به‌طورکلی بررسی‌ها نشان داده است دانشجویانی که باورهای انگیزشی سازگار دارند، از راهبردهای خودتنظیمی بیشتری استفاده می‌کنند و نسبت به سایر دانشجویان پیشرفت تحصیلی بالاتری دارند (Artino, 2007; Pintrich, 1999). یادگیری با خودتنظیمی بر پیشرفت تحصیلی تأثیر مثبت دارد. (Hattie, 2009). پژوهشگران دریافته‌اند دانشجویانی که یادگیری خود را با خودتنظیمی انجام می‌دهند، عملکرد بهتری دارند و به پرسش‌های بیشتری در طول نیمسال پاسخ می‌دهند (Rolf et al., 2012).

     پژوهش‌ها بر نقش انگیزش (اهداف، خوداثربخشی، ارزش درس) و خودتنظیمی بر پیشرفت تحصیلی پافشاری کرده‌اند (Schunk and Zimmerman, 2008)؛ برای مثال در 25 سال گذشته، پژوهش‌های زیادی بر این پرسش تمرکز داشته است که چگونه اهداف گوناگون، الگوهای انگیزشی متفاوت را ایجاد می‌کند؟ پژوهش‌های انجام‌شده در مورد تأثیر انگیزه در پیشرفت، بر پایه‌های شناختی رفتار پافشاری داشته‌اند.
اما بعضی از پژوهش‌ها، عناصر شناختی و احساسی رفتار هدفمند را چهارچوب هدف برای رسیدن به موفقیت می‌دانند
(Ames and Archer, 1988; Dweck, 1986; Dweck and Elliot, 1983; Dweck and Leggett, 1988; Elliot and Dweck, 1988; Maehr and Braskamp, 1986). هدف برای رسیدن به پیشرفت، روش‌های گوناگون نزدیک شدن، سروکار داشتن و پاسخ دادن به فعالیت‌هایی که به موفقیت می‌انجامد را نشان می‌دهد (Ames, 1992; Dweck and leggett, 1988). هدف رسیدن به پیشرفت دربرگیرندة برنامه‌ای است که نتایج‌ شناختی، ‌احساسی و رفتاری دارد (Dweck and Leggett, 1988).

     هدف‌گذاری، چیره‌دستی در الگوهای انگیزشی سازگار را از الگوهای انگیزشی ناسازگار متمایز می‌کند. در هدف‌گذاری، چیره‌دستی، کوشش و نتیجه با یکدیگر همبستگی دارند. در هدف‌گذاری بر ارزش هدف یادگیری و کوشش پافشاری می‌شود (Butler and Winne, 1995; Meece and Holt, 1993; Nicholls, 1984). در هدف‌گذاری، دانشجو می‌خواهد به مهارت‌های جدید دست یابد، مطلب را بفهمد و توانایی‌اش را بهبود بخشد و یا اینکه براساس داوری خود، احساس کند که بر مطلب مسلط است. وقتی دانشجو می‌خواهد بر درس تسلط پیدا کند «انگیزه برای یادگیری» دارد (Brophy, 1983). دانشجو برای تسلط پیدا کردن بر درس، تمرکز می‌کند و می‌خواهد در فرایند یادگیری جذب شود. هدف‌گذاری در مهارت‌یابی با ترجیح انجام کارهای پرتلاش و خطرپذیر (Ames and Archer, 1988)، علاقه درونی به فعالیت‌های یادگیری (Meece et al., 1988)، و نگرش مثبت دربارة یادگیری (Ames and Archer, 1988; Meece et al., 1988) ارتباط دارد. هدفِ چیرگی بر زمان که دانشجو به هنگام یادگیری دنبال می‌کند پافشاری او را باوجود مشکلات افزایش می‌دهد (Elliot and Harackiewicz, 1996) حفظ می‌کند. اما بالاتر از آن بر کیفیت یادگیری تأثیر می‌گذارد. یادگیری پویا از رهگذر به‌کارگیری راهبردهای یادگیری مؤثر و راهبردهای حل مسئله، امکان‌پذیر می‌شود. به‌کارگیری این راهبردها، به این باور بستگی دارد که کوشش با پیشرفت ارتباط دارد و شکست از رهگذر تغییر در راهبردها جبران می‌شود (Wolters et al., 1996).

     یافته‌های گرهم و گولن (1991) نشان داد دانشجویانی که هدفشان تسلط و مهارت یافتن در درس است، مطالب درسی را ژرف‌تر پردازش می‌کنند و احتمال بیشتری دارد که از راهبردهای شناختی و خودتنظیمی استفاده کنند. به‌علاوه پژوهش‌ها نشان می‌دهند که هدفِ چیرگی، با چگونگی استفاده از راهبردهای فراشناختی و خودتنظیمی، مانند برنامه‌ریزی، مدیریت و تنظیم یادگیری ارتباط دارد (Pintrich and de Groot, 1990; Pintrich et al., 1994; Bouffard et al., 1995).

     توان دانشجو در به‌کارگیری راهبردهای خودتنظیمی، با آگاهی و دانش او از راهبردهای مناسب و آگاهی او از زمان و چگونگی کاربست آنها ارتباط دارد (Pintrich and de Groot, 1990). راهبردهایی که کاربست آنها نیاز به کوشش دارند بیشتر هنگامی به‌کار بسته می‌شوند که دانشجو بر چگونگی فهم موضوع، حل مسئله و چیرگی یافتن بر آنها پامی‌فشارد. در حقیقت، دانشجویانی که می‌خواهند بر مطلب، تسلط پیدا کنند گزارش دادند که از راهبردهای توجه، پردازش ژرف و نظارت بیشتر استفاده می‌کنند (Ames and Archer, 1998; Meece et al., 1988; Nolen, 1988).

     یافته‌های آمز (1992) نشان ‌داد که چیره‌دستی در هدف‌گذاری، با احساس وابستگی به کار ارتباط دارد. احساس وابستگی از دو بخش احساسی و شناختی تشکیل شده است و نشان‌دهندة پیوستگی «خود» با «کار» است. در کلاس احساس «من به اینجا وابستگی دارم» بیش از احساس پذیرش ازسوی دیگران است. احساس وابستگی، یعنی دانشجو احساس کند که کنش‌گری پویا و مهم در همه موارد یادگیری است. شواهد نشان می‌دهد که چیره‌دستی در هدف‌گذاری می‌تواند الگوی انگیزشی را تعیین کند که احتمال می‌رود مجذوبیت طولانی‌مدت با کیفیت بالا را در یادگیری تشویق کند (Ames, 1992).

     باورهایی که دانشجو، در مورد اثربخشی خود دارد، از عناصر اصلی مهار افکار و اعمالش است. اشخاص با اندیشیدن آزموده‌ها خود را ارزیابی می‌کنند و برای رسیدن به هدف افکار و اعمال خود را هدایت می‌کنند (Bandura, 1986). خوداثربخشی بر انتخاب‌های فرد و اعمالی که دنبال می‌کنند اثر دارد؛ برای مثال، اشخاص به کارهایی می‌پردازند که احساس می‌کنند توانایی انجام آن را دارند و از آن کارهایی که نمی‌توانند انجام دهند دوری می‌کنند. به باور جیمز (1985) تجربه چیزی است که خود شخص انتخاب می‌کند آن را به‌دست آورد. باور به خوداثربخشی تعیین می‌کند که چقدر اشخاص برای انجام فعالیت کوشش می‌کنند، تا چه مدت پافشاری می‌کنند و در هنگام رویارویی با مشکلات چقدر می‌توانند پایداری کنند. هر قدر احساس خوداثربخشی بیشتر باشد شخص کوشش بیشتر، پافشاری بیشتر و پایداری بیشتر از خود نشان می‌دهد.

     باور به خوداثربخشی بر الگوهای فکری و واکنش‌های هیجانی تأثیر دارد. اشخاصی که خوداثربخشی پایینی دارند، کارها را دشوارتر از آنچه هست، می‌پندارند، که خود سبب پیدایش اضطراب، افسردگی و دید محدود برای حل مسئله می‌شود. ازسوی‌دیگر، اشخاصی که دارای خوداثربخشی بالا هستند هنگام انجام کارها و فعالیت‌های دشوار، احساس آرامش می‌کنند. باور به خوداثربخشی می‌تواند پیش‌بینی‌کننده، دستاوردهای انسان‌ها باشد و عامل کلیدی در توانایی انسان است (Bandura, 1986; Bandura, 1989).

     یافته‌ها نشان می‌دهند که خوداثربخشی با پیشرفت آموزشی از گذر تأثیر بر کوشش، پافشاری و پایداری ارتباط پیدا می‌کند (Bandura and Schunck, 1981; Bouffard-Bouchard, 1990, Lent et al., 1984).

     یافته‌های بری (1987) نشان داد که دانشجویانی که خوداثربخشی بالا دارند از راهبردهای خودتنظیمی مؤثرتری استفاده می‌کنند، خوداثربخشی در رشته‌های علوم و مهندسی بر پشتکار، که برای پیشرفت‌های آموزشی لازم است، تأثیر داشته است (Lent et al., 1984).

     زیمرمن و باندورا (1994) گزارش دادند دانشجویانی که به خوداثربخشی باور دارند، بیشتر احتمال دارد خودشان را تنظیم کنند و پیشرفت بالاتری نسبت به آنهایی که خوداثربخشی ضعیف دارند از خود نشان می‌دهند. پژوهش‌ها، بین خوداثربخشی با خودتنظیمی و پیشرفت آموزشی همبستگی نشان می‌دهند (Pintrich and Zusho, 2002; Harter, 1998; Pintrich, 1999; Schunk, 1994). به سخنی دیگر، دانشجویانی که به توانایی انجام کار درسی باور دارند از راهبردهای خودتنظیمی بیشتری استفاده می‌کنند.

     خوداثربخشی، انگیزش برای یادگیری از گذر استفاده از راهبردهای خودتنظیمی مانند خودمدیریتی و خودارزیابی برمی‌انگیزاند. بین ادراک خوداثربخشی، خوداثربخشی در خودتنظیمی و فرایندهای خودتنظیمی با موفقیت‌های تحصیلی ارتباط وجود دارد (Zimmerman and Bandura, 1994; Feather, 1988; Fincham and Cain, 1986; Zimmerman, 2002, 2008). خوداثربخشی به‌طور مستقیم بر پیشرفت تحصیلی و به‌طور غیرمستقیم با هدف‌گذاری در به‌دست آوردن نمره بهتر ارتباط داشته است (Pajares, 1996). دانشجویانی که می‌پندارند توانایی کارهای آموزشی را دارند از راهبردهای بیشتر و بهتر شناختی استفاده می‌کنند و پایداری بیشتری از خود نشان می‌دهند. پژوهشگران گزارش داده‌اند که خوداثربخشی بر انگیزه برای پیشرفت تأثیر مثبت می‌گذارد. با افزایش خوداثربخشی استفاده از راهبردهای شناختی افزایش پیدا می‌کند و عملکرد بهبود پیدا می‌کند (Pintrich and de Grtoot, 1990).

     در انگیزه برای پیشرفت، ارزش کار یعنی اینکه کار چگونه نیازهای شخص را برآورده می‌کند، نقش مهمی را ایفا می‌کند (Eccles et al., 1984; Wigfield and Eccles, 2002). شخص ممکن است احساس کند که توانایی انجام کار را دارد ولی آن را به‌علت اینکه برایش ارزش ندارد انجام ندهد. علاقه، اهمیت و قابلیت استفاده از عناصر اصلی ارزش هستند (Eccles et al., 1984).

     علاقه به درس یعنی دانشجو نسبت به یادگیری مطلب درسی انگیزه درونی دارد و یادگیری برایش خوشایند است. پژوهشگران چهار مرحله از رشد علاقه را توضیح داده‌اند. هر مرحله از مراحل چهارگانه رشد علاقه، نوعی از احساس را نشان می‌دهد و هر مرحله دربرگیرنده شکلی از دانش است. در مرحله نخست، علاقه ممکن است برای مدت کوتاه و یا طولانی باقی بماند و ممکن است مبنایی را برای شخص فراهم کند که با موضوع ارتباط برقرار کند. در مرحله دوم، علاقه با حمایت محیط حفظ می‌شود و موضوع برای شخص ارزش پیدا می‌کند. در مرحله سوم، شخص نسبت به موضوع مجذوبیت پیدا می‌کند و به مجذوبیت خود با ارتباط دادن مفاهیم با حمایت از محیط خارج و یا بدون حمایت می‌تواند ادامه دهد. فرایندی که به افزایش اطلاعات و ارزش بیشتر مطلب برای شخص می‌انجامد. در مرحله چهارم، یعنی علاقه رشدیافته، دانشجو در جست‌وجوی فرصت‌ها، مجذوبیت بیشتری نسبت به موضوع نشان می‌دهد و بدین‌منظور تفکر خلاق را حفظ می‌کند.

     مرحله سوم و چهارم علاقه، از اهمیت خاص برخوردار است؛ برای مثال علاقه در مرحله سوم خودجوش می‌شود. هنگام رویارویی با مشکلات شخص مقاومت می‌کند و ارتباط متقابل با موضوع مورد علاقه او را به اندیشیدن وا می‌دارد. شخص نیازهای کار را بهتر تشخیص می‌دهد و با موضوع پیوستگی پیدا می‌کند. با افزایش توانایی و پیوستگی با موضوع شخص به مرحله چهارم رشد علاقه می‌رسد. ویژگی این مرحله از رشد علاقه احساس رضایت، ارزش و پیوستگی با موضوع مورد علاقه، است به‌طوری‌که به شخص این توانایی را می‌بخشد تا به فعالیت‌های طولانی‌مدت خلاق و سازنده مشغول شود.

     پژوهش‌ها نشان داده‌اند که با رشد علاقه فعالیت خودتنظیمی به‌عنوان بخش پیوسته علاقه رشد می‌کند و علاقه یکی از متغیرهای واسطه‌ای در فرایند خودتنظیمی است (Ainley and Chan, 2006; Ainley and Patrick, 2006; Renninger and Hidi, 2002; Sansone and Thoman, 2005).

     علاقه دانشجو به موضوع، اثراتی ژرف بر پیشرفت تحصیلی دارد. دانشجویانی که به موضوع درس علاقه دارند توجه بیشتری می‌کنند، برای مدت طولانی‌تری سعی در یادگیری می‌کنند، دانش بیشتر و ازلحاظ کیفی متفاوت را کسب می‌کنند (Hidi and Renninger, 2006). پژوهش‌ها در مورد دانشجویان نشان می‌دهد علاقه به موضوع موجب تنظیم ساختار دانش می‌شود (Schiefele et al., 1983). این پژوهشگران نتیجه‌گیری کردند که یادگیری مبتنی‌بر علاقه موجب تغییرات کیفی در ساختار دانش بیش از تغییرات کمّی می‌شود. پژوهش‌ها نشان داده است که علاقه شخص به موضوع تأثیر مهمی در نتیجه یادگیری دارد (Hiddi, 1995). دانشجویانی که به موضوع علاقه دارند بیشتر احتمال دارد که برای یادگرفتن مطلب پایداری و استواری از خود نشان دهند. ویژگی این مجذوبیت جذب بالای مطلب مورد یادگیری و داشتن احساس مثبت است (Fredrickson and Branigan, 2000).

     اهمیت و قابلیت استفاده درس یعنی کار درسی در برنامه درسی دانشجو آن‌قدر مهم و مفید است که می‌تواند آن را در برنامه‌های آینده خود به‌کار برد. دانشگاه گرایش به آینده دارد. ابزاری است برای رسیدن به اهداف آموزشی و شخصی در آینده و به‌طورکلی برای زندگی (Schunk and Zimmerman, 2008). هدف بیشتر دانشجویان از مطالعه، دستیابی به هدف بالاتر است. انگیزه ابزاری، نشان‌دهنده انگیزه برونی است؛ یعنی هدف دانشجویان از یادگیری درس رسیدن به هدفی در آینده است که از خود فعالیت جداست. اما انگیزه ابزاری، می‌تواند انگیزه برای شروع و انجام کار یادگیری درحال‌حاضر هم باشد؛ دراین‌صورت، از یادگیری درس خشنودی درونی نیز پدید می‌آید (Wigfield et al., 2008).

     اگر فرض کنیم که در هر زمان انگیزه دانشجو مجموع انگیزه درونی و برونی است، دانشجو می‌تواند انگیزه خود را با انتخاب آن اهدافی افزایش دهد که وسیله‌ای برای رسیدن به اهداف در آینده هستند. ارتباط دادن اهداف نزدیک به اهداف در آینده و حتی اهداف در زندگی، انگیزه برای فعالیت‌های کنونی را افزایش می‌دهد. رسیدن به اهداف نزدیک، می‌تواند راضی‌کننده باشد و برای دانشجو ارزش داشته باشد، زیرا نیازهایش را برای رسیدن به اهداف آینده برآورده می‌کند؛ برای مثال، موفقیت در آزمون خوشحال‌کننده است، چون توانایی دانشجو را افزایش می‌دهد. همچنین دانشجو را یک قدم به هدفی که در طولانی‌مدت دارد نزدیک می‌کند. یادگیری برای درسی که اجباری است و دانشجو به آن علاقه‌ای ندارد ممکن است سخت باشد، اما ارتباط دادن یادگیری درحال‌حاضر با رسیدن به هدف در آینده دانشجو را تشویق به تلاش می‌کند (Lens and Vansteenkiste, 2008). پژوهش‌ها نشان می‌دهند دانشجویانی که علاقه به کار درسی دارند و درس برایشان مهم و قابل استفاده است بیشتر احتمال دارد که از راهبردهای خودتنظیمی استفاده کنند، مثلاً سخت‌تر و موثرتر مطالعه کنند (Pintrich and de Groot, 1990; Wolters, 2004; Wolters and Pintrich, 1998; Wolters et al., 1996). نتایج پژوهش‌های بالا نشان می‌دهد که انگیزش و خودتنظیمی با پیشرفت دانشجویان همبستگی دارد و به‌کارگیری راهبردهای خودتنظیمی منشأ انگیزشی دارد. طرح درس، اندازه مسئولیت‌سپاری به دانشجویان و روش‌های ارزیابی می‌تواند بر پیشرفت دانشجویان تأثیر گذارد. (Ames, 1992).

طرح درس

برنامه‌هایی که ارتباط دانشجو را با درس تقویت کند، مشوق دانشجویان است. ادراک دانشجو از درس بر روش یادگیری تأثیر می‌گذارد (Good, 1983). کارهای درسی که تنوع و تازگی داشته باشد بیشتر احتمال دارد علاقه دانشجو را برانگیزد. همچنین استاد می‌تواند از واقعیات برای معنی‌دار کردن مفاهیم استفاده کند. زمانی‌که درس برای دانشجو معنی‌دار می‌شود نسبت به درس مجذوبیت نشان می‌دهد و بیشتر تمایل پیدا می‌کند تا با کوشش، مطالب را بفهمد و مهارت‌هایش را افزایش دهد (Guthrie, 2004; Guthrie et al., 2004).

     اهداف باید دانشجو را به تلاش تشویق کند. تلاش نشان‌دهنده قابلیت دستیابی و سختی مطلوب هدف است. از دید خودتنظیمی، دانشجویانی که اهدافی را که نیاز به تلاش دارد برای خود انتخاب می‌کنند به پیشرفت‌های بیشتری نسبت به دانشجویان دیگر می‌رسند (Locke and Latham, 2002). اگر هدف آسان باشد دانشجویان از دنبال کردن آن احساس رضایت نمی‌کنند، انگیزه‌شان محدود می‌شود و پیشرفتشان به حداقل می‌رسد. شواهد نشان می‌دهند که اهدافی که نیاز به تلاش دارند منجر به عملکرد بهتر می‌شود؛ برای مثال یافته‌های لوک و لوتهم (2002) نشان داد که دانشجویانی که هدف حل تعداد بیشتری از مسائل را دنبال می‌کردند به پیشرفت‌های بالاتری نسبت به دانشجویان دیگر رسیدند. برنامه‌های آموزشی می‌توانند دانشجویان را تشویق کنند که فعالیت‌های یادگیریشان را در سطح مطلوب تعیین کنند. به مثال زیر توجه کنید:

- چرا درس شیمی را مطالعه می‌کنید؟

- چون می‌خواهم در امتحان موفق شوم.

- چرا می‌خواهید در امتحان موفق شوید؟

- چون می‌خوام پیش‌نیازهای رشته پزشکی را برآورده کنم.

- چرا؟

- چون می‌خواهم پزشک شوم.

- چرا پزشک؟

چون می‌خواهم کار مفیدی انجام دهم.

چرا؟

- چون زندگی‌ام را معنی‌دار می‌کند. (Schunk and Zimmerman, 2008, p. 152)

     پژوهش‌ها (Gollwitzer, 1999) نشان می‌دهد که احتمال اصرار برای رسیدن به هدف و خودتنظیمی ازطریق دنبال کردن بخش‌های کوچک هدف افزایش می‌یابد. دویت و لنز (2000) گزارش کردند که دانشجویانی که کار یادگیری را به بخش‌های کوچک‌تر تقسیم می‌کنند استقامت بیشتری در انجام کار از خود نشان می‌دهند و نمره بالاتری در سؤالاتی که پاسخ آنها نیاز به تفکر خلاق دارد، کسب می‌کنند. اهداف نزدیک مؤثرتر از اهداف دور است، مثلاً هدف پیشرفت روزانه در نوشتن گزارش چون بازخورد فوری را در مورد پیشرفت می‌دهد مؤثرتر از اهدف پیشرفت هفتگی است. در هدف پیشرفت هفتگی ارزیابی در آخر هفته سرعت پیشرفت را کاهش می‌دهد. پژوهشگران (Bandura and Schunk, 1981) پی‌بردند که دانشجویانی که اهداف روزانه را برای حل مسائل ریاضی دارند انگیزه بهتری از خودشان نشان می‌دهند و به پیشرفت‌های بیشتری می‌رسند. زمانی‌که اهداف طولانی‌مدت با اهداف کوتاه‌مدت پیوستگی پیدا می‌کنند نتایج سودمند خودتنظیمی را به بار می‌آورند (Zimmerman, 2008). اهداف کوتاه‌مدت بازخورد را در مورد پیشرفت‌های یادگیری می‌دهند و اهداف طولانی‌مدت خودتنظیمی دانشجو را برای رسیدن به هدف در آینده تشویق می‌کنند. یادگیرندگانی که اهداف سلسله‌مراتبی دارند می‌توانند به‌مدت طولانی بدون کمک منابع انگیزشی خارجی به‌طور مؤثر کار کنند (Zimmerman, 2008). برنامه‌های آموزشی که دانشجو را تشویق می‌کنند از اهداف کوتاه‌مدت به‌عنوان وسیله‌ای برای رسیدن به اهداف طولانی‌مدت استفاده کنند، مشوق انگیزه دانشجو است. (Zimmerman, 2008).

مسئولیت‌سپاری به دانشجویان

نه فقط اینکه دانشجو چه نوع هدفی را دنبال می‌کند مهم است، بلکه دلیل دانشجو برای دنبال کردن هدف و اینکه چرا هدف را دنبال می‌کند اهمیت دارد. یادگیرندگان تمایل طبیعی دارند که به فعالیت‌های یادگیری‌ای بپردازند که خودشان برگزیده‌اند (Deci and Ryan, 1985; Ryan and Deci, 2000). رفتاری که انگیزه مستقل داشته باشد، با احساس تمایل و آزادی روانی دنبال می‌شود. رفتار مهارشده به‌علت فشار از بیرون دنبال می‌شود (Zimmerman, 2008). دسی و راین (2002) مزیت انگیزه مستقل را بر انگیزه مهار شده در یادگیری نشان دادند. مطالعه از روی انتخاب به دانشجو توان می‌دهد که در مقابل مشکلات مقاومت کند و چون دانشجو به انتخاب خود فعالیت یادگیری را انجام می‌دهد جذب مطلب می‌شود و هنگام مطالعه تمرکز می‌کند. برعکس در مورد انگیزه مهار شده چون مطالعه ازطرف خود شخص انتخاب نشده تمرکز بر روی مطلب دشوار است و بیشتر احتمال دارد که دانشجو مطلب را نیمه‌تمام رها کند.

     تبادلات بین دانشجو و محیط، تجارب آموزشی را به وجود می‌آورد که تمایلات دانشجو را به کار درسی تغییر می‌دهد (Greeno et al., 1996). در کلاس، دانشجو با فرصت‌ها برای رشد روبه‌رو می‌شود. صحبت‌های استاد و سؤالات استاد احساس نیاز برای پاسخ را در دانشجو تشویق می‌کند. بازخورد در کلاس ارتباط بین دانشجویان با یکدیگر و دانشجویان و استاد را تقویت می‌کند (Brown and Campione, 1994). استاد می‌تواند تشخیص دهد که تا چه اندازه دانشجویان استقلال را می‌پذیرند و برطبق آن انتخاب را به دانشجو واگذار کند، اینکه دانشجویان در مورد فعالیت‌های یادگیریشان حق انتخاب داشته باشند، احساس قابلیت را در آنان تشویق می‌کند. همچنین دانشجویان احساس تعلق به کار درسی پیدا می‌کنند و بیشتر تمایل پیدا می‌کنند که انتخاب‌هایشان به نتایج مثبت مؤثر بینجامد (Guthrie, 2004; Guthrie et al., 2004).

     اجازه دادن به دانشجویان که اولویت‌های کاریشان را انتخاب کنند، روش یادگیری و یا سرعت یادگیری خودشان را انتخاب کنند از روش‌های سپردن مسئولیت به آنان است. تأکید بر تفکر مستقل و درک عمیق مطلب به‌کارگیری راهبردهای مؤثر یادگیری را تشویق می‌کند (Ames, 1992). دادن حق انتخاب به دانشجویان به‌خصوص در مورد مطالبی که نیاز به پژوهش دارد به این معنی است که دانشجویان این فرصت را دارند که بین پیشنهادها آنچه را بیشتر علاقه دارند انتخاب کنند و بنابراین کمتر بی‌حوصلگی و بی‌توجهی از خود نشان می‌دهند. زمانی‌که دانشجویان به‌طور مؤثر کار می‌کنند اجتماع دانشگاهی معتقد می‌شود که عادت کاری خوب دارند، شناخته می‌شوند و به آنان ارزش می‌دهند و این خوداثربخشی آنان را برای انجام کارهای درسی افزایش می‌دهد. پیشرفت‌ها نتایج مثبت انگیزشی را به بار می‌آورند که مجذوبیت دانشجویان را نسبت به درس استمرار می‌بخشد (Corno, 2008).

ارزیابی

روش ارزیابی از دانشجویان یکی از عوامل اصلی است که بر انگیزه آنان تأثیر دارد. آنچه در ارزیابی مهم است ادراک دانشجویان از مفهوم ارزیابی است. ساختار ارزیابی ممکن است اهداف مختلف با الگوهای انگیزشی متفاوت را ایجاد کند (Brophy, 1983). معیارهای مقایسه اجتماعی اثر سوء بر انگیزه دارد. از روش مقایسه اجتماعی در ارزیابی زیاد استفاده شده است، مثل اعلام بالاترین و پایین‌ترین نمره، نشان دادن گزارش‌های دانشجویان به دانشجویان دیگر، نشان دادن گزارش‌های انتخابی به دیگران. به‌کارگیری مقایسه اجتماعی زمانی‌که دانشجو در وضعیت چندان خوبی قرار ندارد موجب ممانعت از خطرپذیری، استفاده از راهبردهای نامؤثر یادگیری و احساس منفی نسبت به خود می‌شود. این فشار ارزیابی از بیرون و تأکید بر مقایسه اجتماعی تأثیر منفی بر علاقه (Deci and Ryan, 1991)، دنبال کردن کارهای درسی که نیاز به تلاش دارد و استفاده از راهبردهای مؤثر یادگیری دارد (Ames, 1992).

     نمره یکی از ابزارهای ارزیابی در کلاس است. اگر نمره دادن با افزایش فرصت برای پیشرفت همراه باشد ارتباط بین عملکرد استعداد ضعیف می‌شود (Covington and Omelich, 1984) و کوشش عاملی برای خودارزیابی می‌شود. استفاده از راهبردهای یادگیری مؤثر بستگی به ارزش درس برای یادگیری دارد. حتی دانشجویانی که قابلیت دارند گزارش می‌کنند زمانی‌که کلاس از تلاش حمایت می‌کند احتمال اینکه از راهبردهای مؤثر یادگیری استفاده کنند بیشتر می‌شود (Ames and Archer, 1988). گرهم و گولن (1991) گزارش کردند زمانی‌که دانشجو هدفش پیشرفت به‌جای مقایسه با سایر دانشجویان است عملکرد بهتری از خود نشان می‌دهد. محیط‌های رقابتی که تمرکز را بر استعداد دانشجو قرار می‌دهند از استفاده از راهبردهایی که نیاز به کوشش مستمر دارند حمایت نمی‌کنند (Garner, 1990).

     دانشجویان کم اطمینان در مقایسه اجتماعی با به‌کارگیری راهبردهای نامؤثر پاسخ می‌دهند. این الگوی ناسازگار زمانی‌که هدف ارزیابی آگاه کردن آنها از وضعیت‌شان است به‌کار برده نمی‌شود (Elliot and Dweck, 1988). تأکید بر معیارهای مقایسه اجتماعی مشکل‌آفرین است چون ارتباط بین کوشش، نتیجه و احساس نسبت به خود را ضعیف می‌کند (Jagacinski and Nicholls, 1984). زمانی‌که ارزیابی براساس کوشش دانشجو (Brophy, 1983; Stipek and Kowalski, 1989)، پیشرفت در رابطه با اهداف (Schunk, 2001) و یا موارد معنی‌دار عملکرد (Brophy, 1983) انجام می‌شود می‌تواند رفتار موفقیت‌آمیز و انگیزه را تشویق کند.

     دانشجویان در مقابل تشویق استادان حساس هستند. استادان می‌توانند اطمینان به خود را در دانشجویان تقویت و یا تضعیف کنند. قضاوت مثبت، تشویق‌کننده و تقویت‌کننده است. قضاوت منفی، تضعیف‌کننده است. تشویق باید هوشیارانه باشد. یعنی اطلاعات را درباره آنچه خوب بوده به دانشجو بدهد و باید راهی را برای بهبود مستمر برای دانشجو باز کند، استادان موفق، اعتقاد به توانایی را در دانشجو پرورش می‌دهند و آنها را مطمئن می‌کنند که موفقیت قابل دسترسی است (Pajares, 2008). استادان در پرورش اعتقادات مثبت دانشجو نسبت به خود نقش مهمی را ایفا می‌کنند. اما اگر دانشجو با کوشش کم تشویق شود تأثیری در تقویت خوداثربخشی او ندارد. زمانی‌که دانشجو در اثر تلاش، انتظارات استاد را برآورده کند و تشویق شود خوداثربخشی او افزایش می‌یابد (Pajares, 2008).

     استادان می‌توانند این احساس را در دانشجو پرورش دهند که قابلیت‌ها قابل تغییر و قابل نظارت است. یعنی باید میل به کوشش، استقامت و مقاومت را در مقابل مشکلات تشویق کنند. تشویق دانشجو با این کلمه که «باهوش هستید» این پیغام را به دانشجو منتقل می‌کند که موفقیت فقط بستگی به استعداد دارد. چطور می‌تواند دانشجو اعتمادبه‌نفس پیدا کند درصورتی‌که احساس کند استعداد قابل مهار نیست، اما تشویق برای کوشش و استقامت این پیغام را به دانشجو منتقل می‌کند که هرچه بیشتر کار کند به موفقیت بیشتری می‌رسد (Pajares, 2008).

     در پژوهش مولر و دِوِک (1998) پس از دادن یک‌سلسله مسئله به دانشجویان، یک‌سوم از دانشجویان برای استعدادشان، یک‌سوم برای کوششان و یک‌سوم برای نمره‌ای که گرفته بودند تحسین شدند. نتایج نشان داد که تحسین برای استعداد مفهوم استعداد ثابت را به دانشجویان انتقال داد. درنتیجه دانشجویان به هدف نشان دادن استعداد تمایل پیدا کردند. درحالی‌که تحسین برای کوشش این مفهوم را به دانشجو منتقل کرد که استعداد قابل تغییر است و فرایند یادگیری آن چیزی است که به آن ارزش داده می‌شود. سپس به دانشجویان یک‌سلسله مسائل سخت‌تر داده شد که فقط می‌توانستند بعضی از آنها را حل کنند. دانشجویانی که برای استعدادشان تحسین شدند چندان تمایلی نداشتند که برای حل مسائل کوشش کنند. همچنین آنها اطمینان به استعدادشان را از دست دادند. ازسوی‌دیگر، دانشجویانی که برای کوشش تحسین شده بودند نسبت به مسائل از خود مجذوبیت نشان دادند و اظهار کردند که مسائل مشکل مسائل دلخواه آنها است. بالأخره به دانشجویان سلسله دیگری از مسائل داده شد که ازلحاظ مشکل بودن با سلسله اول هماهنگی داشت. تجربه قبلی (مسائل سخت) چطور بر آنها تأثیر گذاشته بود؟ آیا تجربه سودمندی بود؟ آیا راهبردهای جدیدی یاد گرفته بودند؟ یا آنکه مشکل بودن مسائل آنها را دلسرد کرده بود. نتایج نشان داد دانشجویانی که برای کوشش تحسین شده بودند عملکرد بهتری در دوره سوم مسائل نسبت به دوره اول از خود نشان دادند. بنابراین تحسین برای کوشش موجب تشویق به‌کارگیری راهبردهای حل مسئله شد که با بهبود عملکردشان ارتباط داشت و برعکس دانشجویانی که برای استعداد تحسین شده بودند عملکردشان نسبت به سلسله اول مسائل ضعیف شد.

     تحسین برای کوشش راهی است برای نشان دادن ارزش کوشش زمانی‌که استادان درباره دانشجویان برجسته در ریاضی، علوم و دیگر رشته‌ها صحبت می‌کنند، باید در نظر داشته باشند که این پیغام را به دانشجو انتقال ندهند که آنها مسائل مشکل را به‌طور طبیعی حل می‌کنند. برعکس دانشجویان برجسته را آنهایی بدانند که رشته خود را دوست می‌دارند و کوشش زیادی را برای حل مسائل از خود نشان می‌دهند. دراین‌صورت استادان این پیغام را می‌رسانند که آن چیزی که برایش ارزش قائل هستند و آن چیزی که دانشجویان باید برای آن ارزش قائل باشند مسائلی هستند که نیاز به تلاش دارند و این مسائل ارزش یادگیری دارند (Dweck and Master, 2008). درعین‌حال استادان باید بر قابلیت‌ها، مهارت‌ها و استعدادهای دانشجویان کنند. زمانی‌که استاد اظهار می‌دارد «شما می‌توانید این کار را انجام دهید» یعنی اعتقاد دارد که دانشجو قابلیت انجام کار را دارد و برای رسیدن به موفقیت سعی می‌کند. بازخورد واقعی مثبت که توانایی‌های دانشجو را به نظرش می‌آورد خوداثربخشی را افزایش می‌دهد (Pajares, 2008).

     تأکید بر یادگیری معنی‌دار، حمایت از استقلال دانشجو در یادگیری، و ارزیابی مبتنی‌بر تلاش و کوشش مشوق انگیزه است. طرح درس، سپردن مسئولیت به دانشجو، و روش ارزیابی از یکدیگر مستقل نیستند. بعضی از استادان ممکن است مطالب جالب و متنوعی را برای یادگیری پیشنهاد کنند ولی از روش‌های ارزیابی که مقایسه اجتماعی را تشویق کند استفاده کنند. یعنی طرح درس دانشجو را تشویق به تسلط بر مطلب درسی کند اما روش ارزیابی، بر عملکرد تأکید کند. در این صورت ارزش مثبت جالب بودن درس با روش نامناسب ارزیابی ممکن است از بین برود. طرح درس، سپردن مسئولیت به دانشجو و روش ارزیابی زیرساخت‌های مرتبط با ساختار کلاس هستند (Marshall and Weinstein, 1984).

     برنامه‌های فوق، پیشرفت تحصیلی را در سطح کلاس تشویق می‌کنند. اما تغییرات در کلاس بدون ایجاد تغییرات در کل دانشگاه میسر نیست. به‌علاوه استادان به‌تنهایی نمی‌توانند مسئولیت تغییرات را به‌عهده بگیرند. اگر ساختار آموزش و یادگیری بخواهد تغییر کند مدیریت دانشگاه نیز باید دخالت کند (Deal and Peterson, 1990). مدیریت دانشگاه نه فقط در فرایند تغییر ساختار کلاس و یا برنامه‌های خاص بلکه در موضوع کلی یادگیری در دانشگاه و تغییر ساختار اساسی آموزش در دانشگاه نقش اساسی را ایفا می‌کند.

     اگر محیط کلاس را می‌توان طوری تغییر داد که انگیزه و پیشرفت‌های دانشجو افزایش پیدا کند آیا می‌توان انتظار داشت که تغییرات مشابه در سطح دانشگاه ایجاد شود. پژوهش‌های اولیه استرن (1970) نشان داد که سیاست‌های رؤسای دانشگاه‌ها می‌تواند انگیزه دانشجویان را تغییر دهد. Maehr and Braskamp (1986) در پژوهش خود به نام مفهوم «فرهنگ سازمانی» توضیح دادند که دانشگاه‌ها نه تنها ازسوی اهدافشان مشخص می‌شوند بلکه این اهداف می‌تواند انگیزه و الگوهای یادگیری دانشجویان را نیز تعیین کنند. بعضی از دانشگاه‌ها تأکید بر یادگیری به‌خاطر یادگیری دارند، بعضی دیگر تأکید بر رقابت بین دانشجویان دارند.

     Maehr and Fyans (1989) در پژوهش‌های خود نشان دادند که درک دانشجو از محیط دانشگاه تعیین‌کننده انگیزه دانشجو است. به‌عبارت‌دیگر هدف مورد تأکید دانشگاه بر انگیزه دانشجو تأکید دارد. در این پژوهش، ادراکی که دانشجویان از اهداف دانشگاه (محیط روانی دانشگاه) داشته‌اند بخش مهمی از ناسازگاری انگیزه را توضیح داد. بنابراین می‌توان نتیجه‌گیری کرد که تغییر در محیط روانی دانشگاه ممکن است تغییرات انگیزشی را به بار بیاورد.

     پژوهش‌ها درباره فرهنگ و جوّ دانشگاه (Maehr, 1991; Good and Weinstein, 1986) و تأثیر دانشگاه در انگیزه دانشجویان نشان می‌دهند سیاست‌ها و روش‌های دانشگاه تعیین‌کننده مأموریت دانشگاه، وظایف دانشجو، روش تنظیم و مدیریت فعالیت‌ها است. سیاست‌های دانشگاه بر طرح درس و روش یادگیری تأثیر می‌گذارد. سیاست‌های دانشگاه می‌تواند منابع را برای کار عملی فراهم کند، در فعالیت‌هایی که دانشجو را به تلاش وادار کند سرمایه‌گذاری کند و در برنامه‌های درسی انعطاف‌پذیری ایجاد کند. استادان به تنهایی در مورد اینکه دانشجو چه کاری را باید انجام دهد تصمیم نمی‌گیرند، این تصمیمات در سطح دانشگاه گرفته می‌شود. مدیریت دانشگاه می‌تواند کتاب‌های درسی را پیشنهاد کند یا اینکه درباره طبیعت کار درسی، معنی‌دار بودن درس، تشویق تلاش و اهمیت درس از خود حساسیت نشان دهد (Maehr and Midgley, 1996) مدیریت دانشگاه می‌تواند یادگیری دانشجو را نظارت کند و یا اینکه در یادگیری از استقلال حمایت کند. محیط یادگیری می‌تواند محدودکننده باشد و یا با رشد خودتنظیمی، به دانشجو اجازه مشارکت پویا در یادگیری بدهد و ارزش درونی یادگیری را تشویق کند (Maehr and Midgley, 1996). دانشگاه ممکن است در شناخت دستاوردهای دانشجویان سبک رقابتی را انتخاب کند و یا اینکه براساس پیشرفت دانشجو و نزدیک شدن به اهداف، به دانشجو ارزش دهد. در شناخت، اینکه چه چیزی شناخته می‌شود و چه کسی شناخته می‌شود اهمیت دارد (Maehr and Midgley, 1996). دانشگاه می‌تواند به استادان اجازه دهد یادگیری را ازطریق همکاری بین دانشجویان تشویق کنند و یا اینکه دانشجویان تنها برای رقابت با یکدیگر گروه‌بندی شوند. سیاست‌های دانشگاه می‌تواند طبیعت ارزیابی را تعیین کند و بنابراین بر محیط روانی دانشگاه و کیفیت یادگیری دانشجو تأثیر بگذارد. روش‌های ارزیابی که حس اثربخشی را تقویت کند، دانشجو را از وضعیت خودآگاه کند و دانشجو را تشویق کند که ارزش توانایی‌های ویژه خود را بداند، از اهمیت خاص برخوردار است.

     می‌توان چنین نتیجه‌گیری کرد که دانشجویانی که هدف تسلط بر کار درسی دارند به خوداثربخشی خود باور دارند، علاقه به مطلب درسی دارند و درس برایشان مهم و قابل استفاده است، توجه بیشتری می‌کنند، بر مفاهیم تمرکز می‌کنند، مفاهیم مهم را تشخیص می‌دهند، و بازنمایی ذهنی یکپارچه و مرتبط پیدا می‌کنند. فراهم کردن محیطی که بر معنی‌دار کردن فعالیت‌های یادگیری، تنوع و تازگی در طرح درس، مسئولیت‌پذیری و مشارکت در امر یادگیری، ارزیابی مبتنی‌بر پیشرفت و تسلط بر مطلب درسی تأکید کند، مشوق اشتغال فعال به امر یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانشجویان است.

کتاب‌شناسی

Ainley, M., and Chan, J. (2006). Emotions and Task Engagement: Affect and Efficacy and Their Contribution to Information Processing During a Writing Task. Paper presented at the Meetings of the American Educational Research Association, San Francisco, CA.

Ainley, M., and Patrick, L. (2006). “Measuring Self-Regulated Learning Processes Through Tracking Patterns of Student Interaction with Achievement Activities”. Educational Psychology Review, 18 (3), 267 – 286.

Ames, C. (1992). “Classrooms: Goals, Structures, and Student Motivation”. Journal of Educational Psychology, 84(3), 261-71.

Ames, C., and Archer, J. (1988). “Achievement Goals in the Classroom Students' Learning Strategies and Motivation Processes”. Journal of Educational Psychology, 80(3), 260-267.

Artino, A. R. (2007). “Self-Regulated Learning in Online Education: A Review of the Empirical Literature”. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 4(6), 3-18.

Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory. New Jersey: Prentice Hall.

Bandura, A. (1989). “Human Agency in Social Cognitive Theory”. American Psychologist, 44(9), 1175-1184.

Bandura, A., and Schunk, D. H. (1981). “Cultivating Compe Tence, Self-Efficacy, and Intrinsic Interest Through Proximal Self-Motivation”. Journal of Personality and Social Psychology, 41(3), 586-598

Bembenutty, H. (2011). Self-Regulated Learning. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Berry, J. M. (1987). A Self-Efficacy Model of Memory Performance. Paper presented at the American Psychological Association Meetings, New York, NY.

Bouffard, T., Boisvert, J., Vezeau, C., and Larouche, C. (1995). “The Impact of Goal Orientation on Self-Regulation and Performance Among College Students”. British Journal of Educational Psychology, 65(3), 317-329.

Bouffard-Bouchard, T. (1990). “Influence of Self-Efficacy on Performance in a Cognitive Task”. The Journal of Social Psychology, 130(3), 353-363.

Brophy, J. (1983). “Conceptualizing Student Motivation”. Educational Psychologist, 18(3), 200-215.

Brown, A. L., and Campione, J. C. (1994). “Guided Discovery in a Community of Learners”. In K. McGilly (Ed.), Classroom Lessons: Integrating Cognitive Theory and Classroom Practice (pp.229-272). Cambridge, MA: MIT Press/Bradford Books.

Butler, D. L., and Winne, P. H. (1995). “Feedback and Self-Regulated Learning A Theoretical Synthesis”. Review of Educational Research, 65(3), 245-281.

Corno, L. (2008). “Work Habits and Self-Regulated Learning: Helping Students to Find a "Will" from a "Way"”. In D. H. Schunk and B. J. Zimmerman (Eds.), Motivation and Self-Regulated Learning: Theory, Research, and Applications (pp.197-222). Mahwah, NJ, US: Lawrence Erlbaum Associates.

Covington, M. V., and Omelich, C. L. (1984). “Task-Oriented Versus Competitive Learning Structures: Motivational and Performance Consequences”. Journal of Educational Psychology, 76(6), 1038-1050.

Deal, T. E., and Peterson, K. D. (1990). The Principal's Role in Shaping School Culture. Washington, DC: U.S. Department of Education.

Deci, E. L., and Ryan, R. M. (1985). Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. New York: Plenum.

Deci, E. L., and Ryan, R. M. (1991). “A Motivational Approach to Self: Integration in Personality”. In R. Dienstbier (Ed.), Nebraska Symposium on Motivation: Perspectives on motivation (Vol. 38, pp.237-288). Lincoln, NE: University of Nebraska.

Deci, E. L., and Ryan, R. M. (2002). Handbook of Self-Determination Research. Rochester. NY, US: University of Rochester.

Dewitte, S., and Lens, W. (2000). Does Goal Awareness Enhance Self-Control? Required Effort Moderates the Relation Between the Level of Action Identity and Persistence (Unpublished Research Report. N. 93). University of Leuven, Belgium.

Dweck, C. S. (1986). “Motivational Processes Affecting Learning”. American Psychologist, 41(10), 1040-1048.

Dweck, C. S., and Elliot, E. (1983). “Achievement Motivation”. In E. M. Hetherington (Ed.), Handbook of Child Psychology: Socialization, Personality and Social Development (pp.643-691). New York: Wiley.

Dweck, C.S. and Leggett, E.L. (1988) “A Social-Cognitive Approach to Motivation and Personality”. Psychological Review, 95(2), 256-273.

Dweck, C. S., and Master, A. (2008). “Self-Theories Motivate Self-Regulated Learning”. In D. H. Schunk and B.J. Zimmerman (Eds.), Motivation and Self-Regulated Learning: Theory, Research and Applications (pp.31-51). New York, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Eccles, J. S., Adler, T. F., and Meece, J. L. (1984). “Sex Differences in Achievement: A Test of Alternate Theories”. Journal of Personality and Social Psychology, 46, 26-43.

Elliot, E. S., and Dweck, C. S. (1988). “Goals: An Approach to Motivation and Achievement”. Journal of Personality and Social Psychology, 54(1), 5-12.

Elliot, A. J., and Harackiewicz, J. M. (1996). “Approach and Avoidance Achievement Goals and Intrinsic Motivation: A Mediational Analysis”. Journal of Personality and Social Psychology, 70(3), 461–475.

Feather, N. T. (1988). “Values, Valances, and Course Enrollment: Testing the Role of Personal Values Within an Expectancy-Valence Framework”. Journal of Educational Psychology, 80(3), 381-391.

Fincham, F., and Cain, K. (1986). “Learned helplessness in humans: A developmental analysis”. Developmental Review, 6, 301-333.

Franken, R. (2001). Human motivation (5th ed.). Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.

Fredrickson, B. L., and Branigan, C. (2000). “Positive Emotions”. In T. J. Mayne and G. A. Bonanno (Eds.), Emotions (pp. 123–151). New York: Guilford.

Garner, R. (1990). “When Children and Adults Do Not Use Learning Strategies: Toward a Theory of Settings”. Review of Educational Research, 60 (4), 517–530.

Gollwitzer, Peter M., (1999). “Implementation Intentions: Strong Effects of Simple Plans”. The American Psychologist, 54(7), 493-503.

Good, T. (1983). “Classroom Research: A Decade of Progress”. Educational Psychologist, 18, 127–144.

Good, T. L., and Weinstein, R. S. (1986). “Schools Make a Difference: Evidence, Criticism, and New Directions”. American Psychologist, 41(10), 1090-1097.

Graham, S., and Golen, S. (1991). “Motivational Influences on Cognition: Task Involvement, and Depth of Information Processing”. Journal of Educational Psychology, 83, 187-194.

Greeno, J. G., Collins, A. M., and Resnick, L. (1996). “Cognition and Learning”. In D. C. Berliner and R. C. Calfee (Eds.), Handbook of Educational Psychology (pp.15-46). New York: Macmillan.

Guthrie, J. T. (2004). “Classroom Contexts for Engaged Reading: An Overview”. In J. T. Guthrie, A. Wigfield, and K. C. Perencevich (Eds.), Motivating Reading Comprehension: Concept-Oriented Reading Instruction (pp.1-24). Mahwah, NJ, US: Lawrence Erlbaum Associates.

Guthrie, J. T., Wigfield, A., and Perencevich, K. C. (2004). “Scaffolding for Motivation and Engagement in Reading”. In J. T. Guthrie, A. Wigfield, and K. C. Perencevich (Eds.), Motivating Reading Comprehension: Concept-Oriented Reading Instruction (pp. 55–86). Mahwah, NJ, US: Lawrence Erlbaum Associates.

Harter, S. (1998). “The Development of Self-Representations”. In W. Damon and N. Eisenberg (Eds.), Handbook of Child Psychology (5th ed. Vol. 3, pp.1017–1095). New York: Wiley.

Hattie, J. (2009). Visible Learning: A Synthesis of over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. London: Routledge.

Hidi, S. (1995). “A Re-Examination of the Role of Attention in Learning from Text”. Educational Psychology Review, 7(4), 323–350.

Hidi, S., and Ainley, M. (2008). “Interest and Self-Regulation: Relationships Between Two Variables that Influence Learning”. In D. H. Schunk and B. J. Zimmerman (Eds.), Motivation and Self-Regulated Learning: Theory, Research, and Applications (pp.77–109). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Hidi, S., and Renninger, K. A. (2006). “The Four-Phase Model of Interest Development”. Educational Psychologist, 41(2), 111-127.

Jagacinski, C. M., and Nicholls, J. G. (1984). “Conceptions of Ability and Relatedaffects in Task Involvement and Ego Involvement”. Journal of Educational Psychology, 76(5), 909-919.

James, W. (1985). Psychology: The Briefer Course. Notre Dame: University of Notre Dame.

Lens, W., and Vansteenkiste, M. (2008). “Promoting Self-Regulated Learning a Motivational Analysis”. In D.H. Schunk.,and B.J. Zimmerman (Eds.), Motivation and Self-Regulated Learning: Theory, Research, and Practice (pp.141-169). Hillsdale, NJ: Lawrence Lawrence Erlbaum Associates.

Lent, R. W., Brown, S. D., and Larkin, K. C. (1984). “Relation of Self-Efficacy Expectations to Academic Achievement and Persistence”. Journal of Counseling Psychology, 31(3), 356-362.

Locke, E. A., and Latham, G. P. (1990). A Theory of Goal Setting and Task Performance. Englewood Cliffs, NJ, US: Prentice-Hall, Inc.

Locke, E. A., and Latham, G. P. (2002). “Building a Practically Useful Theory of Goal Setting and Task Motivation: A 35-Year Odyssey”. American Psychologist, 57(9), 705-717.

Maehr, M.L. (1984). “Meaning and Motivation: Toward a Theory of Personal Investment”. In R. Ames and C. Ames (Eds.), Research on Motivation in Education (vol. 1, pp.39–73). San Diego, CA: Academic Press.

Maehr, M.L. (1991). “The Psychological Environment of the School: A Focus for School Leadership”. In P Thurston and: P. Zodhiates (Eds), Advances in Educational Administration (pp.51-81). Greenwich: JAI.

Maehr, M.L., and Braskamp, L.A. (1986). The Motivation Factor: A Theory of Personal Investment. Lexington, MA: Lexington Press.

Maehr, M.L. and Fyans, L.J. (1989). “School Culture, Motivation, and Achievement”. In: Maehr, M.L. and Ames, C. (Eds.), Advances in Motivation and Achievement: Motivation Enhancing Environments (Vol. 6, pp.215-247). Greenwich: JAI.

Maehr, M.L., and Midgley, C. (1996). Transforming School Cultures. Boulder: Westview.

Marshall, H. H., and Weinstein, R. S. (1984). “Classroom Factors Affecting Students' Self-Evaluations: An Interactional Model”. Review of Educational Research, 54, 301-325.

Meece, J., Blumenfeld. P., and Hoyle. R. (1988). “Students' Goal Orientations and Cognitive Engagement in Classroom Activities”. Journal of Educational Psychology, 80, 514-523.

Meece, J.L. and Holt, K. (1993). “A Pattern Analysis of Students' Achievement Goals”. Journal of Educational Psychology, 85(4), 582-590.

Mueller, C. M., and Dweck, C. S. (1998). “Intelligence Praise Can Undermine Motivation and Performance”. Journal of Personality and Social Psychology, 75(1), 33–52.

Nicholls, J.G. (1984) “Achievement Motivation Conceptions of Ability, Subjective Experience, Task Choice, and Performance”. Psychological Review, 91(3), 328-346.

Nilson, L. B. (2014). The Secret of Self-Regulated Learning. Retrieved from: https://www.facultyfocus.com/articles/ teaching-and-learning/secret-self-regulated-learning/

Nolen, S. (1988). “Reasons for Studying: Motivational Orientations and Study Strategies”. Cognition and Instruction, 5(4), 269-287.

Pajares, F. (1996). “Self-Efficacy Beliefs in Academic Settings”. Review of Educational Research, 66(4), 543-578.

Pajares, F. (2008). “Motivational Role of Self-Efficacy Beliefs in Self-Regulated Learning”. In D. H. Schunk and B. J. Zimmerman (Eds.), Motivation and Self-Regulated Learning: Theory, Research and Applications (pp.111-139). New York: Erlbaum.

Pintrich, P. R. (1999). “The Role of Motivation in Promoting and Sustaining Self-Regulated Learning”. International Journal of Educational Research, 31(6), 459-470.

Pintrich, P. R., Roeser. R., and De Groot, E. (1994). “Classroom and Individual Differences in Early Adolescents' Motivation and Self-Regulated Learning”. Journal of Early Adolescence, 14(2), 139-161.

Pintrich, P.R. and de Groot, E. (1990). “Motivational and Self-Regulated Learning Components of Classroom Academic Performance”. Journal of Educational Psychology, 82(1), 33–40.

Pintrich, P. R., and Zusho, A. (2002). “The Development of Academic Selfregulation: The Role of Cognitive and Motivational Factors”. In A. Wigfield and J. S. Eccles (Eds.), Development of Achievement Motivation (pp. 249-284). New York: Academic Press.

Renninger, K. A. and Hidi, S. (2002). “Student Interest and Achievement: Developmental Issues Raised by a Case Study”. In A. Wigfield and J. S. Eccles (Eds.), Development of Achievement Motivation (pp. 173-195). New York: Academic Press.

Rolf, J. S., Scharff, L., and Hodge, T. (2012). Does “Thinking about Thinking” Impact Completion Rates of Pre-class Assignments? Paper presented at the. Joint Mathematics Meetings, Boston.

Ryan, R.M. and Deci, E.L. (2000) “Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being”. American Psychology, 55(1), 68-78.

Sansone, C., and Thoman, D. B. (2005). “Interest as the Missing Motivator in Self-Regulation”. European Psychologist, 10(3), 175-186.

Schiefele, H., Krapp, A., Prenzel, M., Heiland, A., and Kasten, H. (1983). Principles of an Educational Theory of Interest. Paper Presented at the 7th Annual Meeting of the International Society for the Study of Behavioral Development, Munich, West Germany.

Schunk, D. H. (1994). “Self-Regulation of Self-Efficacy and Attributions in Academic Settings”. In D. H. Schunk and B. J. Zimmerman (Eds.), Self-Regulation of Learning and Performance: Issues and Educational Applications (pp. 75-99). Hillsdale, NJ, US: Lawrence Erlbaum Associates.

Schunk, D. H. (2001). “Social Cognitive Theory and Self-Regulated Learning”. In B. J. Zimmerman and D. H. Schunk (Eds.), Self-Regulated Learning and Academic Achievement: Theoretical Perspectives (2nd ed., pp.125–151). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Schunk, D. H., and Zimmerman, B. J. (Eds.). (1998). Self-Regulated Learning: from Teaching to Self-Reflective Practice. New York, NY, US: Guilford Publications.

Schunk, D. H., and Zimmerman (2008). Motivation and Self-Regulated Learning: Theory, Research, and Applications. Mahwah, NJ, US: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Stern, G. (1970). People in Context: Measuring Person-Environment Congruence in Education and Industry. New York: Wiley.

Stipek, D. J., and Kowalski, P. S. (1989). “Learned Helplessness in Task-Orienting Versus Performance-Orienting Testing Conditions”. Journal of Educational Psychology, 81(3), 384-391.

Wigfield, A., and Eccles, J.S. (2002). Development of Achievement Motivation. San Diego, CA: Academic Press.

Wigfield, A., Hoa, L. W., and Klauda, S. L. (2008). “The Role of Achievement Values in the Regulation of Achievement Behaviors”. In D. H. Schunk and B. J. Zimmerman (Eds.), Motivation and Self-Regulated Learning: Theory, Research, and Applications (pp.169-195). Mahwah, NJ, US: Lawrence Erlbaum Associates.

Wolters, C. A. (2004). “Advancing Achievement Goal Theory: Using Goal Structures and Goal Orientations to Predict Students' Motivation, Cognition, and Achievement”. Journal of Educational Psychology, 96(2), 236-250.

Wolters, C. A., and Pintrich, P. R. (1998). “Contextual Differences in Student Motivation and Self-Regulated Learning in Mathematics, English, and Social Studies Classrooms”. Instructional Science, 26(1-2), 27-47.

Wolters, C.A., Yu, S.L., and Pintrich, P.R. (1996). “The Relation Between Goal Orientation and Students' Motivational Beliefs and Self-Regulated Learning”. Learning and Individual Differences, 8(3), 211 – 238.

Zimmerman, B. J. (2000). “Attaining Self-Regulation A Social Cognitive Perspective”. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, and M. Zeidner (Eds.), Handbook of Self-Regulation (pp.13-39). San Diego: Academic Press.

Zimmerman, B. J. (2002). “Achieving Self-Regulation: The Trial and Triumph of Adolescence”. In F. Pajares and T. Urdan (Eds.), Academic Motivation of Adolescents (pp.1-27). Greenwich, CT: Information Age Publishing.

Zimmerman, B. J. (2008). “Goal setting: A key Proactive Source of Academic Self-Regulation”. In D. H. Schunk and B. J. Zimmerman (Eds.), Motivation and Self-Regulated Learning: Theory, Research, and Applications (pp.267-295). Mahwah, NJ, US: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.

Zimmerman, B. J., and Bandura, A. (1994). “Impact of Self-Regulatory Influences on Writing Course Attainment”. American Educational Research Journal, 31(4), 845–862.