. 3)» تعریف می‌کند. همچنین در این ارتباط براگ (1976) مطرح می‌کند که «فرایند جامعه‌پذیری، فرایند یادگیری است که افراد به‌واسطه آن، دانش، مهارت‌ها، ارزش‌ها، طرز نگرش و عادات و شیوه‌های تفکر جامعه‌ای که به آن تعلق دارند را به‌دست می‌آورند (Bragg, 1976, p. 3)». به‌طور خلاصه، جامعه‌پذیری فرایندی از درونی کردن انتظارات، استانداردها و هنجارهای جامعه‌ای مشخص است. ازطریق این فرایند، یک شخص از پایگاه غیرخودی به خودی، تغییر موقعیت می‌دهد (Bullis and Bach, 1989).

     ویدمن، توآل و استین، در کتاب خود در زمینه جامعه‌پذیری در دانشکده‌های تحصیلات تکمیلی و تخصصی (Weidman et al., 2001) ، ادبیات نظری پیشین درخصوص جامعه‌پذیری را بازکاوی می‌کردند. آنها سه پرسش را مشخص کردند که طبق نظر دارش و پلیکو (1995)، یک شخص باید در پایان فرایند جامعه‌پذیری، بتواند به آنها پاسخ دهد: 1. من با مهارت‌هایی که آموخته‌ام، چه کاری می‌خواهم انجام دهم؟؛ 2. من قرار است در زمینه تخصص خود چگونه به نظر بیایم و چگونه رفتار کنم؟؛ 3. من به‌عنوان یک متخصص، در نظر متخصصان دیگر، درحالی‌که نقش جدید خود را اجرا می‌کنم، چگونه به نظر می‌رسم؟» این پرسش‌ها شیوه‌ای را روشن می‌سازند که در آن جامعه‌پذیری به‌منزله فرایندی مفهوم‌بندی می‌شود که ازطریق آن افراد تازه‌وارد فرامی‌گیرند تا با نقش مورد انتظار و الگوی رفتار منطبق شوند.

     در سال‌های گذشته، نظریه‌پردازان فراوانی فعالیت‌ها و تفکرات نویسندگان پیشین را مورد تأیید قرار داده‌اند؛ اما در مورد شیوه‌ای که در آن این رویکرد نوگرا که براساس کار مرتون (1957) قرار دارد، جامعه‌پذیری را به‌منزلة فرایندی عقلانی توضیح می‌دهد، نگرانی‌هایی را اظهار داشته‌اند. تیرنی بیان داشته است که رویکرد نوگرا، پایداری و عقلانیت فرهنگ را در نظر می‌گیرد. براساس این رویکرد، یک سازمان می‌تواند به تازه‌واردان، رفتارها و معیارهایی را در مسیر موفقیت آموزش دهد (Tierney, 1997). یک بینش عقلانی بیان می‌دارد که «افراد دانش را کسب می‌کنند»، «جامعه‌پذیری فرایندی یک‌طرفه است» و «دربرگیرنده پیشرفت‌های مداوم در مسیر مجموعه‌ای از فعالیت‌های خاص است». به‌عبارت‌دیگر، جامعه‌پذیری فرایندی از همگونی است.

     از نگاه دیگر، رویکرد منتقد گرایش‌های ساختاری، جامعه‌پذیری را بسان «فرایندی فرهنگی» که دو جهتی است و «باعث ایجاد تغییرات در افراد و همچنین سازمان‌ها می‌شود»، مدّنظر قرار می‌دهد (Tierney and Rhoads, 1994). چون فرهنگ «نزاع‌برانگیز» است و پیوسته از خلال فرایند کنش متقابل افراد «بازآفرینی می‌شود»، ازاین‌رو جامعه‌پذیری فرایندی تفسیری است که در خلق و ایجاد معنا، به‌جای انتقال و گذار شرکت دارد (Tierney, 1997). روش دیگر در توضیح این پدیده، بیان این مورد است که جامعه‌پذیری، فرایندی دیالکتیکی است که از خلال آن، تازه‌واردان رویکردها، ارزش‌ها و نظراتی را که با انتظارات سازمان‌ها، در کنش قرار دارند، می‌پذیرند (Staton, 1990). آنگونه که تازه‌واردها در مورد سازمان اصولی را فرامی‌گیرند، حضور و کنش متقابل آنها با اعضا، سازمان را نیز تغییر می‌دهد.

     از نگاه این رویکرد، فرایند جامعه‌پذیری، مربوط به هر فردی نیست. جامعه‌پذیری نباید فرایندی باشد که هدفش، «هماهنگ کردن» تازه‌واردها و مهار کردن خصوصیات فردی آنها باشد (Tierney and Rhoads, 1994, p. 70). در عوض، جامعه‌پذیری باید به «افراد و گروه‌ها کمک کند تا هویت‌های خود را حفظ کنند و در اجتماعات متفاوت با یکدیگر یکپارچه شوند» (Tierney and Bensimon, 1996, p. 19). درحالی‌که افراد تازه‌کار در مورد سازمان اصولی را فرامی‌گیرند، درگیری آنها در فعالیت‌ها و کنش‌های متقابل باید به‌سوی تغییر سازمانی هدایت شود (Austin and McDaniels, 2006).

مراحل جامعه‌پذیری

ادبیات جامعه‌پذیری، چهار مرحله‌ای را که افراد نوآموز در جهت اهداف کسب نقش، شکل‌گیری هویت و تعهد حرکت می‌کنند، مشخص می‌سازد: انتظاری، رسمی، غیررسمی و شخصی (Thornton and Nardi, 1975). ویدمن، توآل و استین (2001)، با کمک گرفتن از کارهای ثورنتون و ناردی، این چهار مرحله در فرایند جامعه‌پذیری دوره تحصیلات تکمیلی را توضیح می‌دهند.

انتظاری

براساس نظر وان مانن (1976)، جامعه‌پذیری انتظاری، زمانی رخ می‌دهد که افراد در مورد ویژگی‌های گروهی که خواهان ملحق شدن به آن هستند و شامل رفتارها و نگرش‌های مناسب و مورد انتظار است، آگاهی کسب می‌کنند. ویدمن بیان داشت که جامعه‌پذیری انتظاری به فرد تازه‌وارد کمک می‌کند که هم عضوی از گروه شود و نیز به‌عنوان عضو گروه با آن منطبق شود. برای دانشجویان دوره دکتری، جامعه‌پذیری انتظاری در جهت نقش‌های علمی و دانشگاهی، با ورود به دوره دانش‌آموختگی آغاز می‌شود. به‌گونه‌ای که دانشجویان مطالعات دوره دکترا را دنبال می‌کنند، دانشجویان سطوح بالا را مشاهده و با آنها کنش متقابل برقرار می‌کنند و دانشجویان فرامی‌گیرند که چه چیزی مورد ارزش است، چه کاری باید انجام شود، هم‌دانشگاهیان چگونه با یکدیگر کنش متقابل برقرار می‌کنند و نقش اعضای دانشکده شامل چه چیزهایی می‌شود (Austin, 2002; Niyquist et al., 1999; Weidman et al., 2001). برای مثال، هنگامی‌که دانشجویان با اعضای دانشکده کار می‌کنند، در مورد انجام پژوهش، مسئولیتی که اعضای دانشکده برای شرکت در بررسی و ارزشیابی فعالیت همکاران دارا هستند و آزادی دانشگاهی که با فعالیت آنها در ارتباط است، مواردی را فرا می‌گیرند (Anderson and Seashor Louis, 1991).

     به‌هرحال، نظریه‌پردازانی که رویکردی فرهنگی را اتخاذ می‌کنند، هر پیشنهادی که تأثیر جامعه‌پذیری در یک مسیر یک‌طرفه، فقط ازسوی استاد به دانشجو، دارا می‌باشد را مورد توجه قرار می‌دهند. استاتون (1990) این نگرانی را مطرح کرد و نکته‌ای مشابه نیز ازسوی اندرسون و لوییس (1991) در این ارتباط مطرح شد که بیان داشتند که دانشجویان تحصیلات تکمیلی نه فقط ویژگی‌های اعضای هیئت علمی را مشاهده و از آن تقلید می‌کنند، همچنین هنگامی‌که در روند انجام یک پژوهش جدید مشارکت داده می‌شوند، روند تحصیلی خود را به شیوه‌ای متفاوت نسبت به گذشته دنبال می‌کنند. تیرنی و روآدز (1994) بیان داشتند که جامعه‌پذیری انتظاری علاوه‌بر کمک به افراد تازه‌کار برای تبدیل شدن به عضوی از یک سازمان، همچنین تازه‌واردان را در تأثیرگذاری یا چهارچوب‌بندی مجدد گروهی که وی با آن در ارتباط است، دخیل می‌کند.

مرحله رسمی

در مرحله رسمی جامعه‌پذیری، آنهایی که به یک سازمان وارد می‌شوند، تازه‌واردان کهنه‌کار تلقی می‌شوند که تجربیاتی را با استانداردها و انتظارات نقش هنجاری و همچنین پاداش‌ها و مجازات‌های سازمان، به‌دست آورده‌اند (Weidman et al., 2001). تازه‌واردان در این مرحله به نگه‌داشت عبارات و اصطلاحات آرمانی‌شده نقشی که اجرا خواهند کرد، گرایش پیدا می‌کنند. این مرحله عموماً شامل آموزش رسمی و نیز تلاش‌های تازه‌واردها برای به‌دست آوردن بازخوردهایی از پیشرفت‌های خود می‌شود (Clark and Corcoran, 1986; Staton and Darling, 1989). بوچر و استلینگ (1977)، موفقیت‌های این مرحله از جامعه‌پذیری، به وضوح انتظارات و استانداردها، به ماهیت فعالیت‌هایی که در آنها شخص تازه‌کار مشارکت می‌کند و به زمانی‌که آنها برای انجام و آزمایش نقش جدید دارا هستند، بستگی دارد.

     ملاحظات این مرحله، برای دانشجویان تحصیلات تکمیلی، باز کردن مسیر خود در محیطی جدید و مسلط شدن بر اطلاعات و دانش جدید را دربر می‌گیرد (Weidman et al., 2001). یادگیری فعالیت‌های دانشکده زمانی رخ می‌دهد که دانشجویان دوره دکتری، با دانشکده کنش متقابل داشته و دانشجویان سطوح بالاتر، در زمینه‌های تحصیلی و رشته‌ای مشارکت کنند و ارزیابی کنند که آیا آنها محیط گروه و رشته تحصیلی را با یکدیگر منطبق و سازگار کرده‌اند یا خیر. به‌گونه‌ای که آنها برنامه‌های مرتبط با مدرک تحصیلی خود را دنبال کنند، دانشجویان بیشتر آن‌گونه که در طرح‌های پژوهشی با اعضای دانشکده فعالیت می‌کنند یا مسئولیت تدریس را به‌عهده می‌گیرند و مزایایی را نیز به‌دست می‌آورند. زمانی‌که دانشجویان امتحانات رسمی خود را بگذرانند، براساس پیشرفت‌های خود، تأییدیه‌هایی را دریافت می‌کنند (Staton, 1990).

مرحله غیررسمی

در مرحله غیررسمی جامعه‌پذیری، شخص در مورد انتظارات غیررسمی نقش و درجه‌های انطباق‌پذیری در ارتباط با آن، اصولی را فرامی‌گیرد. یادگیری همراه با مرحله رسمی، از خلال مشاهدات، کنش‌های متقابل با اعضای دانشکده و تأثیر فرهنگ همسان و نظام‌های حمایتی که ازسوی دانشجویان دیگر در اختیار قرار گرفته است، رخ می‌دهد. در متن اجتماعات دانشجویان، دانشجویان تحصیلات تکمیلی، اطلاعات را در اختیار دیگران قرار می‌دهند، در مورد مسائل مورد توجه خود صحبت می‌کنند، یکدیگر را حمایت می‌کنند و مناسک‌گذار را مورد توجه قرار می‌دهند (Austin, 2002; Staton and Darling, 1989; Weidman et al., 2001).

مرحله شخصی

در مرحله چهارم جامعه‌پذیری که مرحله شخصی نامیده می‌شود، اشخاص نقش‌های جدید را درونی می‌کنند و هویت حرفه‌ای جدید را با تصویر از خود تلفیق می‌کنند (Bullis and Bach, 1989; Thornton and Nardi, 1975; Weidman et al., 2001). براساس گفته‌های استاتون (1990)، دستیاران آموزشی در این مرحله، به همکاران و متخصصان حرفه‌های رسمی در رشته تحصیلی تبدیل می‌شوند و بلوغ و پذیرش طرز نگرش‌ها و ارزش‌های حرفه‌ای را نشان می‌دهند. انتظاراتی که آنها ازسوی دانشکده و نیز ازسوی خودشان با آنها روبه‌رو هستند افزایش می‌یابد. همچنین آنان افزایش درگیری خود در فعالیت‌های حرفه‌ای ازقبیل عرضه گزارش در کنفرانس، انتشار آثار و فعالیت در خدمات حرفه‌ای را دنبال می‌کنند (Brown and Krager, 1985). استارک، لوتر و‌هاگرتی (1986) در مورد آموزش حرفه‌ای در زمینه‌های مختلف برای مجموعه‌ای از مشاغل، مطالبی را نگاشتند و بیان داشتند که دانشجویانی که در مرحله پایانی برنامه‌های خود قرار دارند، باید سطح تعهد خود را با پیشرفت‌های حرفه‌ای و تخصصی بیشتر که به دنبال تکمیل درجه تحصیلی قرار دارد، ارزیابی کنند (Austin and McDaniels, 2006)

عناصر اصلی جامعه پذیری

ادبیات جامعه‌پذیری سه فرایند یا «عناصر اصلی» دخیل در جریان جامعه‌پذیری (Weidman et al., 2001) را بیان می‌کند: کسب دانش، سرمایه‌گذاری در وقت و درگیری در فعالیت‌ها (Stein, 1992; Thornton and Nardi, 1975). ویدمن و توآل و استین (2001) این عناصر اصلی را در الگوی خود از جامعه‌پذیری دانشجویان تحصیلات تکمیلی تلفیق کردند.

کسب دانش

همان‌طور‌که افرد تازه‌کار به کسب دانش در یک زمینه می‌پردازند، زبان، تاریخ، مسائل و ایدئولوژی آن تخصص را می‌آموزند و متناسب با آن، یک هویت حرفه‌ای را در درون خود رشد می‌دهند (Widman et al., 2001). مبنای دانش شخص تازه‌کار در مورد این هویت حرفه‌ای، یک چهارچوب عمومی و همچنین یک چهارچوب پیچیده‌تر و تخصصی‌تر را دربر می‌گیرد. زمانی‌که افراد تازه‌کار به مانند دارندگان این نقش عمل می‌کنند، هویت شخصی آنان به‌شدت با این هویت تخصصی یکپارچه می‌شود. زمانی‌که افراد تازه‌کار باید دانش و مهارت‌های شناختی کافی را برای اجرای نقش خود و همچنین دانش اثربخش را به‌منظور درک انتظارات هنجاری به‌دست آورند تا بتوانند به ارزیابی عملکرد خود در نقش و اعتماد دیگران به خود در ارتباط با توانایی در اجرای این نقش بپردازند، کسب دانش، عنصری ضروری از فرایند جامعه‌پذیری به‌شمار می‌آید (Weidman et al., 2001).

سرمایه‌گذاری در وقت

عنصر مهم دوم در فرایند جامعه‌پذیری، صرف وقت و عزت‌نفس مشخص در سازمان یا زمینه تحصیلی و کنار گذاشتن گزینش‌های دیگر را شامل می‌شود؛ برای مثال، دانشجویان تحصیلات تکمیلی در مرحله انتظاری، سرمایه‌گذاری در وقت خود را با گزینش یک دانشکده نسبت به دانشکده‌های دیگر شروع می‌کردند. به‌گونه‌ای که آنان میزان فزاینده‌ای از زمان، انرژی و پول را در زمینه تحصیلی خود صرف می‌کنند، سرمایه‌گذاری آنها وسیع‌تر می‌شود (Stein and Widman, 1990). اگر آنان ازسوی یکی از اعضای هیئت‌علمی که وقت خود را برای راهنمایی و مشاوره به آنها و یا به‌کارگیری آنها در انجام یک پژوهش صرف می‌کند، مورد حمایت مالی قرار گیرند، حس تعهد در درون آنها تقویت شده و ممکن است سرمایه‌گذاری آنان را نسبت به ادامه مطالعات برای دانش‌آموخته شدن و پذیرفتن یک نقش حرفه‌ای در زمینه تحصیلی مربوطه را ژرف‌تر ‌سازد (Sherlok and Morris, 1967; Weidman et al., 2001).

درگیری در فعالیت‌ها

این سومین عنصر اساسی است که به شناخت نقش و تعهد به آن منجر می‌شود، برای مثال، دانشجویان تحصیلات تکمیلی از خلال کنش‌های متقابل با دانشکده و دانشجویان سطوح بالاتر و همچنین مشارکت آنها در فعالیت‌های حرفه‌ای و تخصصی گوناگون مانند پژوهش، شرکت در کنفرانس‌های تخصصی، درکی از موضوعات و مسائل حرفه تخصصی به‌دست آورده و رشد می‌دهند و شناخت خود را به همراه تعهد به نقش حرفه‌ای و تخصصی، درونی می‌سازند (مرجائی، 1390، ص 98).

ابعاد و فرایندهای جامعه‌پذیری

وان مانن و اسکین (1979) 6 بُعد متخالف را عرضه کردند که فرایند جامعه‌پذیری را مشخص می‌سازد. تیرنی و روآدز (1994) در کارهای خود در زمینه جامعه‌پذیری در آموزش عالی، بیان می‌کنند که فرایند جامعه‌پذیری در تحصیلات عالی و تخصصی، همان‌گونه که ویدمن، توال و استین (2001) نیز بیان داشتند، شامل این ابعاد می‌شود. این 6 بُعد از تجربه‌ جامعه‌پذیری شامل: جمعی در برابر فردی، رسمی در برابر غیررسمی، اتفاقی در برابر متوالی، ثابت در برابر متغیر، سلسله‌ای در مقابل گسسته و اعطای درجه در مقابل سلب درجه، می‌شود.

جمعی در برابر فردی

این بُعد به گستره‌ای اشاره می‌کند که تازه‌واردان، تجربیات معمول را در اختیار می‌گیرند. درخصوص جامعه‌پذیری دانشجویان تحصیلات تکمیلی، جامعه‌پذیری جمعی به مجموعه‌ای رایج از تجربیات گفته می‌شود که همه دانش‌آموختگان در یک برنامه دانشگاهی با آن روبه‌رو می‌شوند (Weidman et al., 2001). در مقابل این، «جامعه‌پذیری فردی به آگاه ساختن اعضای جدید به‌گونه‌ای مجزا و فردی اشاره دارد» (Tierney and Rhoads, 1994, p. 27). برای مثال، درحالی‌که بیشتر دانشجویان پزشکی جامعه‌پذیری جمعی قابل‌توجهی را تجربه می‌کنند، دانشجویان دوره دکتری در زبان انگلیسی که در حال آماده ساختن پایان‌نامه خود هستند، اغلب تجربه‌ای کاملاً فردی را دنبال می‌کنند (Weidman et al., 2001).

رسمی در مقابل غیررسمی

جامعه‌پذیری رسمی زمانی رخ می‌دهد که افراد تازه‌وارد، فعالیت‌های خاصی را که برای شکل‌دهی آنان در زمینه‌ها و شیوه‌های خاص طراحی شده‌اند را تجربه کنند. مناسک‌گذار رسمی در آموزش دکتری (آزمون‌های گسترده و فراگیر، نشست‌های علمی و دفاع پایان‌نامه)، مثال‌هایی از جامعه‌پذیری رسمی در دوره مطالعه دکتری است. افراد با جامعه‌پذیری غیررسمی ازطریق آزمون و خطا، امور را فرامی‌گیرند و توقعات و انتظارات الزاماً برای هر فرد مشابه نیست (Von Maanen and Schein, 1979). یادگیری قابل‌توجهی که ازطریق فرهنگ‌های همسان غیررسمی در دپارتمان‌ها ایجاد می‌شود، مثالی از جامعه‌پذیری غیررسمی است (Tierney and Rhoads, 1994; Weidman et al., 2001). مشکلی که در جامعه‌پذیری دوره دکتری وجود دارد این است که زنان و افراد رنگین پوست، ممکن است از تعدادی از فرهنگ‌های همسان غیررسمی که به افراد سفیدپوست برای آمادگی در زمینه نقش‌های دانشگاهی و علمی کمک می‌کنند، بیرون رانده شوند (Tierney and Bensimon, 1996; Tierney and Thompson, 1993).

اتفاقی در مقابل متوالی

وقتی‌که جامعه‌پذیری اتفاقی است، مراحل و فعالیت‌هایی که در آن از افراد تازه‌وارد انتظار می‌رود که در آنها شرکت کنند به‌صورت واضحی مشخص نشده‌اند. در مقابل آن جامعه‌پذیری متوالی شامل مراحل خاص و عادی برای دستیابی به اهداف مطلوب است (Tierney and Rhoads, 1994; Weidman et al., 2001).

     دانشجویان دوره دکتری که خواهان کرسی‌های استادی هستند، هر دو نوع جامعه‌پذیری را تجربه می‌کنند. مراحل اساسی در تکمیل درجه تحصیلی معمولاً به‌صورت واضح مشخص شده‌اند و موقعیتی از جامعه‌پذیری متوالی در مسیر گرفتن درجه دکتری و تکمیل نقش علمی و دانشگاهی را ایجاد می‌کنند. به‌همین‌صورت، تجربیات دانش‌آموختگی به‌صورت قابل‌توجهی از شخصی به شخص دیگر، با تجربیات پژوهش و تدریس، نظارت و شرکت در کنفرانس‌های علمی متفاوت است، در زمان‌های مختلف اتفاق می‌افتد و گستره آن برای اشخاص متفاوت است. ازاین‌رو جامعه‌پذیری دانشجویان برای نقش علمی و دانشگاهی، اتفاقی و همچنین متوالی است.

ثابت در مقابل متغیر

زمانی‌که جامعه‌پذیری فرایندی ثابت است مدت زمان حرکت از یک نقش یا مرحله به نقش یا مرحله دیگر نیز ثابت می‌باشد. به‌هرحال برای دانشجویان تحصیلات تکمیلی جامعه‌پذیری متغیر هنگامی‌که زمان خاص برای تکمیل تجربیات متفاوت بر پایه موقعیت‌های هریک از دانشجویان قرار دارد، به‌منزله یک هنجار مطرح است. (برای مثال گذراندن آزمون‌های فراگیر، شرکت در فعالیت‌های پژوهشی، تهیه یک پیشنهاد برای رساله و دفاع از رساله) (Tierney and Rhoads, 1994; Weidman et al., 2001).

سلسله‌ای در مقابل گسسته

هنگامی‌که فرایند یادگیری افراد تازه‌وارد، با تجربیات افراد خبره سازمان برنامه‌ریزی می‌شود، می‌توان گفت که فرایند جامعه‌پذیری پیوسته است. یک دانشجوی دکتری که مشاور وی پیشنهادات خاصی را به وی ارائه می‌دهد هریک از مراحلی که وی در این زمینه تجربه می‌کند، به‌منزله جامعه‌پذیری پیوسته مطرح است. هنگامی‌که افراد تازه‌کار راهنمایی‌هایی در زمینه الگوهای نقشی که قبلاً در سیر این فرایندها حرکت نکرده است، دریافت نمی‌کنند، جامعه‌پذیری گسسته را تجربه می‌کنند. درحالی‌که بسیاری از دانشجویان تحصیلات تکمیلی می‌توانند از پیشنهادات و نظرات دانشجویان سطوح عالی بهره ببرند. آنهایی که به برنامه‌هایی وارد می‌شوند که قبلاً دانشجویان دیگر آن را تجربه نکرده‌اند، جامعه‌پذیری گسسته را تجربه می‌کنند (Tierney and Rhoads, 1994; Weidman et al., 2001).

اعطای درجه در مقابل سلب درجه

هنگامی‌که افراد تازه‌وارد فرایند دریافت درجه تحصیلی را تجربه می‌کنند سازمان مربوطه را به‌صورتی درک می‌کنند که ویژگی‌های شخصی و آنچه که آنها براساس جامعه‌پذیری انتظاری فراگرفته‌اند را پذیرفته است. به‌هرحال هنگامی‌که تجربیات افراد تازه‌وارد براساس سلب درجه مشخص می‌شود، آنها این‌گونه دریافت می‌کنند که ویژگی‌های فردی آنها ارزش‌گذاری نشده است و از آنها انتظار می‌رود تا برای تطبیق با سازمان یا نقش، از خود سازگاری نشان دهند (Tierney and Bensimon, 1996; Weidman et al., 2001).

     گاهی اوقات زنان و دانشجویان رنگین‌پوست، ارزش‌های خود را در برنامه‌های دانش‌آموختگی دخیل می‌کنند و به‌این‌دلیل که در این شرایط، ارزش‌ها و نقش‌های غالب ازسوی دانشگاه‌ها تعیین می‌شود، در بیشتر مواقع مشاوران، این دانشجویان را وامی‌دارند تا از ویژگی‌هایی که با جریانات غالب دانشگاه متفاوت است، فاصله بگیرند (Tierney and Rhoads, 1994).

تحولات نظری

نظریه‌پردازانی که براساس آنچه که رویکرد فرهنگی نامیده شده است کار می‌کنند بر این موضوع تأکید دارند که جامعه‌پذیری برای افراد تازه‌کار فراتر از جریان اطلاعات است. کلارک و کورکوران (1986) براساس کار مرتون (1957) الگوی مقطعی را برای توضیح جامعه‌پذیری نسبت به کرسی استادی که مطالعات دوره دکتری بخشی از آن است، ارائه داده‌اند. آنها بیان داشتند که جامعه‌پذیری انتظاری شامل به کارگیری شخصی است که زمینه‌ای از مطالعه و بررسی را برمی‌گزینند و به دنبال مرحله‌ای قرار دارد که ورود شغلی نامیده می‌شود. در این مرحله دانشجویان در دوره‌های آموزشی رسمی شرکت می‌کنند. مرحله سوم، پیوستگی نقش در یک نقش دانشگاهی و علمی است.

     کیرک و تادمن سیلاس (1991) همچنین رویکردهای خطی را با تشخیص «نقاط عطف» در زندگی آکادمیک که در فرایند جامعه‌پذیری سهیم است دنبال کرده‌اند. براکستون و بایرد (2001) این سنت را با ارائة یک نظریه مقطعی از مشاغل دانشجویان تحصیلات تکمیلی در ارتباط قرار داده‌اند. آنها پیشنهاد کرده‌اند که شغل دانشجوی تحصیلات تکمیلی یک مرحله «آغاز» دارد که دانشجو با زبان و رویکردهای آن زمینه تحصیل آشنا می‌شود و در مورد نقاط تمرکز برنامه دانش‌آموختگی موارد و اصولی را فرامی‌گیرد، همالانی را برای همکاری و مشارکت شناسایی می‌کند، استادی را برای حمایت‌های مورد نظر خود در نظر می‌گیرد و از حمایت‌های مالی اطمینان به‌دست می‌آورد. در طول «دوره میانی» که بین سال اول و دوره‌های تکمیلی و آزمون‌ها قرار دارد، دانشجو در زمینه زبان و رویکردهای پژوهش نسبت به زمینه تحصیلی تبحر پیدا می‌کند. علایق عقلانی و تخصصی خود را مشخص می‌سازد. راهنما برای خود برمی‌گزیند و برای آزمون‌های فراگیر و تکمیلی آماده می‌شود. مرحله پایان‌نامه، مرحله سوم است که در طول آن دانشجو به راهنمایی، مشورت و ترغیب و تشویق نیاز دارد.

     نظریه‌پردازان دیگر که بر جامعه‌پذیری در طول دوره تحصیلات تکمیلی متمرکز هستند نظریه جامعه‌پذیری کلاسیک- نوگرا را عرضه می‌کنند؛ اما به‌سوی مبانی دیالکتیکی و فرهنگی‌تر و رویکرد چندخطی رو می‌کنند. این رویکرد فرهنگی، برای درک دوره آموزش تحصیلات تکمیلی به‌مثابه جامعه‌پذیری برای آینده دارای بایسته‌های ویژه‌ای است. مطالعات نشان می‌دهد که بیشتر زنان و افراد رنگین پوست مشکلاتی را در ورود به دانشگاه‌ها تجربه کرده‌اند، آنها گاهی اوقات احساس می‌کنند که مورد پذیرش قرار نگرفته‌اند و با دیدگاه‌های منفی و ناهمخوان دانشگاهی روبه‌رو شده‌اند. نسبت به مردان سفیدپوست در روابط با آموزشگران دچار مشکل بوده‌اند و به کم‌ارزش گذاردن تدریس و خدمات دانشگاهی گرایش داشتند (Clark and Corcoran, 1986; Tierney and Bensimon, 1996; Tierney and Rhoads, 1994; Turner and Thompson, 1993). تأکید بر اینکه همة افراد تازه‌وارد به دانشگاه‌ها باید با هنجارهای فرهنگی موجود تطبیق پیدا کنند این ملاحظات را تشدید می‌کنند. رویکرد فرهنگی در زمینه جامعه‌پذیری مشارکت‌های بی‌مانندی را در نظر می‌گیرند که هریک از افراد تازه‌وارد به دانشگاه‌ها با خود به همراه دارند و به دنبال این هستند که افراد تازه‌کار را به درون عادات، هنجارها و رفتارهای دانشگاهی کلاسیک جذب کنند و هم‌هنگام مشارکت آنها را به شیوه‌هایی که وجودشان را برای تغییرات در دانشکده توانمند جلوه دهد در نظر می‌گیرد.

     این رویکرد مشخص می‌سازد درحالی‌که یک سازمان نیاز دارد تا به افراد تازه‌وارد نشان دهد که چه چیزهایی برای رسیدن به موفقیت مورد نیاز هستند، همچنین می‌تواند تفاوت را ارزش‌گذاری کند و فرایندهای جامعه‌پذیری را به‌عنوان فرصتی برای «بازآفرینی» فرصت‌ها نسبت به بازآفرینی فرهنگ مورد استفاده قرار دهد (Tierney, 1997). این رویکرد همچنین نشان می‌دهد که کنش‌هایی که افراد تازه‌وارد با افراد دیگر در دانشگاه دارا هستند دارای پتانسیل مناسبی در شکل‌دهی تجربیات افراد تازه‌وارد و همچنین ایجاد تغییرات در دانشگاه است.

     کارهای نظریه‌پردازان و پژوهشگران بسیاری، به‌خوبی در محدوده رویکرد پست مدرن جای می‌گیرند. استاتون و دارلینگ (Staton and Darling, 1989; Staton-Spicer and Darling, 1986) بر این موضوع تأکید می‌کنند که افراد تازه‌وارد، جامعه‌پذیری را در متن فرهنگ‌های دپارتمان و رشته‌های تحصیلی خود تجربه می‌کنند و نیاز دارند تا با افراد دیگر برای خلق نقش‌های خود به کنش بپردازند، و جامعه‌پذیری در مسیر روابط اتفاق می‌افتد، به این معنی که افراد ازطریق مشاهده، کنش متقابل و ارائه واکنش به پیام‌ها و نشانه‌های محیطی، آموزش می‌بینند و آگاهی کسب می‌کنند (Staton and Darling, 1989). خصوصاً برای دستیاران آموزشی، فرایند جامعه‌پذیری، ایجاد یک نظام حمایت اجتماعی با گروه‌های همسانی که به‌واسطه آنها شرایطی مهیا می‌شود که در آن دستیاران آموزشی به کسب تجربه می‌پردازند، نگرانی‌های خود را با دیگران به اشتراک می‌گذارند، برای پرسش‌های خود پاسخ می‌یابند و یک اجتماع را به وجود می‌آورند، را دربر می‌گیرد. دستیاران آموزشی با گوش دادن و مشاهده، اطلاعاتی در مورد انتظاراتی که با آن مواجه می‌شوند، دانشکده و دیگرانی که با آنها کنش متقابل دارند، منابعی که در دسترس آنهاست، اینکه چگونه خود را نشان دهند و اینکه چگونه دیگران آنها را درک می‌کنند، را به‌دست می‌آورند. همچنین فرایند جامعه‌پذیری یادگیری قوانین، جست‌وجوی بازخورد و پیشنهادات ازطریق کنش‌های متقابل را به وجود می‌آورد و در این زمینه دستیاران آموزشی همچنین نظریاتی را در مورد تدریس و پژوهش به دیگران ارائه می‌دهند.

     اسپراگ و نیکوئیت (1991، 1989) در بررسی‌های انجام‌شده در ارتباط با جامعه‌پذیری دانشجویان تحصیلات تکمیلی با تمرکز بر نقش دستیاران آموزشی در تدریس، یافته‌های درخور درنگی داشته‌اند. نخست، آنها سه مرحله‌ای را که ازطریق آن دستیاران آموزشی رشد و توسعه می‌یابند فرضیه‌بندی کرده‌اند (Sprague and Nyquist, 1989) آنها پیشنهاد کردند که دستیاران آموزشی نخست در تجربیات «یادگیرندگان ارشدی» به‌شمار آیند که بسان دانشجو، بیش از مربیان خود مسائل و موارد را تشخیص می‌دهند. این یادگیرندگان ارشد، بااین‌حال، اعتمادبه‌نفس را برای اعمال اقتدار در کلاس درس خود توسعه نمی‌دهند و همچنین در ارتباط با زمینه تحصیلی خود، دانش خود را تقویت نمی‌کنند. اسپراگ و نیکوئیت بیان داشته‌اند که دستیاران آموزشی پس از این مرحله به‌عنوان همکاران دوره آموزش مطرح می‌شوند. در این مرحله آنها اضطراب کمی را در مورد نقش عمومی دستیار آموزشی دارا هستند؛ اما در مورد رشد فنون آموزش‌وپرورش مناسب که برای تدریس موضوعات به دانشجویان مورد نیاز است نگرانی‌هایی را ابراز می‌کنند. بیشتر دستیاران آموزشی همچنین در زبان نامفهومی از رشته تحصیلی خود گرفتار می‌شوند و بنابراین نسبت به افراد و دانشجویان بیرونی یا جدید در دوره تحصیلی مربوطه، با مسائل ادراکی بیشتری روبه‌رو می‌شوند. در نهایت اسپراگ و نیکوئیت کمک آموزشگران ارشد را به‌عنوان (همکاران جزء) مطرح می‌کنند. در طول این دوره، تمرکز اصلی دستیاران آموزشی بر تدریس، برای اینکه دانشجویان بتوانند به اهداف آموزشی تعیین‌شده دست یابند، مؤثر است. در این مرحله دستیاران آموزشی در هویت‌های حرفه‌ای و تخصصی خود امنیت بیشتری را ایجاد کرده‌ و بدون بازنمایی زبان نامفهوم رشته تحصیلی خود به شیوه‌های دانشگاهی با دیگران ارتباط برقرار می‌کنند. اسپراگ و نیکوئیت همچنین چهار پرسشی را که در زمینه نظارت دانشگاهی در مورد دستیاران آموزشی پرسیده می‌شود تا رشد و ترفیع آنها را به‌عنوان آموزشگر نشان دهد و همچنین دخالت‌های به‌جا و مناسبی که ممکن است اعضای دانشکده ایجاد کنند را مشخص می‌کنند:

1. دستیاران آموزشی چه زمینه‌هایی را مورد توجه قرار می‌دهند؟

2. دستیاران آموزشی چگونه در مورد زمینه‌های تحصیلی خود صحبت می‌کنند؟

3. دستیاران آموزشی چگونه با مسئولان ارتباط برقرار می‌کنند؟

4. دستیاران آموزشی چگونه با دانشجویان ارتباط برقرار می‌کنند؟

     هریک از این پرسش‌ها، نشان‌دهنده پیوستار رشدی است که اسپراگ و نیکوئیت، رشد دستیاران آموزشی را با آن می‌سنجند.

     با پرسش نخست، استاد ارشد می‌تواند با میزان توجه دستیاران آموزشی بر موضوعاتی همانند تقویت فردی، مهارت‌های آموزشی یا تأثیر شیوه تدریس آنها بر دانشجویان، اطلاعاتی را به‌دست آورد. سپس با درخواست از آنها برای توصیف رشته تحصیلی خود، میزان انطباق دستیاران با محتوای زمینه آموزشی و توانایی وی در انجام بحث و زمینه موضوع تحصیلی آنها را مشخص کند. پرسش سوم ماهیت وابستگی دستیاران آموزشی را به ناظران تدریس مورد توجه قرار می‌دهد. این‌گونه مطرح می‌شود که آیا 1. دستیاران آموزشی برای مشاوره و حمایت به‌شدت به اعضای دانشکده وابسته هستند؟؛ 2. وابستگی متقابل یا نبود وابستگی نسبت به ناظران تدریس، سعی در حل ابهامات تدریس به‌صورت فردی؛
3. وابستگی به اعضای دانشکده، در اختیار گذاشتن نظرات برای بهبود آموزشی؛ سرانجام پرسش 4. شیوه‌هایی را که دستیاران آموزشی به همکنشی با دانشجویان خود می‌پردازند؛ را مورد توجه قرار می‌دهد. اسپراگ و نیکوئیت (1989 و 1991) پیچیدگی‌های فرایند توسعه‌ای که ازسوی دستیاران آموزشی تجربه می‌شود را مشخص کردند و نشان دادند که رشد دانشجویان تحصیلات تکمیلی فرایند خطی ساده‌ای نیست. یافته‌های پژوهش طولی در زمینه تجربه دوره دکتری درباره اشتیاق به دانشگاه (Austin, 2002; Nyqust et al., 1999) همچنین نشان داد که جامعه‌پذیری استادان بالقوه در آموزش عالی فرایند خطی ساده‌ای نیست؛ بلکه «جامعه‌پذیری فرایندی جاری است و پیامد رخدادهای موقعیتی نیست» (Austin, 2002, p. 103). اعضای بالقوه دانشگاه از آغاز کار تلاش می‌کنند تا مشاغل علمی و دانشگاهی و زندگی آکادمیک را به‌مثابه مسیرهای بالقوه‌ای برای آینده خود منطقی جلوه دهند. این گروه پژوهشی، همانند استاتون و دارلینگ (1989)، به این نتیجه رسیدند که مشاهده و توجه به کنش متقابل اعضای دانشکده، همالان، خانواده و دوستان اجزای مهمی از فرایند جامعه‌پذیری هستند (Austin, 2002; Nyquist et al., 1999).

     آنتونی (2002) نظریه‌های کلاسیک را مورد انتقاد قرار داد و رویکرد خود را به رویکرد افرادی که نظریه جامعه‌پذیری کمتر خطی و بیشتر دو وجهی را بیان می‌کنند و تفاوت‌های میان افراد تازه‌وارد را مورد توجه قرار می‌دهند افزود (Tierney, 1997).

     آنتونی (2002) به مانند تیرنی و روآدز (1994) و تیرنی و بنسیمون (1996) بیان داشته است که «افرادی که در نظریه جامعه‌پذیری به بحث می‌پردازند در واقع تلاش می‌کنند معیارهایی را معرفی کنند که ازطریق آن یک دانشجو با دیگران همگون می‌شود و نشان‌دهنده میزان موفقیت وی در فرایند جامعه‌پذیری است (Antony, 2002, p. 371)» آنتونی(2002) به‌طور خاص به روشی از جامعه‌پذیری که خواهان همگونی با ارزش‌ها و معیارهای تخصصی است و می‌تواند برای زنان و افراد رنگین‌پوست بسان مانعی به‌شمار آید، توجه کرده است. وی خواهان شکل‌گیری نوعی از فرایند جامعه‌پذیری است که برای دارندگان نقش‌های علمی و تخصصی، بسیار منحصربه‌فرد، شخصی و دارای عمق بیشتر است. آنتونی (2002) به‌ویژه دانشگاه‌ها را به پذیرش رویکردهای متفاوت نسبت به جامعه‌پذیری که می‌تواند مشارکت‌ بی‌مانند دانشمندان را در پی داشته باشد، ترغیب می‌کند. وی این‌گونه مطرح کرده است که:

یک چهارچوب تغییریافته برای جامعه‌پذیری دانشجویان تحصیلات تکمیلی میان رشد آگاهی نسبت به رشد پذیرش فردی، هنجارها و ارزش‌ها و محتوای یک زمینه تحصیلی تفاوت قائل می‌شود. این نوع جامعه‌پذیری مشخص می‌کند که یک فرد می‌تواند در یک زمینه محتوایی تبحر پیدا کند و آگاهی نسبت به کار با استانداردها، هنجارها و ارزش‌های یک تخصص را بدون نیاز به درونی کردن یا پذیرش آن استانداردها، ارزش‌ها و هنجارها توسعه بخشد (Antony, 2002, pp. 373-374).

     آنتونی و تایلور (2004) به بررسی دانشجویان سیاه‌پوست دوره دکتری پرداختند که یافته‌های آن، این نکته نظری را روشن می‌سازد. آنها دریافتند دانشجویانی که به‌عنوان اعضای دانشکده خواهان موفقیت در فعالیت‌های خود هستند انتظارات هنجاری در کارهای خود را درک کرده‌اند؛ اما ارزش‌های خاص خود را از دست نداده‌اند. به بیان دیگر آنهایی که به‌صورت کامل‌تری ارزش‌های خاص یک تخصص را به بهای ارزش‌های خاص خود برگزیده‌اند دارای رضایت کمتری بوده و یا به‌طور کل فعالیت دانشگاهی را ترک کرده‌اند.

            درحالی‌که نظریه‌پردازانی که یک رویکرد کلاسیک- نوگرا یا یک رویکرد پست-مدرن فرهنگی را برگزیده‌اند، هرکدام بینش‌های مهمی را در زمینه فرایندی که ازطریق آن دانشگاه مسائلی را در زمینه اجتماعی شدن مطرح می‌کند عرضه می‌کنند. کامل‌ترین چهارچوب برای درک جامعه‌پذیری دانشجویان تحصیلات تکمیلی و متخصص ازسوی ویدمن، توال و آستین (2001) رشد و توسعه‌یافته است. چهارچوب نظری آنها، تجربیات جامعه‌پذیری همه دانشجویان تحصیلات تکمیلی و دانش‌آموختگانی که حتی علاقه‌ای به ‌سمت استادی ندارند را نیز دربر می‌گیرد. فعالیت آنها بینشی مفهومی و تفصیلی را در اختیار گذاشت که با آن می‌توان مشخص کرد که چگونه جامعه‌پذیری در دانشگاه‌ها برای آنهایی که به ادامه فعالیت‌های دانشگاهی گرایش دارند رخ می‌دهد. چهارچوب اخیر ویدمن، توال و استین در پاسخ به این‌گونه ملاحظات به پذیرش رویکردی ساختاری- کارکردی گرایش دارد؛ اما تأکید کردند که جامعه‌پذیری، پیچیده و توسعه‌ای است و نباید روندی خطی را پی گیرد. آنها این‌گونه در نظر گرفتند که توسعه تخصصی، آن‌گونه که افراد تازه‌وارد با اجزای رسمی و غیررسمی فرهنگی که به آن وارد شده‌اند و با گروه‌های مرجع متفاوت، به کنش می‌پردازند، رخ می‌دهد. علاوه‌براین، این چهارچوب بیان داشت که جامعه‌پذیری به شیوه موجهی صورت می‌گیرد. مؤسسات از افراد تازه‌وارد انتظار دارند تا نقش‌های مورد نیاز را آموخته و برگزینند. به‌هرحال به‌صورت هم‌زمان اشخاص می‌توانند تجربیات خود را شکل دهند و همچنین می‌توانند انتظارات هنجاری جامعه تخصصی را تغییر دهند. ازاین‌رو ویدمن، توال و استین این‌گونه توضیح می‌دهند که: «پیامد جامعه‌پذیری تغییر یک نقش اجتماعی نیست بلکه شناخت تعهد نسبت به نقشی است که به‌صورتی شخصی و هنجاری تعریف شده است (Weidman et al., 2001, p. 36)». 

     آن‌گونه که در نگاره 1 نشان داده شده است چهارچوب ویدمن، توال و استین جایگاه فرهنگ نهادی فرایندهای جامعه‌پذیری و عناصر اصلی جامعه‌پذیری را مشخص کرده است. آنها مشخص کرده‌اند که جامعه‌پذیری فرهنگی در بستر فرهنگ سازمان و فضایی که ازسوی همالان ایجاد می‌شود، رخ می‌دهد. همچنین ویدمن، توال و استین همسو با نظریه جامعه‌پذیری کلاسیک تأکید کردند که دانشجویان تحصیلات تکمیلی به‌گونه‌ای که دانش و مهارت‌های مورد نیاز در فعالیت‌هایی تخصصی را فرامی‌گیرند، با دانشجویان و دیگر اعضای دانشکده کنش متقابل برقرار می‌کنند و خودشان را در فعالیت‌های زمینه تحصیلی خود درگیر می‌کنند اجتماعی شده‌اند. وظایفی که جامعه‌پذیری شامل آنها می‌شود دربرگیرنده کسب دانش، درگیری در فعالیت‌های برنامه‌ای و رشته‌ای و سرمایه‌گذاری در مهارت‌ها و توانایی‌های مورد نیاز برای اقدامات تخصصی و حرفه‌ای است.

مدل 1. مفهوم‌سازی جامعه‌پذیری دانشجویان تحصیلات تکمیلی براساس مدل ویدمن، توال و آستین

چهارچوب ویدمن، توال و استین (2001)، در مشخص ساختن چهار عامل بر فرایند جامعه‌پذیری دانشجویان تحصیلات تکمیلی مؤثر و مفید است: دانشجویان بالقوه، اجتماعات شخصی، اجتماعات تخصصی و متخصصان حرفه‌ای تازه‌کار.

     دانشجویان بالقوه در تجربه دانش‌آموختگی، زمینه‌ها و گرایش‌های خود مانند سطح سواد، نژاد و قومیت و جنسیت و نیز ارزش‌های خود، تمایلات شغلی، باورها و شیوه‌های یادگیری را نیز دخیل می‌کنند. اجتماعات شخصی آنان شامل خانواده، دوستان و کارفرمایانی است که با آنها در کنش قرار دارند و رویکردها یا انتظارات آنها ممکن است تجربیات دانشجویان را ترفیع یا مورد بی‌توجهی قرار دهد. یک مطالعه مصاحبه‌ای طولی و کیفی با دانشجویان دکتری (استین 2002الف)، آشکار ساخت که اعضای خانواده بر اینکه چگونه دانشجویان، تجربیات خود را در دانشگاه تحلیل می‌کنند تأثیر قابل‌توجهی دارند. اجتماعات تخصصی که در نگاره 1 مشخص شده است، دربرگیرنده افرادی می‌شود که در حال انجام فعالیت‌های حرفه‌ای و تخصصی هستند که دارای استانداردهایی برای پذیرش و در برخی زمینه‌ها، ملزوماتی برای تأیید هستند و همچنین برای دانشجویان تحصیلات تکمیلی فرصت‌هایی برای کنش متقابل با همالان و اعضای باتجربه‌تر در زمینه‌ای خاص را فراهم می‌آورد. همچنین ویدمن، توال و استین (2001) متخصصان حرفه‌ای تازه‌کار را بسان اجتماع چهارمی از تأثیرپذیری شناختند؛ اما این بعد از الگوی آنها نسبت به سه الگوی دیگر در زمینه تأثیرگذاری بر برنامه‌های آکادمیک و تجربه جامعه‌پذیری دانشجویان تحصیلات تکمیلی کمتر توسعه‌یافته است. در نهایت الگوی ویدمن، توال و استین (2001) با بازتاب کارهای ثورنتن و ناردی (1975) مراحل انتظاری، رسمی، غیررسمی و شخصی فرایند جامعه‌پذیری را مشخص کردند. به‌هرحال آنها تأکید کردند که این مراحل نباید خطی باشد. در عوض چهارچوب آنها بیان می‌دارد که فرایندهای جامعه‌پذیری که هریک از این مراحل را مشخص می‌کند ممکن است در دوره‌های متفاوتی در طول دوران تحصیل دانشجویان تحصیلات تکمیلی یا متخصصان جدید آشکار شود. به‌طور خلاصه، چهارچوب ویدمن، توال و استین (2001) در برابر چهارچوبی کاملاً نامنظم چهارچوبی پویا و متقابل است. آنها نظر خود را این‌گونه بیان می‌دارند:

هویت تخصصی و تعهد در سطحی محدود محقق نمی‌شود و باید به رشد و تکامل خود ادامه دهد. جامعه‌پذیری بدون آغاز یا پایانی مشخص پویا و جاری است (Weidman et al., 2001, p. 40).

چهارچوب تغییریافته برای جامعه‌پذیری دانشجویان دکتری

توجه آنتونی (2002) در مورد رویکردهای سنتی اجتماعی کردن با وابستگی آن رویکردها به جهت‌گیری‌ منطبق و همگرا، سه بعد را مدنظر قرار می‌دهد. نخست، آنها می‌پنداشتند که تنها یک راه برای اجتماعی کردن دانشجویان دکتری و یا شکل‌دهی تجربیات آنها وجود دارد. دوم، آنها می‌پنداشتند که همه دانشجویان دکتری باید در یک نوع شغل و به مانند افراد دیگر در رشته و یا زمینه تحصیلی، اجتماعی شوند. سوم، آنها می‌پنداشتند که موفقیت آینده نه‌تنها برمبنای گستره‌ای که در آن، محتوا چیرگی می‌یابد، بلکه همچنین باتوجه‌به گستره‌ای که استانداردها و هنجارهای سنتی زمینه تخصصی مربوطه، درونی می‌شود مورد ارزیابی قرار می‌گیرد. این سه فرضیه، در مرکز جهت‌گیری منطبق و همگرا قرار دارند.

     ویدمن و همکاران (2001) بیان داشتند که یک دانشجو می‌تواند ارزش‌ها و هنجارهای یک گروه (دپارتمان) دانشگاهی را شکل دهد. این تفکر ما را از یک دیدگاه ساده و خطی در زمینه جامعه‌پذیری، جدا می‌کنند. علاوه‌براین، دیدگاه نظری نهایی آنها این پنداشت را مطرح می‌کند که نظریه جامعه‌پذیری باید خود را از یک جهت‌گیری کاملاً منطبق و همگرا جدا سازد.

     یک چهارچوب تغییریافته برای جامعه‌پذیری دانشجویان دکتری- چهارچوبی که خود را از سوگیر منطبق و همگرایانه جدا می‌سازد- چگونه می‌تواند باشد. آنتونی (2002) سه مورد زیر را در این مورد بیان می‌کند:

1. جامعه‌پذیری باید هنجارها و ارزش‌های یک زمینه تخصصی را بدون توقع اینکه یک دانشجو آن ارزش‌ها و هنجارها را برای خود بپذیرد، القا کند.

2. جامعه‌پذیری باید، به‌گونه‌ای که بیش از یک روش برای اجتماعی کردن دانشجویان وجود دارد، اشکال متفاوتی را به خود گیرد.

3. جامعه‌پذیری باید تأکید بر بصیرت فردی را ترفیع دهد و حمایت کند.

     یک چهارچوب تغییریافته برای دانشجویان تحصیلات تکمیلی، میان رشد آگاهی به‌جای رشد و توسعه پذیرش شخصی هنجارها، ارزش‌ها و محتوای یک زمینه تخصصی، تفاوت قائل می‌شود. این نوع جامعه‌پذیری تشخیص می‌دهد که شخص می‌تواند به محتوا ارجحیت دهد و هوش خود را برای فعالیت در حیطه استانداردها، ارزش‌ها و هنجارهای یک زمینه تخصصی، بدون اجبار در درونی‌سازی و یا پذیرش آن استانداردها، ارزش‌ها و هنجارها به‌منزله اصول اساسی خود، رشد و توسعه دهد. دانشجوی تحصیلات تکمیلی که به این شیوه اجتماعی شده است، ارزش‌ها و هنجارهایی که یک زمینه تخصصی را هدایت می‌کنند فرامی‌گیرد؛ اما از وی توقع نمی‌رود که آن ارزش‌ها و هنجارها را بسان اصول اساسی خود انتخاب کند تا بسان شخصی که با موفقیت اجتماعی شده است مدنظر قرار گیرد. یک چهارچوب اصلاح‌شده برای جامعه‌پذیری دانشجویان تحصیلات تکمیلی، باید این مورد را بپذیرد که برای جامعه‌پذیر کردن دانشجویان بیش از یک راه وجود دارد. اگرچه مفهوم و فنون غالب رایج، احتمال بیشتری دارند تا به شیوه‌های نسبتاً استاندارد یا سنتی‌ای آموزش داده شوند، هنوز جامعه‌پذیری می‌تواند از خلال تنوع گسترده‌ای از تجربیات، یادگیری دانشجویان را شکل داده و توسعه بخشد.

     ساختار اصلاح‌شده جامعه‌پذیری باید تأکید بر بصیرت فردی را ترفیع بخشد و حمایت کند. از خلال تأثیرات (در زمینه) بصیرت فردی است که یک زمینه تخصصی رشد و توسعه می‌یابد. بصیرت فردی به‌معنی خروج کامل از ارزش‌های عقلانی هنجاری و محتوای پذیرفته‌شده یک زمینه تخصصی نیست؛ بلکه بصیرت فردی فقط آنهایی را مشمول می‌شود که آنچه را که شناخته شده است را ارتقا بخشیده‌اند و آن دانش را به‌منزله مبنایی برای خلق رویکردهای عقلانی جدید به‌کار می‌گیرند. این فرد‌گرایی به‌معنای اعمال نظر شخصی در مسیر ترفیع و رشد زمینه تخصصی، همسو با رویکرد عقلانی سنتی است. براساس این دیدگاه، تلاش شخص برای افزایش بصیرت فردی- نه همگرایی عقلانی- برای رشد تخصصی، ارزشمند است. به‌این‌دلیل، دانشجویان دکتری برای رشد و توسعه بصیرت فردی، باید اجتماعی شوند (Antony, 2002).

کتاب‌شناسی

مرجائی، سید‌هادی. (1390). عوامل مؤثر بر درونی شدن هنجارهای دانشگاهی و حرفه‌ای در اجتماع علمی ایران: مطالعه موردی دانشجویان دکتری دانشگاه تهران (پایان‌نامه منتشر نشده دکتری). دانشگاه تهران، تهران.

Anderson, M. S., and Seashore Louis, K. (1991). “The Changing Locus of Control Over Faculty Research: From Self-Regulation to Dispersed Influence”. In J. C. Smart (EdS.), Higher Education: Handbook of Theory and Research (Vol.VII, pp.57–101). New York: Agathon.

Antony, J. S. (2002). “Reexamining Doctoral Student Socialization and Professional Development: Moving Beyond the Congruence and Assimilation Orientation”. In J. C. Smart and W. G. Tierney (Eds.), Higher Education: Handbook of Theory and Research (Vol.XVII, pp.349–380). New York: Agathon.

Antony, J. S., and Taylor, E. (2004). “Theories and Strategies of Academic Career Socialization: Improving Paths to the Professoriate for Black Graduate Students”. In D. H. Wulff and A. E. Austin (Eds.), Paths to the Professoriate: Strategies for Enriching the Preparation of Future Faculty (pp.92–114). San Francisco: Jossey-Bass.

Austin, A. E. (2002). “Creating a Bridge to the Future: Preparing New Faculty to Face Changing Expectations in a Shifting Context”. Review of Higher Education, 26(2), 119–144.

Austin, A. E., and McDaniels, M. (2006). “Preparing the Professoriate of the Future: Graduate Student Socialization for Faculty Roles”. In J.C. Smart (Ed.), Higher Education: Handbook of Theory and Research (Vol.21, pp.397–456). The Netherlands: Kluwer Academic.

Becker, H. S. (1960). “Notes on the Concept of Commitment”. American Journal of Sociology, 66, 58-60.

Becker, H. S., and Carper, J. (1956). “The Elements of Identification with an Occupation”. American Sociological Review, 21, 341-348.

Bragg, A. K. (1976). The Socialization Process in Higher Education. Washington, DC: American Association for Higher Education.

Brim, O. G. (1966). “Socialization Through the Life Cycle”. In O.G. Brim and S. Wheeler (Eds.), Socialization After Childhood: Two Essays (pp.1-49). New York: Wiley.

Brown, R., and Krager, L. (1985). “Ethical Issues in Graduate Education: Facultyand Student Responsibilities”. Journal of Higher Education, 56(4), 403–418.

Bucher, R., and Stellings, J. (1977). Becoming a Professional. London: Sage.

Bullis, C., and Bach, B. (1989). “Socialization Turning Points: An Examination of Change in Organizational Identification”. Paper Presented at the Annual Meeting of the Western Speech Communication Association, Spokane.

Clark, S.M., and Corcoran, M. (1986). “Perspectives on the Professional Socialization of Women Faculty”. Journal of Higher Education, 57(1), 20–43.

Daresh, J., and Playko, M. (1995). “Alternative Career Formation Perspectives: Lessons for Educational Leadership from Law, Medicine, and Training/ or the Priesthood”. Paper Presented at the Annual Meting of the University Council for Educational Administration, Salt Lake City UT.

Geer, B. (1966). “Occupational Commitment and the Teaching Profession”. The School. Review, 74(1), 31-47.

Huntington, M. J. (1957). “The Development of a Professional Self-Image”. In R. K. Merton, G. G. Reader and P. L. Kendall (Eds.), The Studies-Physician: Introductory Studies in the Sociology of Medical Education (pp.179-187). Cambridge, MA: Harvard University.

Merton, R., Reader, G., and Kendall, P. (1957). The Student Physician. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Mortimer, J. L., and Simmons, R. G. (1978). “Adult Socialization”. Annual Review of Sociology, 4, 421–54.

Nyquist, J. D., and Sprague, J. (1992). “Developmental Stages of TAs”. In J. D. Nyquist and D. H. Wulff (eds.), Preparing Teaching Assistants for Instructional Roles: Supervising TAs in Communication (pp.101–113). Annandale, VA: Speech Communication Association.

Nyquist, J. D., Manning, L., Wulff, D. H., Austin, A. E., Sprague, J., Fraser, P. K., Calcagno, C., and Woodford, B. (1999). “On the Road to Becoming a Professor: The Graduate Student Experience”. Change, 31(3), 18–27.

Sherlock, B., and Morris, R. (1967). “The Evolution of the Professional: A Paradigm”. Sociological Inquiry, 37(1), 27–46.

Sprague, J., and Nyquist, J. D. (1989). “TA Supervision”. In J. D. Nyquist, R. D. Abbott, and D. H. Wulff (Eds.), Teaching Assistant Training in the 1990s (pp. 37–53). San Francisco: Jossey-Bass.

Sprague, J., and Nyquist, J. D. (1991). “A Development Perspective on the TA Role”. In J. D. Nyquist, R. Abbott, D. H. Wulff, and J. Sprague (Eds.), Preparing the Professoriate of Tomorrow to Teach: Selected Readings in TA Training. Dubuque: Kendall/Hunt.

Stark, J. S., Lowther, M., Hagerty, B., Orczyk, C. (1986). “A Conceptual Framework for the Study of Preservice Professional Programs in Colleges and Universities”. Journal of Higher Education, 57(3), 231-258.

Staton, A. Q. (1990). Communication and Student Socialization. Norwood, NJ: Ablex.

Staton, A. Q., and Darling, A. L. (1989). “Socialization of Teaching Assistants”. In J. D. Nyuqist, R. D. Aboott, and D. H. Wulff (Eds.), Teaching Assistant Training in the 1990s (pp. 15–22). San Francisco: Jossey-Bass.

Staton-Spicer, A. Q., and Darling, A. L. (1986). “Communication in the Socialization of Preservice Teachers”. Communication Education, 35(3), 215–230.

Stein, E. L. (1992). Socialization at a Protestant Seminary (Unpublished Doctoral Dissertation). University of Pittsburgh, Pennsylvania.

Stein, E. L., and Weidman, J. C. (1990). “The Socialization of Doctoral Students to Academic Norms”. Paper Presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Assocation, Boston, MA.

Thornton, R., and Nardi, P. M. (1975). “The Dynamics of Role Acquisition”. American Journal of Sociology, 80(4), 870–885.

Tierney, W. G. (1997). “Organizational Socialization in Higher Education”. Journal of Higher Education, 68(1), 1–16.

Tierney, W. G., and Bensimon, E. M. (1996). Promotion and Tenure: Community and Socialization in Academe. Albany, NY: State University of New York.

Tierney, W. G., and Rhoads, R. A. (1994a). Enhancing Promotion, Tenure and Beyond: Faculty Socialization as a Cultural Process. Washington, DC: The George Washington University, School of Education and Human Development.

Tierney, W. G., and Rhoads, R. A. (1994b). Faculty Socialization as Cultural Process: A Mirror of Institutional Commitment. Washington, DC: The George Washington University, School of Education and Human Development.

Turner, C. S. V., and Thompson, J. R. (1993). “Socializing Women Doctoral Students: Minority and Majority Experiences”. Review of Higher Education, 16(3), 355–370.

Van Maanen, J., and Schein, E. H. (1979). “Toward a Theory of Organizational Socialization”. In B. M. Straw (Ed.), Research in Organizational Behavior (Vol.1, pp.209–264). Greenwich, CT: JAI.

Weidman, J. C., Twale, D. J., and Stein, E. L. (2001). Socialization of Graduate and Professional Students in Higher Education -A Perilous Passage? Washington, DC: The George Washington University, School of Education and Human Development.