چکیده
در علم اقتصاد، کالاها و خدمات با دو ویژگی «رقابتپذیری استفاده» و «محدودیتپذیری مصرف» دستهبندی میشوند. منظور از «رقابتپذیری استفاده» این است که اگر یک کالا یا خدمتی را یک نفر استفاده کند، در همان زمان، دیگری نمیتواند استفاده کند یا موجودی آن با مصرف کاهش مییابد؛ منظور از «محدودیتپذیری مصرف» این است که میتوان بهطریقی، مانع استفاده افراد غیرمجاز از کالا یا خدمت شد (Martens, 2004, p. 17). براساس این دو ویژگی، کالاها و خدمات تولیدی در هر نظام اقتصادی را به چهار گروه میتوان تقسیم کرد (نگاره 1): کالاها یا خدمات خصوصی، کالاها یا خدمات عمومی، کالاها یا خدمات مشترک (شبهعمومی) و کالا یا خدمات باشگاهی (شبهخصوصی).
کالاها یا خدمات خصوصی رقابتپذیری و محدودیت (محرومیت)پذیری بالایی دارند؛ مانند غذا، لباس، اتومبیل، صندلی و غیره؛ اگر فردی با پرداخت بهای یک اتومبیل آن را خریداری کرد، مالک آن میشود؛ بنابراین، فرد دیگری نمیتواند آن را خریداری و استفاده کند. در برابر، کالا یا خدمت عمومی رقابتپذیری و محدودیتپذیری پایینی دارند؛ مانند امنیت ملی، دانش پایه، هوای پاک. وقتی که امنیت ملی یا هوای پاک فراهم شد، همه میتوانند بهطور یکسان از آن استفاده کنند و نمیتوان مانع بهرهمندی یک شهروند از آنها شد. کالای مشترک (شبهعمومی) رقابتپذیری بالا و محدودیتپذیری پایینی دارند؛ مانند ماهیهای داخل رودخانه یا دریاچه. وقتیکه فردی از رودخانه ماهی میگیرد، جمعیت ماهیها در رودخانه کاهش مییابد. گرفتن ماهی برای دیگران سخت میشود، اما نمیتوان کسی را از گرفتن ماهی از رودخانه مستثنا کرد. در برابر، کالای باشگاهی (شبهخصوصی) رقابتپذیری اندک، اما محدودیتپذیری زیادی دارند. مانند سینما، تلویزیون کابلی، پارک خصوصی، نرمافزار و غیره. استفاده فردی از نرمافزار معین، مانع استفاده دیگری نمیشود یا موجب کاهش استفاده دیگران نیست اما با تعریف مالکیت فکری و تعیین بها، میتوان از استفاده غیرمجاز جلوگیری کرد.
آموزش خدمتی است که مؤسسات آموزشی برای یادگیرندگان فراهم میکنند. خدمات آموزشی در ماهیت خدمت شبهخصوصی، باشگاهی یا انجمنی است (Hansmann, 1999). چون هر کسی که در دانشگاهی ثبتنام میکند، بدون محدودیت، میتواند از همة امکانات موجود در دانشگاه استفاده کند؛ اما استفاده هر دانشجو از امکانات دانشگاه، تا حدودی، استفادة دیگر دانشجویان را کاهش میدهد. چون فراهمسازی «خدمت استاندارد» برای تعداد محدودی از افراد، موجب میشود نتوان برای افراد دیگر «خدمت استاندارد» فراهم کرد؛ بنابراین، خدمات آموزش عالی بهصورت محدود غیررقابتی است. خدمترسانی مناسب برای فرد، نیازمند پرداخت
همچنانکه اشاره شد، آموزش عالی کالایی عمومی نیست، اما برخی از ویژگیهای کالای عمومی را دارد. چون سرمایهگذاری فردی در آموزش عالی دارای «سرریز» و «آثار خارجی» است (Moretti, 2004). ایجاد سرریز بدین معنی است که وقتیکه افراد در آموزش عالی سرمایهگذاری میکنند، نهتنها بهرهوری آنها در هنگام کار افزایش مییابد، بلکه موجب افزایش بهرهوری همکاران فرد در زمان کار نیز میشوند؛ بهطوریکه گویا آنها خود در دانشگاه حضور داشتهاند. تأثیرات خارجی آموزش، بدین معنی است که سرمایهگذاری فردی در آموزش عالی، موجب ایجاد منابع برای کل اقتصاد و جامعه میشود. ازاینرو منافع خارجی در بعضی از ادبیات، منافع عمومی نیز نامیده میشود.
بسیاری از مزایای غیرپولی آموزش عالی را میتوان نام برد که مشخصه عمومی یا بیرونی دارد. البته، اندازهگیری مزایای غیرپولی، بسیار مشکل است. بااینحال، برخی مزایای غیرپولی خارجی وجود دارد که ازلحاظ تجربی، به سرمایهگذاری در آموزش عالی مربوط میشود: همچون پذیرش ارزشهای انسانی، تمایل به خیر، نیکی و اخلاق، و سازگاری با تغییر؛ ایجاد تغییر، توسعة نگرشهای سیاسی در حمایت از برنامههای عمومی؛ افزایش آگاهی و دخالت در امور سیاسی؛ مشارکت بیشتر در خدمات عمومی و کار داوطلبانه؛ افزایش خیریه، کاهش بیکاری، کاهش در فعالیتهای جنایی؛ بهبود سلامت برای والدین تحصیلکرده و فرزندانشان؛ و هزینههای عمومی پایینتر برای رفاه و بیمة بهداشت نیازمندان (Paulsen, 2001).
بااینحال، بعضی از منافع عمومی یا بیرونی آموزش عالی، قابل تخمین یا برآورد است. لیزلی و برینکمن (Leslie and Brinkman, 1987) سه روش اصلی برای اندازهگیری منافع اجتماعی یا عمومی آموزش عالی را مورد توجه قرار دادهاند که عبارتاند از: محاسبه نرخ بازده اجتماعی؛ برآورد سهم آموزش عالی در رشد اقتصادی؛ و تأثیرات اقتصادی مؤسسات آموزش عالی بر جوامع محلی.
فراهمسازی خدمات آموزش عالی برای افراد، در مقایسه با تولید مشروبات الکلی و سیگار، یک «کالای شایسته» بهشمار میآید؛ بهعبارتدیگر، بهعلت آثار مثبت اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و سیاسی آموزش عالی برای فرد و جامعه، انجام هرگونه هزینه بر روی آن، رفتار شایستهای است و باید معرفی و تشویق شود. چون گاهی مردم در مورد شایسته بودن آموزش عالی و تأثیرات مثبت آن اطلاعات کافی ندارند. به این علت سرریزها و آثار خارجی دو مورد از شایعترین موارد شکست بازار، در فراهمسازی خدمات آموزش عالی هستند. در هریک از این شرایط، سازوکار بازار، برای تخصیص بهینه منابع برای سرمایهگذاری در آموزش عالی، با شکست روبهرو میشود. ازاینرو، آموزش عالی بهجای بازار رقابتی ساماندهی یک شبه بازار دارد (Johnstone, 2004). در واقع، ساماندهی فعالیتهای آموزش عالی و هماهنگی عرضه و تقاضای خدمات آموزش عالی و تعیین بهای خدمات آموزش عالی (شهریه) نمیتواند با سازوکار نامرئی بهصورت خودکار، صورت پذیرد. در واقع، در فقدان مداخله سیاست عمومی دولت، آموزش عالی با تخصیص ناکافی منابع مواجه میشود؛ بنابراین، مداخله دولت در عرضه و تقاضای آموزش عالی، ضروری است. در این رابطه حداقل سه سؤال مطرح میشود: 1. دولت باید چه سهمی از هزینههای آموزش عالی را تأمین کند؟ 2. چگونه باید منابع مالی را به آموزش عالی تخصیص دهد؟ و 3. از چه معیارهایی برای تخصیص منابع مالی به آموزش عالی استفاده میکند؟ پاسخ به سؤال اول، میزان سرمایهگذاری عمومی در آموزش عالی را نشان میدهد؛ پاسخ به سؤال دوم نیز سازوکارهای تخصیص منابع عمومی به آموزش عالی را آشکار میسازد؛ و پاسخ به سؤال سوم نیز از اهداف سیاستی دولت حکایت دارد.
در ادامه مقاله پس از ریشهیابی مطالعات مالیه آموزش عالی، به اجمال به سؤالات دوم و سوم پاسخ داده میشود. با پاسخ به این دو سؤال جواب سؤال اول نیز آشکار میشود.
ریشههای بحث در مالیة آموزش عالی
تلاش فکری اولیه، برای تبیین نقش دولت و مردم در تأمین مالی آموزش عالی، ریشهای به بلندای تاریخ علم اقتصاد دارد و به تحلیلهای آدام اسمیت (پدر علم اقتصاد) در کتاب ثروت ملل در اواخر سده هجدهم برمیگردد. به نظر اسمیت (Smith, 1776) شهریههای پرداختی ازطرف خانوادهها، کمکهای دولت و کمکهای مردمی، سه منبع اصلی تأمین مالی آموزش عالی در آن دوران بود. البته در زمان آدام اسمیت، بخش عمده مخارج دانشگاهها و مراکز آموزش عالی در اروپا، بهوسیلة دولت و کمکهای مردمی فراهم میشد. در سده نوزدهم، بهعلت محدود بودن عرضه و تقاضای آموزش عالی، در کشورهای اروپایی و امریکای شمالی، تأمین مالی آموزش عالی چندان مسئله برانگیز نبود؛ بنابراین، تا اوایل سده بیستم، تنها سلسله بحثهای پراکندهای دربارة مدیریت مالی در دانشگاهها و دانشکدهها مطرح شده بود. در اوایل سده بیستم نیز این سبک از مطالعات همچنان ادامه داشت؛ برای مثال میتوان از پژوهشهای ارنت (Arnett, 1922) نام برد. پس از جنگ جهانی دوم، بهعلت گسترش تقاضا و عرضه آموزش عالی در کشورهای اروپای غربی و امریکای شمالی، مسائل تأمین مالی مخارج آموزش عالی، جدیتر شد و بحثهای نظری و پژوهشهای تجربی را برانگیخت. در واقع ادبیات مالیه آموزش عالی، با کارهایی از استیودنسکی (Studenski, 1948)، هانگیت (Hungate, 1946; Hungate, 1954) و میلت (Millett, 1952) در دهه 1950 رونق پیدا کرد. بحثهای اولیه آنها، نیز بیشتر جنبه نظری و مدیریت مالی در دانشگاهها داشت. مطالعات تجربی آموزش عالی با کار هانگیت ((Hungate, 1959 از اواخر 1950م آغاز شد که در رابطه با چگونگی تأمین مالی آموزش عالی، در ایالتهای گوناگون امریکا بود؛ در چند سال بعد ریولین (Rivlin, 1961) نقش دولت مرکزی امریکا را در تأمین مالی آموزش عالی این کشور از چشمانداز تاریخی مطالعه کرد. مطالعات تأمین مالی آموزش عالی در اروپا نیز با پژوهشهای کارتر و ویلیامز (Carter and Williams, 1963) در چهارچوب کمیته رابینز توسعه پیدا کرد. در این دوره سازمانهای بینالمللی (بانک جهانی، یونسکو و سازمان همکاریهای اقتصادی و توسعه) با اجرای طرحهای منطقهای و ملی ازیکطرف، و برگزاری همایشها، کنگرهها و سمینارهای بینالمللی و اجرای طرحهای بینالمللی ازطرفدیگر، کمک شایانی به توسعه دانش «مالیه آموزش عالی» کردهاند.
در سه دهه گذشته، با پیدایش گفتمانهای اقتصادی جدید، مانند اقتصاد جهانی دانش (Drucker, 1993)، اقتصاد یادگیری (Lundvall and Johnson, 1994)، اقتصاد خلاقیت (Howkins, 2007) تبدیل کشورهای پیشرفته به اقتصادهای مبتنیبر دانش (OECD, 1996)، گسترش پدیدههایی مانند همگانیشدن آموزش، یادگیری برای همه، یادگیری مادامالعمر، و شکلگیری جامعه یادگیری (OECD, 2000)، هزینههای آموزش عالی بهشدت افزایش یافت و فعالیتهای آموزش عالی به صنعت بزرگی تبدیل شد. ازاینرو، در اواخر سده بیستم و اوایل سده بیستویکم، تغییرات اساسی و وسیعی در مالیه آموزش عالی در سراسر جهان به وجود آمد؛ بهطوریکه مسائل تأمین آموزش عالی پیچیدهتر شده و اهمیت فوقالعادهای پیدا کرده است. به دنبال آن، پژوهشها در رابطه با مالیه آموزش عالی، شدت گرفت و پیچیدگیهای مسائل مالیه آموزش عالی را بیش از پیش، روشن ساخت. بخش چشمگیری از مباحث نظری و مسائل تصمیمگیری و سیاستگذاری مطرح در مالیه آموزش عالی ایالات متحده امریکا تا سال 2000 در کتاب ویرایششده بهوسیله پوآلسن و اسمارت (Paulsen and Smart, 2001) مورد توجه قرار گرفته است. بار و کرافورد (Barr and Crawford, 2005). مباحث و مسائل مربوط به تأمین مالی آموزش عالی در کشور انگلستان را تا 2004م بررسی کردهاند. سالمی و هاپتمن (Salmi and Hauptman, 2006) نظامها، روشها و اهداف سیاستی تأمین مالی آموزش عالی در کشورهای گوناگون را بهصورت تطبیقی مطالعه کردهاند. کانیننگ و همکاران (Canning et al., 2007) مالیه آموزش عالی را در کشورهای عضو اتحادیه اروپا بررسی کردهاند و مارسل (Herbst, 2007) بهعلت تودهای شدن آموزش عالی و شکلگیری بحرانهای مالی و تأمین مالی آموزش عالی در اروپا، همچنین بهمنظور افرایش کارایی و اثربخشی فعالیتهای دانشگاهها، تأمین مالی یا بودجهریزی مبتنیبر عملکرد را برای تأمین مالی دانشگاههای عمومی در اتحادیه اروپا پیشنهاد کرده است. بانک جهانی (The World Bank, 2008) هزینهها و چگونگی تأمین مالی آموزش عالی در کشورهای افریقایی فرانسویزبان را تحلیل کرده است.
نظامهای آموزش عالی و الگوهای تأمین مالی آموزش عالی
در بحث تأمین مالی آموزش عالی بهوسیلة دولت پرسشهای زیادی مطرح است؛ همچنانکه در مقدمه اشاره شد. در این میان، دو سؤال محوری مطرح است (Jongbloed and Koelman, 2000): 1. چه مؤلفهای از نظام آموزش عالی را باید تأمین مالی کرد؟؛ 2. چگونه باید این مؤلفهها را تأمین مالی کرد؟ پاسخ به سؤال اول مبنای تأمین مالی آموزش عالی را تعیین میکند و طیفی از سازوکارها را یادآور میشود که از «تأمین مالی نهادهها» تا «تأمین مالی پیامدها» متغیر است. پاسخ به سؤال دوم نیز از میزان بازی یا میزان تمرکز در تأمین مالی آموزش عالی حکایت دارد و طیفی از سازوکارهای تأمین مالی آموزش عالی را به وجود میآورد که از «تخصیص کاملاً رسمی و اداری بودجه به همة مؤسسات» تا «پرداخت وام تحصیلی به دانشجویان در چهارچوب بازار» متغیر است. البته سازوکارهای واقعی تأمین مالی در کشورهای جهان در بین این دو قطب قرار میگیرند.
اگر پاسخ به پرسش نخست در کشورهای گوناگون را بر روی محور افقی و پاسخ به سؤال دوم را بر روی محور عمودی قرار دهیم، پاسخ به این پرسشها صفحه هندسی و پیوستاری از سازوکارهای متنوع تأمین مالی آموزش عالی بهوسیلة دولتها در کشورهای گوناگون را به نمایش میگذارد. باتوجهبه این بحث فرولیک و همکارانش (Frolich et al., 2010) با الهام از جانبلاد (Jongbloed, 2004) چهار نظام تأمین مالی آموزش عالی بهوسیلة دولت را از هم متمایز ساختهاند که عبارتاند از: بودجهگرا، برنامهگرا، عرضهمحور و دانشجومحور. باتوجهبه اینکه در مقاله حاضر، تأمین مالی بهوسیلة مردم و بنگاه نیز مورد توجه است، در کل نظامهای تأمین مالی آموزش عالی، به چهار نظام تقسیم میشود که عبارتاند از: نظام بودجهریزی سنتی، نظام بودجهریزی مبتنیبر عملکرد یا عملیاتی، نظام تأمین مالی شبهبازاری و نظام تأمین مالی بازارمحور (نگاره 2). در ادامه هریک از نظامهای یادشده به اختصار بررسی میشوند.
نظام بودجهریزی سنتی
ربع اول فضای هندسی بالا (قسمت بالا- سمت چپ) حکایت از نظام آموزش عالی متمرکزی دارد که دولتها، نهادهها و هزینههای فعالیتهای گوناگون مؤسسات آموزش عالی را تأمین مالی میکنند. پارنیونس و پریت (Pranivičené and Pūraité, 2010) این نظام تأمین مالی را الگوی بورکراتیک نامیده است که در آن همة فعالیتها و همة منابع مورد نیاز دانشگاهها بهوسیلة دولت، بهطور متمرکز تأمین مالی میشود. این امر باعث میشود دولت در همة امور دانشگاهها، از برنامهریزی درسی، برنامهریزی آموزشی و پذیرش دانشجو گرفته تا تعیین ساختار سازمانی، چگونگی استخدام نیروی انسانی و تعیین رئیس دانشگاه دخالت کند. این نظام تأمین مالی، در نظام آموزش عمومی ایران برقرار است. در این کشور، تا زمان اجرای برنامه چهارم توسعه، تأمین مالی براساس هزینه نهادها (نیروی کار و سرمایه) صورت میگرفت. اما پس از اجرای برنامه چهارم توسعه، به کمک مالی براساس هزینه تمامشده هر دانشجو تغییر کرد.
در این نظام، دولت هزینههای پیشبینیشده نیروی کار و سرمایه مؤسسات آموزشی یا هزینههای تمامشده دانشجو در رشتههای گوناگون و سطوح گوناگون را در قالب بودجه عمومی دولت بهطور مستقیم به دانشگاهها و مراکز آموزش عالی، پرداخت میکند. بررسی ادبیات منتشرشده در دو دهه گذشته، در رابطه با نظامها و سازوکارهای تأمین مالی آموزش عالی (Salmi and Hauptman, 2006) حکایت از آن دارند که در چهارچوب این نظام، دولتها از سه روش زیر برای تأمین مالی دانشگاهها و مراکز آموزش عالی استفاده میکنند: 1. تأمین مالی مبتنیبر مذاکره و چانهزنی؛ 2. تأمین مالی برنامهریزیشده؛ 3. تأمین مالی مبتنیبر فرمولی از نهادهها.
تأمین مالی مبتنیبر مذاکره و چانهزنی
مذاکره و چانهزنی از قدیمترین شیوههای تخصیص منابع به دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی است. در این روش، قدرت چانهزنی، نقش مهمی در تعیین میزان پرداخت بودجه مؤسسات آموزش عالی دارد. در فرایندهای چانهزنی و مذاکره، پایه تخصیص، روند گذشته است و بودجه ممکن است بهصورت ردیفهای تعریفشده یا بهصورت کلی بهطور متمرکز، به مؤسسات واگذار شود. این روش، هنوز در بسیاری از کشورها ازجمله استرالیا و ایران دوره قبل از برنامه چهارم جریان دارد. در بعضی دیگر از کشورها، بودجه مذاکرهای بهصورت کلی، به دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی، واگذار میشود. در این روش انعطاف و استقلال بیشتری، به مؤسسات داده میشود و نحوه خرج کردن به خود مؤسسات واگذار میشود (Salmi and Hauptman, 2006).
تأمین مالی برنامهریزیشده
تأمین مالی برنامهریزیشده، یکی دیگر از شیوههای تخصیص منابع است. در این روش، دولت منابع را براساس برنامهها و اهداف از پیش تعیینشده، به مؤسسات تخصیص میدهد. این روش معمولاً برای جبران کمبودها برای مؤسساتی استفاده میشود که ازنظر جغرافیایی خاص هستند یا به دانشجویان خاصی سرویس میدهند. امریکا ازجمله کشورهایی است که از این روش، برای تخصیص بودجه به مؤسساتی استفاده میکند که دانشجویان کم برخوردار و ناتوان را تحت آموزش قرار میدهند. در افریقای جنوبی نیز این روش برای تجهیز آزمایشگاهها، خرید تجهیزات و امکانات استفاده شده است (Salmi and Hauptman, 2006).
تأمین مالی مبتنیبر فرمولی از نهادهها
در این روش، بودجه مؤسسات براساس فرمول و قاعده از پیش تعریف و تصویبشده به آنها واگذار میشود. بسیاری از
کشورهای جهان، به مرور زمان، از شیوههای کلی و ردیفهای بودجه به طرف استفاده از روشهای مبتنیبر فرمول حرکت کردهاند. البته فرمولها براساس نوع مؤسسه و عوامل مؤثر در توسعه آن، متنوع هستند. تخصیص مبتنیبر نهادهها، تخصیص برمبنای هزینة سرانه و تخصیص براساس اولویت ازجمله فرمولهایی هستند که در تخصیص بودجه به مؤسسات در کشورهای گوناگون، از آنها استفاده میشود.
در بسیاری از کشورها، ازجمله کشورهای اروپای شرقی، تخصیص بودجه را براساس دروندادها یا نهادهها (ازقبیل تعداد دانشجویان یا کارمندان) صورت میگیرد. در بعضی از کشورهای اروپای شرقی، بودجهها براساس تعداد کارکنان اختصاص مییابد؛ در بعضی دیگر نیز مبنای تخصیص بودجه، تعداد دانشجویان است. در گروه دیگری از کشورها، از روش ترکیبی استفاده میشود؛ یعنی مبنای محاسبات بودجه هم کارکنان و هم دانشجویان قرار میگیرند (Salmi and Hauptman, 2006).
بررسیهای سالمی و هایپتمن (Salmi and Hauptman, 2006) نشان میدهند که بیشتر محاسبات درحالحاضر، براساس تعداد دانشجو و هزینه سرانه دانشجو تعیین میشود. البته هزینه سرانه دانشجو، بستگی به انتظارات مؤسسات ندارد، بلکه باتوجهبه روندهای گذشته، تعیین میشود. مبنای محاسبات نیز ممکن است هزینههای واقعی هر دانشجو، میانگین هزینهها یا روشهای هنجاری باشد.
یکی دیگر از روشهای تخصیص منابع مبتنیبر فرمول، تخصیص منابع براساس اولویت یک است که در آن محور تخصص اولویتهای ملی و منطقهای (مانند نیازهای تخصصی به نیروی انسانی) است. از این طریق رشتههایی که در اولویت بالاتری قرار دارند، بودجههای بیشتری دریافت میکنند. در روشهای سنتی بودجهریزی، دولت مرکزی برنامهها را براساس میزان ارتباط، تأمین مالی میکرد. در شیوههای ابتکاری دولت به رشتههای اولویتدار، نسبت به رشتههایی که از اولویت کمتری برخوردارند، بودجههای بیشتری تخصیص میدهد (Salmi and Hauptman, 2006).
مؤسسات بینالمللی
این منبع که پدیدة عمدتاً خاص اواسط سده بیستم و بعد از آن است، از محل حامیان توسعه آموزش خارجی و مؤسسات بینالمللی، سرچشمه میگیرد. این قبیل سازمانها و مؤسسات بینالمللی در راستای تحقق اهداف گوناگون، برای توسعه فضاهای آموزشی کمکهای زیادی در سطح ملی میکنند (Naderi, 2009).
نظام بودجهریزی عملکردی
ربع دوم نگاره 2 (قسمت بالا- سمت راست) از نظام تأمین مالی متمرکزی حکایت دارد که دولت، مؤسسات آموزش عالی را براساس عملکرد آنها (محصولات، ستاندهها و پیامدها) تأمین مالی میکند. در این نظام نیز دولت در قالب بودجه عمومی، بهطور مستقیم، مؤسسات آموزش عالی را تأمین مالی میکند. این نظام تأمین مالی آموزش عالی، معمولاً بودجهریزی عملیاتی یا بودجهریزی مبتنیبر عملکرد نامیده میشد. در این نظام بهجای عملکرد وعدة دادهشده به عملکرد واقعی (سالهای گذشته) بودجه تخصیص داده میشود.
در نظام بودجهریزی عملکردی، قدم اول تعیین متغیرها، نشانگرها و معیارهای عملکردی است. در هر سال، عملکرد دانشگاه براساس نشانگرها و معیارهای عملکردی، ارزیابی میشود و در نهایت باتوجهبه نتایج ارزیابی و قیمت تمامشده هر واحد عملکرد، به دانشگاهها و مراکز آموزش عالی بودجه تخصیص داده میشود. پژوهشگران (Jongbloed and Vossensteyn, 2001) نشان دادهاند که معیارهای عملکردی، منعکسکنندة اهداف ملی نیز هستند و نقش مهمی در تخصیص بودجه به دانشگاهها دارند. روشهای تأمین مالی در این نظام، از جدیدترین سازوکارهای تأمین مالی آموزش عالی بهشمار میآید. در نظام بودجهریزی عملکردی دو روش مورد استفاده قرار میگیرد: 1. بودجههای رقابتی؛ 2. پرداخت براساس نتایج.
بودجههای رقابتی
در روش بودجههای رقابتی، از طرحهایی حمایت میشود که بهبود مؤسسه یا طرحهایی که اهداف ملی را دنبال میکنند؛ یکی از پیشنیازها برای اجرای اثربخش این روش، تعیین نشانگرها و فرایندهای شفاف و عادلانه و ایجاد کمیته نظارتی مستقل است. در کشورهای با جوامع علمی کوچک و مجزا، برای جلوگیری از خطر خودخشنودی یا تبانی در گروه کوچکی از هیئتعلمی، میتوان از ارزیابیهای منطقهای و حتی بینالمللی استفاده کرد. یکی از مزایای این روش، تشویق مؤسسات به تدوین برنامه راهبردی و تعیین نیازهای آنهاست.
یکی از نوآوریهای مهم در تخصیص منابع در آموزش عالی، بودجههای رقابتی است. این روش جانشین مناسبی برای روشهای سنتی تأمین مالی بیقید و شرط است. در واقع، بودجههای رقابتی، برای بهبود نوآوری، ارتقای مدیریت، و دستیابی به اهدافی ارائه شده است که ازطریق بودجههای کلی و روشهای قاعدهمند مشکل است. براساس این الگو از مؤسسات آموزش عالی یا گروههای آموزشی، خواسته میشود طرحهای خود را ارائه دهند، طرحهای ارسالی بهوسیلة همکاران علمی بررسی و براساس شفافیت و سلسله نشانگرهایی انتخاب میشوند. آرژانتین، بلغارستان، بولیوی، شیلی، غنا، اندونزی ازجمله کشورهایی هستند که این شیوه را بهکار بردهاند. البته، نحوه اجرا و معیارها در این روش، از کشوری به کشور دیگر متفاوت است و بستگی به سیاستهای آن کشور دارد. در آرژانتین و اندونزی، همه دانشگاهها، گروهها یا حتی افراد، میتوانند طرحهای پیشنهادی خود را ارسال کنند. در شیلی، مؤسسات عمومی و خصوصی، میتوانند در جذب منابع دولتی باهم رقابت کنند.
تأمین مالی مبتنیبر ستانده
در روش تأمین مالی مبتنیبر ستانده یا پرداخت براساس نتایج، از فرمولهایی استفاده میشود که اعتبارات دولتی را به ستاندههای دانشگاه پیوند میدهد. این فرمولها، معمولاً براساس مأموریتهای دانشگاه و اهداف توزیعی دولت مانند دانشجویان کمدرآمد و در خطر (معیارهای ستانده یا پیامد) وزن داده میشود (Harnisch, 2011). معیارهای ستاندهها یا پیامدها، برای تخصیص سهمی از بودجة دانشگاهها استفاده میشود. دولتها معمولاً برای پرداخت براساس نتایج دو راه در پیش دارند: یک رویکرد استفاده از معیارهای عملکردی برای تخصیص همه منابع یا بخشی از منابع است (Liefner, 2003). روش دیگر، زمانی است که دولت پرداختها را منوط به پایان سال تحصیلی دانشجو یا دریافت مدرک تحصیلی میکند؛ برای مثال، در انگلستان فرمول محاسبه هزینههای جاری، براساس سال تحصیلی است. بهعبارتی پرداختها برمبنای تعداد دانشجویانی است که یک سال تحصیلی را به پایان رساندهاند. در دانمارک از روش تاکسیمتری استفاده میشود؛ بدین معنی که 30 تا 50% هزینههای جاری هر دانشجو که امتحانات را گذرانده، پرداخت میشود. در هلند نصف هزینههای جاری، براساس تعداد مدارک اعطاشده، پرداخت میشود.
پژوهشگران (Jongbloed and Vossensteyn, 2001) نشان دادهاند که معیارهای عملکردی که منعکسکنندة اهداف ملی نیز هستند، نقش مهمی در تخصیص بودجه به دانشگاهها دارند. معیارهای عملکردی، معمولاً با توافق دولت و مسئولان دانشگاه تعیین میشوند. در بعضی از کشورها، عملکرد مؤسسه براساس عملکرد دانشجو ارزشیابی میشود. در برخی دیگر از کشورها بودجههای جاری دانشگاهها و مراکز آموزش عالی، براساس معیارهای عملکردی (کمّی و کیفی، مانند بهبود افزایش تعداد دانشآموختگان دانشگاه، افزایش اختراعات دانشگاه) یا بهبود پیامدها برای دانشجویان کم درآمد تخصیص مییابند. نشانگرهای عملکردی، عمدتاً بهجای نیازهای مؤسسه آموزشی، اهداف سیاست عمومی را منعکس میکنند.
نظام تأمین مالی شبهبازاری
ربع سوم نگاره 2 (قسمت پایین- راست) از نظامهای آموزش عالی شبهبازاری حکایت دارد که مؤسسات آموزش عالی، با عرضه سفارشات مؤسسات دیگر (عمومی یا خصوصی) برای خدمات آموزشی یا پژوهش، هزینههای خود را تأمین مالی میکند. در این نظام، نهادهای تأمین مالی به نمایندگی از دولت، محصولات و ستاندههای دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی را پیشخرید میکنند. پارنیونس و پریت (Pranivičené and Pūraité, 2010) این نظام تأمین مالی را الگوی تأمین مالی کالژیال نامیده است که در آن، تأمین مالی بخشی از منابع مالی بهوسیلة دولت و بخشی دیگر ازسوی مشتریان محصولات و خدمات دانشگاهی، تأمین میشود. در این الگو دولت، محصولات و خدماتی را تأمین مالی میکند که ازنظر علمی، اقتصادی و اجتماعی، در اولویت برنامههای دولت قرار دارند.
این نظام تأمین مالی از سازوکارهایی حکایت دارد که تأمین مالی آموزش عالی بهوسیلة تقاضاکنندگان (بیشتر سازمانهای عمومی) بر پایه سفارش تعداد معین دانشآموخته و فعالیتهای پژوهشی معین، صورت میگیرد. در این سازوکارها، سفارشها ازطریق مناقصه و بهصورت رقابت قیمتی صورت میگیرد و منابع مالی ازطریق قرارداد فیمابین مؤسسات آموزش عالی و سفارشدهنده انتقال مییابد. قراردادهای عملکردی با دولت، سفارش پژوهشها بهوسیلة دولت، تجاریسازی سرمایههای فکری، کمکهای مردمی هدفمند و کمکهای مؤسسات بینالمللی ازجمله سازوکارهای شبهبازاری تأمین مالی مؤسسات آموزش عالی هستند.
قراردادهای عملکردی
در قراردادهای عملکردی، نسبتی از بودجههای آموزش عالی، براساس معیارهای عملکردی پرداخت میشود. دولت بر سر اهداف عملکردی و معیارهای ارزیابی عملکرد، با دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی به توافق میرسند و قراردادی تنظیم میکنند. البته قراردادهای عملکردی، اسنادی لازمالاجرا نیستند. در واقع، آنها توافقی غیراجباری بین دولت و دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی بهشمار میآیند و میتوانند اشکال گوناگونی داشته باشند. قراردادها میتواند بین مؤسسات خاص یا کل نظام آموزش عالی باشد و میتواند با عطف به آینده یا براساس روندهای گذشته تنظیم شوند. در بعضی مواقع، در صورت عدم دستیابی به اهداف تعیینشده، میتواند موجب کاهش بودجه دانشگاه شود. بعضی از ارزیابیها (Schenker-Wicki and Hurlimann, 2006) نشان میدهند که در صورت نبود تغییرات اصلاحی در دانشگاه، این روش اثربخشی معنیداری ندارد.
تجاریسازی داراییهای فکری
تجاریسازی داراییهای فکری، یکی از مهمترین سازوکارهای تأمین مالی در نظامهای بازارمحور است. دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی، میتوانند از داراییهای فکری خود (حق ثبت اختراعات، دانش فنّاوری کدگذاری شده، خدمات علمی و فنی، قراردادهای پژوهشی)، نوآوری و کارآفرینی مبتنیبر دانش (بنگاههای مشتقه) درآمد چشمگیری کسب کنند (Stein, 2004). در بسیاری از کشورها (بهخصوص در ایالات متحده امریکا)، مؤسسات آموزش عالی، با قرارداد بستن با صنایع، شرکتها و سازمانهای عمومی و دولتی و ایجاد بنگاههای مشتقه، درآمدهای فراوانی کسب میکنند.
دانشگاهها همچنین میتوانند از امکانات خود، برای فعالیتهای تجاری استفاده کنند؛ اجاره دادن امکانات دانشگاهی (مانند سالن سخنرانی، خانهها و اتاقهای مسکونی، امکانات ورزشی) چاپ کتاب و صحافی، مشارکت با شرکتهای خصوصی، ایجاد مؤسسات خصوصی از راههایی هستند که دانشگاهها میتوانند با آنها درآمدهای زیادی کسب کنند. علاوهبرآن، دانشگاهها میتوانند وجوه نقد و مبالغ اضافی را در طرحهایی با نرخ بازدهی متعادل و کمترین خطرپذیری، سرمایهگذاری کنند و یا به خرید سهام و اوراق قرضه اختصاص دهند و درآمد آن را برای ایجاد ساختمانهای جدید، خرید اثاثیه و تجهیزات جدید و تعمیرات وسایل و یا بورس دانشجویان مصرف کنند.
بازارمحور بودن تأمین مالی آموزش عالی، بهمعنی خصوصی بودن آموزش عالی نیست. دانشگاهها و مراکز آموزش عالی عمومی نیز میتوانند در چهارچوب بازار رقابتی فعالیت کنند. علاوهبرآن، دولت میتواند ازطریق سیاستهای مالیاتی و پرداخت یارانه به مؤسسات خصوصی (مؤسساتی که در مالکیت بخش خصوصی هستند)، نیز کمک کند.
نظام تأمین مالی مبتنیبر بازار
ربع چهارم نگاره 2 حکایت از نظام آموزش عالی بازارمحور دارد. پارنیونس و پریت (Pranivičené and Pūraité, 2010) این نظام تأمین مالی را الگوی تأمین مالی مبتنیبر بازار نامیده است. در الگوی بازار، اصل بر تقاضای مشتری، پرداخت شهریه و تأمین مالی خصوصی است (Frelich et al., 2010) و سازمانهای عمومی نیز مشتریان دانش و خدمات آموزشی بهشمار میآیند. بخش عمومی نیز برحسب هزینههای تحصیل، به دانشجویان کمک مالی یا وام پرداخت میکند. باتوجهبه اینکه آموزش عالی، بازده اقتصادی افراد را افزایش میدهد، میتوان انتظار داشت که دانشجویان برای تأمین مالی هزینههای تحصیلی خود وام بگیرند، سپس آن وام را ازطریق افزایش درآمد آیندهشان بازپرداخت کنند. اما باتوجهبه اینکه سرمایهگذاری در آموزش عالی توأم با عدم اطمینان است، بانکها و مؤسسات مالی در وام دادن به دانشجویان، با احتیاط برخورد میکنند و به سختی به آنها وام پرداخت میکنند. در اینجا دولت باید دخالت و بازپرداحت وام دانشجویان را ضمانت کند. در بیشتر کشورهای پیشرفته، دولتها طرف تقاضای بازار خدمات آموزش عالی (دانشجویان) را تأمین مالی میکنند. در برخی از این کشورها، به همه دانشجویان کمک مالی پرداخت میشود. در بعضی دیگر، تنها دانشجویان نیازمند تأمین مالی میشوند. در تعدادی از کشورها، تنها به دانشجویان شایسته علمی، کمک مالی پرداخت میشود. روشهای کمک به دانشجویان در کشورهای گوناگون متفاوت است. در کل کمکهای دولت، به دو طریق مستقیم و غیرمستقیم به دانشجویان، پرداخت میشود. در فرانسه و کشورهای فرانسویزبان، دانشجویان واجد شرایط اعتبارات را مستقیماً از بنگاههای دولتی دریافت میکنند. ولی در بیشتر کشورها، کمکها بهصورت غیرمستقیم صورت میگیرد و افراد واجد شرایط و میزان کمکها را مسئولان دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی تعیین میکنند (Salmi and Hauptman, 2006).
بنهای تحصیلی
در بعضی از کشورها، کمکهای مالی بهصورت بن پرداخت میشود. در روش بنهای آموزشی، دولت به دانشجویان یا خانوادههای آنها کوپنهایی با مبالغ مشخص (بنهای طرف تقاضا) پرداخت میکند. آنها این کوپنها را بهجای شهریه، به دانشگاهی که ثبتنام کردهاند، تحویل میدهند. دانشگاه مبلغ اسمی کوپنها را از دولت وصول میکند. این روش، باعث بالا رفتن حق انتخاب دانشجویان ازیکطرف، و افزایش رقابت بین مؤسسات آموزشی برای جذب دانشجو ازطرفدیگر میشود. بنهای طرف تقاضا، نوعی نوآوری در تخصیص منابع عمومی به آموزش عالی بهشمار میآیند. بنهای تحصیلی یا کمکهای مستقیم دولت ممکن است براساس شایستگی علمی یا نیاز مادی دانشجویان به آنها پرداخت شود (Toutkoushian and Shafiq, 2010; Monks, 2009) البته در بیشتر کشورها پرداخت براساس شایستگی صورت میگیرد.
در برخی کشورها، بهجای کمکهای مستفیم به دانشجو، دانشجویان یا خانوادههای آنها، از معافیتهای مالیاتی برخوردار میشوند. معافیتهای مالیاتی، با دو هدف جبران هزینه تحصیلی و کمک مالی به خانوادهها صورت میگیرد. این معافیتها، به والدین کمک میکند تا بتوانند شهریه و هزینه تحصیلی فرزندانشان را پرداخت کنند.
وامهای تحصیلی
اعطای وام به دانشجویان یا خانواده آنها، یکی از روشهای مهم تأمین مالی طرف تقاضای خدمات آموزش عالی در کشورهای پیشرفته است (Salmi, 2003). یکی از راههای مهم پرداخت یارانه به دانشجویان ازسوی دولتها، پرداخت وام کمبهره یا بیبهره به دانشجویان است (Cigno and Luporini, 2009). امروزه بیشتر کشورهای پیشرفته، به این نتیجه رسیدهاند که بهتر است بهجای کمک مالی مستقیم یا تخفیف مالیاتی، وامهای کمبهره به دانشجویان پرداخت کنند (Salmi and Hauptman, 2006). در رابطه با وام تحصیلی دو پرسش پایه وجود دارد: 1. به چه دانشجویانی باید وام پرداخت کرد؟ 2. دانشجویان چگونه باید اصل و بهره وام را بازپرداخت کنند؟ در واقع وامهای تحصیلی، ازنظر گروههای هدف و نحوه بازپرداخت متنوع هستند. دورههای بازپرداخت ثابت در مقابل منعطف؛ مقادیر بازپرداخت ثابت و نرمشپذیر؛ و تنوع مقدار کارمزد یا بهره وام از مهمترین راههای بازپرداخت وامهای تحصیلی هستند که میتوانند جذابیت دریافت وام را زیر تأثیر قرار دهند (Vossensteyn, 2009).
در بازپرداخت وام تحصیلی، دو رویکرد کلی استفاده میشوند: بازپرداخت بهصورت اقساطی و بازپرداخت مشروط به درآمد. وامهای اقساطی که شکل سنتی وامهای دانشجویی هستند، همانند دیگر تسهیلات دریافتی از بانکها (وام مسکن، خودرو و غیره) در زمان معینی بازپرداخت میشوند. این بازپرداختها، معمولاً بهصورت ماهیانه صورت میگیرد که البته بازپرداخت بهصورت فصلی و سالیانه نیز وجود دارد. زمان بازپرداخت وامها، از 3 تا 15سال متغیر است. نحوه بازپرداخت میتواند بهصورت ثابت و تصاعدی، متناسب با افزایش درآمد افراد در طول زندگی کاری صورت پذیرد.
یکی از شیوههای نوین بازپرداخت وامهای دانشجویی بازپرداخت مشروط است که براساس میزان وام و درآمد فرد، تعیین میشود. این شیوه را به لحاظ نظری ابتدا میلتون فریدمن (1954) مطرح کرد و در دهه 90 بهوسیله بار (Barr, 1991) احیا شد. باتوجهبه منافع خصوصی آموزش عالی، آنها معتقد بودند افراد باید هزینههای آن را ازطریق درآمدهای آتی بپردازند. فرد در صورت داشتن درآمد بازپرداخت میکند. در غیر این صورت، بازپرداخت نمیکند. امروزه این روش طرفداران زیادی پیدا کرده است و ضمن ظهور بهصورت موضوع پژوهشی مهمی (Chapman, 2005; Chapman, 2006; Rey and Racionero, 2010; Rey and Racionero, 2011) به سازوکار استاندارد تأمین مالی آموزش عالی، در بسیاری از کشورهای پیشرفته تبدیل شده است. بعضی از مطالعات در ایران (انتظاری و محجوب، 1392) نشان میدهند که برای دستیابی به اهداف توسعه آموزش عالی در ایران، پرداخت وام مشروط بر درآمد ازسوی دولت، بهترین سازوکار تأمین مالی آموزش عالی و پرداخت یارانه به آموزش عالی است.
یکی از گونههای بازپرداخت مشروط بر درآمد، مالیات بر دانشآموختگی است. در این رویکرد، دانشجویان بعد از دانشآموختگی، در صورت داشتن درآمد، مبلغی را بهصورت مالیات بر تحصیل، در تمام طول مدت کاری میپردازند (Woodhall and Barr, 1989). این روش از یک حیث، با بازپرداخت مشروط بر درآمد متفاوت است؛ در روش اول بعد از استهلاک وام، پرداخت متوقف میشود، ولی در روش دوم بازپرداخت تا زمان بازنشستگی و حتی طول زندگی فرد ادامه مییابد. ازآنجاکه این روش بهتازگی ابداع شده و در مرحله ایده است، بهطور محدود و آزمایشی در چند کشور پیشرفته در حال اجرا است.
تأمین مالی آموزش عالی ازسوی بازار سرمایه
تأمین مالی آموزش عالی، ازطریق بازار سرمایه انسانی، هم طرف تقاضا و هم طرف عرضه، خدمات آموزش عالی را میتواند پوشش دهد. در طرف تقاضا، دانشجویان هزینههای تحصیلی خود را ازطریق وامهای عادی یا ازطریق قراردادهای سرمایه انسانی (Lleras, 2007) تأمین میکنند؛ به این معنی که دانشجو با یک سرمایهگذار گفتوگو میکند، در صورت توافق مبلغی (برای مثال 10 میلیون تومان) از وی برای پرداخت هزینههای تحصیلش دریافت میکند؛ در مقابل تعهد میدهد پس از پایان تحصیلات و بهدست آوردن درآمد، درصدی از درآمدش را (برای مثال 10%) برای مدت معین (برای مثال 20 سال) به سرمایهگذار پرداخت کند.
دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی میتوانند برای تأمین مالی طرحهای گوناگون ازجمله پرداخت هزینهها، خرید تجهیزات و وسایل آزمایشگاهی یا فعّالیتهای تعمیر و نگهداری، از وام استفاده کنند. وامها را میتوان به دو راه، از منابع داخلی بخش عمومی و یا خصوصی دریافت کرد، البته نکته مهم این است که شرایط بازپرداخت وام، باید باتوجهبه موارد استفاده آن مدنظر قرار گیرد؛ بهطوریکه طرح بتواند اصل و بهره آن را برگرداند.
تأمین مالی ازطریق کمکهای مردمی
یکی از روشهای مهم و پرسابقة تأمین مالی دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی عمومی و خصوصی در کشورهای گوناگون جهان، استفاده از کمکها، وقفیات، بخششها و دیگر مبالغی است که افراد خیّر به دانشگاهها، دانشکدهها و مؤسسات آموزش عالی پرداخت میکنند. این روش سازوکاری فرا بازاری است و افراد برای ارزشهای معنوی، اقدام به این کار میکنند. ویژگی اصلی این منابع این است که مؤسسات آموزشی، آزادی عمل وسیعی در استفاده از آنها دارند. البته بعضی از افراد خیّر برای منابع اعطایی خود، زمینه خرج تعیین میکنند. مهمترین ضعف این روش این است که منابع مالی ناشی از آن، خارج از کنترل است. بنابراین دائمی و پایدار نیست و در کوتاهمدت نمیتوان بر روی آن حساب باز کرد. باوجوداین یکی از روشهای تأمین استقلال مالی مدارس و دانشگاهها، وقف زمین و املاک بهوسیلة اشخاص خیّر برای این مؤسسات بوده است. بههرحال دانشگاهها و مؤسسات خصوصی و عمومی، باید بهگونهای از این موقوفات استفاده کنند که آنها را از اهداف آموزش و پژوهش دور نسازد.
بررسی ادبیات، حکایت از آن دارد که از دو دهه پیش دو روند کلی در رابطه با تأمین مالی آموزش عالی شکل گرفته است و همچنان ادامه دارد (Nagy et al., 2014): 1. منابع تأمین مالی متنوعتر شدهاند؛ شهریهها و جریان سوم درآمدها، بیشتر و بسیار مهم شده است؛ درحالیکه سهم دولت از منابع مالی آموزش عالی، کاهش یافته است. 2. رویکردها و روشهای تأمین مالی آموزش عالی، بهوسیلة بخش عمومی، به کل تغییر کرده است؛ ازیکطرف برای افزایش حساسیت مؤسسات نسبت به نیازهای دانشجویان، قسمتی از منابع را بهصورت وام بیبهره یا (کمبهره) یا روشهای دیگر به دانشجویان کمک میکنند. ازطرفدیگر، سازوکارهای تخصیص مستقیم منابع به دانشگاهها از نهادهمحوری به ستاندهمحوری تغییر کرده است؛ افزونبرآن، بعضی از ادبیات (OECD, 2008; Jongbloed et al., 2010) نشان میدهند که دولتها تخصیص منابع به آموزش و پژوهش را از هم جدا کردهاند؛ استفاده از فرمول برای تخصیص منابع، فراگیر شده است؛ ستاندهها نقش مهمتری در تخصیص منابع بازی میکنند؛ آزادی مؤسسات در مصرف منابع عمومی بیشتر شده است؛ اهمیت قراردادهای عملکردی افزایش یافته است.
اهداف توسعه آموزش عالی و روشهای تأمین مالی
پژوهشهای سازمان همکاریهای اقتصادی و توسعه (Strehl et al., 2007) بر روی زیرمجموعهای از کشورها عضو نشان داده است که نظام تأمین مالی آموزش عالی تأثیرات مهمی بر توسعه نظام آموزش عالی و در نتیجه توسعه اقتصادی و اجتماعی کشورها برجای میگذارد. البته هر نظام تأمین مالی آموزش عالی مناسب توسعه نظام آموزش عالی و در نتیجه توسعه اقتصادی نیست. بعضی از نظامهای تأمین مالی، محرک توسعه، و بعضی دیگر بازدارنده توسعه هستند؛ بنابراین، امروزه کشورها میکوشند نظام تأمین مالی آموزش عالی خود را بهگونهای بازآفرینی کنند تا به اهداف توسعه آموزش عالی هرچه بهتر و بیشتر دست یابند (Johnstone and Marcucci, 2010). بیشتر اقتصاددانان در اقتصاد بخش عمومی بر این باورند که در هر نظام تأمین مالی دولتی، باید دو معیار کارایی و عدالت را در نظر گرفت (Stiglitz, 2000). بنابراین، دولتها روشهای تأمین مالی آموزش عالی را هدفمند انتخاب میکنند و در قالب دو معیار عدالت (عمودی و افقی) و کارایی (ایستا و پویا)، مجموعهای از اهداف توسعه آموزش عالی را مدنظر قرار میدهند (Jongbloed, 2007). در ادامه این اهداف به اختصار بررسی میشود.
بهبود کارایی
کارایی تولید و توزیع دانش در دو بُعد زمان و سطح مورد توجه بوده است: کارایی از بعد زمان، به دو نوع کارایی ایستا و کارایی پویا تقسیم میشود. کارایی ازنظر سطح، به پنج سطح فردی، گروهی، سازمانی و فراسازمانی و ملی تجزیه میشود. منظور از کارایی ایستا کارایی تولید بیشترین دانش، با میزان معین منابع در یک زمان معین است. در برابر، منظور از کارایی پویا، رشد پایدار دانش در طول زمان بهعلت بهبود مدیریت و نوآوری در روشهای پژوهش، فنّاوری اطلاعات و غیره است.
توزیع دانش علمی و فنّاوری ازسوی دانشگاهها و مراکز آموزش عالی صورت میگیرد که بهطور سنتی آموزش عالی نامیده میشود. آموزش عالی، در واقع فرصت و خدمت یادگیری عالی است که دانشگاهها و مراکز آموزش عالی (در جایگاه عرضهکننده) در اختیار دانشجویان (در حکم مشتری) قرار میدهند. برخلاف توزیع کالایی معمولی، کارایی در توزیع دانش از دو جنبه عرضه و تقاضا مورد توجه قرار میگیرد. زمانی در طرف عرضه، خدمات آموزش عالی کارایی وجود دارد که دانشگاهها و مراکز آموزش عالی، بیشترین و بهترین خدمات آموزشی (با تضمین کیفیت) را با کمترین هزینه عرضه کنند.
طرف تقاضای خدمات آموزش عالی، بهمعنی تقاضای مصرفی نیست و تنها فرایند واکنش به قیمت و گرایش به خرید بهشمار نمیآید، بلکه خود گونهای از فرایند یادگیری و انباشت دانش در وجود انسان و تولید سرمایه انسانی است. در واقع، کارایی طرف تقاضا، همان کارایی تولید سرمایه انسانی است. زمانی در این فرایند کارایی وجود دارد که دانشجویان بیشترین و بهترین تلاش را برای یادگیری انجام دهند؛ بهعبارتدیگر از همة ظرفیتهای خود، برای یادگیری استفاده کنند.
اما در عالم واقع، دانشجویان از همة ظرفیتهای خود برای یادگیری استفاده نمیکنند؛ بهعبارتدیگر، کارایی کامل در تولید سرمایه انسانی وجود ندارد. دانشجویان برای بهرهبرداری کامل، از ظرفیتهای یادگیری خود افزونبر انگیزش درونی، به انگیزش بیرونی نیاز دارند. بخشی از انگیزشهای بیرونی، از بازار کار و درآمدهای آینده نشئت میگیرد. اما بخش دیگر، باید به دست دولت صورت پذیرد.
برای کارایی در طرف عرضه، همان بحث کارایی در تولید دانش مطرح است؛ یعنی کارایی از بعد زمان بر دو نوع: کارایی ایستا و کارایی پویا. کارایی ازنظر سطح نیز به پنج سطح فردی، گروهی، سازمانی و فراسازمانی و ملی تقسیم میشود. کارایی در سطح ملی، بهمعنی دستیابی به بالاترین تأثیرات مثبت اقتصادی و اجتماعی با حداقل هزینههای ملی (مجموع هزینههای عمومی و خصوصی) است. کارایی ملی، تابعی از کیفیت و نوع سرمایه انسانی و شرایط اقتصادی و اجتماعی در هر کشور است؛ برای مثال هر چقدر نظام اقتصادی بازتر باشد، کارایی ملی بالاترخواهد بود (Ebrahimi and Farjadi, 2010).
افزایش دسترسی به آموزش عالی: افزایش دسترسی به آموزش عالی، یکی از نشانگرهای کارایی پویاست که رشد و توسعه اقتصادی را هدف قرار میدهد. امروزه با پیدایش مفاهیمی همچون اقتصاد جهانی دانش و توسعه مفاهیمی مانند اقتصاد یادگیری (Lundvall and Johnson, 1994)، جامعه یادگیری (OECD, 2000)، توسعه مبتنیبر دانش (Knight, 1995)، آموزش همگانی، یادگیری برای همه و یادگیری مادامالعمر، دولتها میکوشند ملت خود را برای مشارکت بیشتر و سرمایهگذاری بیشتر در آموزش عالی تشویق کنند؛ بنابراین، یکی از اهداف سیاستی دولتها افزایش دسترسی به آموزش عالی است (Long, 2008). افزونبرآن، طبق نظریه منافع جانبی (Moretti, 2004) دسترسی هر فردی از جامعه، به یادگیری عالی افزونبر دانشآموخته، از رهگذر مکملی در فرایند تولید برای افراد دیگر نیز مطلوبیت ایجاد میکند؛ همچنین، آموزش عالی، با کمک به رشد اقتصادی بلندمدت (Creedy and Francois, 1990) مطلوبیت اجتماعی را بالا میبرد. افزونبرآن، طبق نظریه کالای شایسته (Tilak, 2004)، آموزش عالی در بلندمدت موجبات توسعه اجتماعی، فرهنگی، سیاسی، محیطی و سلامت را فراهم میآورد و موجب ایجاد مطلوبیت آنی و آتی اضافی برای افراد دیگر و کل جامعه میشود.
توسعه بخش خصوصی: بخش نماد کارایی است. یکی از موضوعات اساسی در تخصیص منابع عمومی این است که آیا دانشجویان مؤسسات و دانشگاههای خصوصی، میتوانند از منابع عمومی استفاده کنند یا نه؟ منطق حمایتهای عمومی از دانشگاههای خصوصی، این است که پرداخت یارانه به این دانشگاهها بسیار کاراتر از این است که مؤسسه یا دانشگاه عمومی نوپا تأسیس کرد. مطالعات تجربی در امریکا نشان میدهند که خانواده دانشجویانی که به دانشگاههای عمومی وارد میشوند، از سطح درآمد بالاتری نسبت به دانشگاههای خصوصی برخوردارند. برخی کشورها از دانشگاههای خصوصی حمایت مالی میکنند که نیوزیلند، شیلی، فلسطین، فیلیپین از آن جملهاند. در امریکا برخی از ایالتها از مؤسسات خصوصی حمایت مالی میکنند. نیویورک در این زمینه پیشرو است. در این ایالت، برای هر دانشجو مبلغی پرداخت میشود و در دورههای بالاتر، این مبلغ افزایش مییابد. از دیگر روشهای انتقال منابع عمومی به مؤسسات خصوصی، روش رقابتی در تخصیص منابع مالی مربوط به پژوهشها است (Salmi and Hauptman, 2006).
بهبود عدالت
توسعه پایدار اقتصادی و اجتماعی در هر جامعه، نیازمند توزیع عادلانه درآمد و ثروت است. باتوجهبه اینکه در عصر حاضر منشأ اصلی درآمد و ثروت دانش است، توزیع برابر فرصتهای یادگیری و دانش پیش درآمد توزیع عادلانه درآمد و ثروت در آن جامعه است (Doyle, 2007). سازوکار بازار، بهتنهایی توانایی توزیع برابر فرصتهای یادگیری و دانش را ندارد. اگر هیچ دخالتی از جانب دولت در بازار خدمات آموزش عالی وجود نداشته باشد، باتوجهبه هزینة زیاد فراهمسازی فرصتهای مطلوب یادگیری در دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی، بخش عمدهای از افراد دارای شرایط علمی و دارای تمایل به یادگیری عالی، توانایی پرداخت شهریه دانشگاه و دیگر مؤسسات آموزش عالی را نخواهند داشت.
بنابراین، دولت با هدف افزایش دسترسی و بهبود برابری توزیع درآمد در آینده، در بازار خدمات آموزش عالی دخالت میکند و بخشی از تقاضا برای خدمات آموزش عالی را خود پاسخ میدهد یا با پرداخت کمک مالی، به نهادهای آموزش عالی یا دانشجویان، فرصتهای یادگیری عالی را برای بخش دیگری از متقاضیان دارای شرایط علمی، قابل دسترس میسازد (John et al., 2006). اما اینکه دولت چگونه کمکهای خود را در راه توزیع برابر دانش صرف کند، چالشبرانگیز است.
برخی میپندارند که آموزش عالی خدمت شایسته باشگاهی و شبهخصوصی است که منافع عمومی گستردهای به ارمغان میآورد؛ افراد آموزش عالی را با دو هدف مصرفی (برای کسب مطلوبیت در زمان حال) و سرمایهگذاری (برای کسب مطلوبیت در آینده) تقاضا میکنند؛ برخلاف مشتریان دیگر خدمات، دانشجویان تولیدکنندگان سرمایة انسانی و سرمایة اجتماعی هستند که افزونبر خود آنها، برای جامعه نیز مطلوبیت ایجاد میکنند. مؤسسات آموزش عالی نیز با هدفی غیر از بیشینهسازی سود (مانند ارزش و منزلت اجتماعی) اقدام به فراهمسازی و عرضه خدمات آموزش عالی میکنند؛ بنابراین، بازار آزاد و رقابتی کامل برای آن وجود ندارد و نمیتوان از نظام قیمتگذاری بازار آزاد (بدون دخالت دولت) پیروی کرد؛ اما میتوان از سازوکار شبهبازار (با دخالت حسابشدة دولت) پیروی کرد و روش شهریه کنترلشده را برقرار کرد. در شبهبازار خدمات آموزش عالی، تقاضاکنندگان با پرداخت شهریه متناسب با قیمت تمامشده، برای دسترسی به بهترین فرصت آموزشی (یادگیری) با یکدیگر رقابت میکنند؛ عرضهکنندگان نیز با دریافت شهریه متناسب با قیمت تمامشده، در راستای حداکثرسازی منزلت اجتماعی برای جذب بهترین دانشجویان و اعضای هیئتعلمی، با یکدیگر رقابت میکنند.
بنابراین، در سازوکار شبهبازار، منبع اصلی تأمین مالی آموزش عالی شهریه است که ازطرف دانشجویان و خانوادهها پرداخت میشود. اما شمار زیادی از دانشجویان و خانوادهها توان یا انگیزه کافی برای پرداخت شهریه مبتنیبر قیمت تمامشده را ندارند؛ ازسویدیگر، منابع شهریه برای بهبود کیفیت و توسعه آموزش عالی و خدمترسانی شایسته به جامعه، کفایت نمیکند؛ همچنین، منبع شهریه سایر فعالیتها و مأموریتهای مؤسسات آموزش عالی (ازجمله پژوهش و خدمات اجتماعی) را پوشش نمیدهد؛ تأمین مالی این نوع فعالیتها نیازمند سازوکار دیگری است؛ بنابراین، هر دو طرف عرضه و تقاضای آموزش عالی برای دستیابی به اهداف خود، به منابع مالی متنوع و بیشتری نیاز دارند.
باتوجهبه این مسائل و دستیابی به اهداف توسعه ملی مانند ایجاد تنوع و ثبات در تأمین مالی آموزش عالی، بسط دسترسی به آموزش عالی، بهبود برابری دسترسی به آموزش عالی، بهبود انگیزش یادگیری عالی، بهبود کارایی و اثربخشی آموزش عالی، دولت در بازار خدمات آموزش عالی دخالت میکند و ضمن تشویق مؤسسات آموزش عالی به تجاریسازی، پژوهشهای خود و کسب کمک از مردم، به طرفین عرضه و تقاضای خدمات آموزش عالی یارانه پرداخت میکند. بهترین سازوکار پرداخت یارانهها به طرف تقاضا، پرداخت وام کمبهره به دانشجویان با بازپرداخت مشروط بر درآمد آتی آنهاست.
کتابشناسی
انتظاری، یعقوب و محجوب، حسن. (1392). «انتخاب سازوکار و روش مناسب برای تخصیص منابع عمومی به آموزش عالی». پژوهش و برنامهریزی در آموزش عالی، 19(2)، 49-68.
Arnett, T. (1922). College and University Finance. New York: General Education Board.
Barr, N. (1991). “Income-Contingent Student Loans: An Idea Whose Time Has Come”. In G. K. Shaw (Ed.), Economics, Culture and Education-Essays in Honour of Mark Blaug (pp.155-170). Lndon: Edward Elgar.
Barr, N. and Crawford, I. (2005). Financing Higher Education: Answers From the UK. London: Routledge.
Canning, M., Godfrey, M. and Dorota, H. Z. (2007). Higher Education Financing in the New EU Member States: Leveling the Playing Field. Washington, DC: World Bank.
Carter, C. F. and Williams, B. R. (1963). “Proposals for Reform in University Finance”. The Manchester School, 31(3), 255–260.
Chapman, B. (2005). Income-contingent Loans for Higher Education: International Reform. Canberra, ACT: Centre for Economic Policy Research, Australian National University.
Chapman, B. J. (2006). “Income Related Student Loans: Concepts, International Reforms and Administrative Challenges”. In P. N. Teixeira, D. Johnstone, M. Rosa and H. Vossensteyn (Eds.), Cost-Sharing and Accessibility in Higher Education: A Fairer Deal? Douro Series: Higher Education Dynamics (pp.79-104). Dordrecht: Springer.
Chen, H. J. (2005). “Educational Systems, Growth and Income Distribution: A Quantitative Study”. Journal of Development Economics, 76(2), 325-53.
Cigno, A. and Luporini, A. (2009). “Scholarships or Student Loans? Subsidizing Higher Education in the Presence of Moral Hazard”. Journal of Public Economic Theory, 11(1), 55–87.
Creedy, J. and Francois, P. (1990). “Financing Higher Education and Majority Voting”. Journal of Public Economics, 43(2), 181-200.
Doyle, W. R. (2007). “The Political Economy of Redistribution Through Higher Education Subsidies”. In J. C. Smart (Ed.), Higher Education: Handbook of Theory and Research (Vol.XXII, pp.335–409). Dordrecht, The Netherlands: Springer.
Drucker, P. (1993). Post Capitalist Society. Oxford: Butterworth Heinemann.
Ebrahimi, Y. and Farjadi, GH. A. (2010). “The Impact of Higher Education on Economics Growth in Open Economies”. Journal of Research and Planning in Higher Education, 15(4), 49-61.
Frelich, N., Schmidt, E. K. and Rosa, M. J. (2010). “Funding Systems for Higher Education and Their Impacts on Institutional Strategies and Academia: A Comparative Perspective”. International Journal of Education Management, 24(1), 7–21.
Hansmann, H. (1999). Higher Education as an Associative Good. New Haven: Yale Law School, Yale University.
Harnisch, T. L. (2011). Performance-Based Funding: A Re-Emerging Strategy in Public Higher Education Financing. Washington, DC: American Association of State Colleges and Universities, Higher Education Policy Brief.
Herbst, M. (2007). Financing Public Universities: The Case of Performance Funding. Dordrecht: Springer.
Howkins, J. (2007). The Creative Economy: How People Make Money From Ideas. London: Penguin.
Hungate, T. L. (1946). Financing the Future of Higher Education. New York: Bureau of Publications.
Hungate, T. L. (1954). Finance in Educational Management of Colleges and Universities. New York: Bureau of Publications.
Hungate, T. L. (1959). “The Finance of Higher Education in the United States”. In R. y. King Hall, J. A. Lauwerys (Eds.), The Year Book of Education: Higher Education (pp.312-328). London: Evans Bros.
John, E. P. St., Tuttle, T. J. and Musoba, G. D. (2006). “Access Equal Opportunity in Higher Education in the United States: The Effects of Education and Public Finance Policies”. A. Oduaran and H. S. Bhola (Eds.), Widening Access to Education as Social Justice: Essays in Honor of Michael Omolewa (pp.329–354). Dordrecht, The Netherlands: Springer.
Johnstone, D. B. (2004). “The Economics and Politics of Cost Sharing in Higher Education: Comparative Perspectives”. Economics of Education Review, 23(4), 403–410.
Johnstone, D. B. and Marcucci, P. (2010). Financing Higher Education WorldWide. Who Pays? Who Should Pay? Baltimore: The Johns Hopkins University.
Jongbloed, B. (2004). Funding Higher Education: Options, Trade-Offs and Dilemmas. The Netherlands: University of Twente.
Jongbloed, B. and Koelman, J. (2000). Vouchers for Higher Education? A Survey of the Literature. The Netherlands, Enschede: CHEPS.
Jongbloed, B. and Vossensteyn, H. (2001). “Keeping up Performances: An International Survey of Performance-Based Funding in Higher Education”. Journal of Higher Education Policy and Management, 23(2), 127–145.
Jongbloed, B. W. A. (2007). “Public-Private Dynamics in Higher Education”. In J. Enders and B. Jongbloed (Eds.), Public-Private Dynamics in Higher Education (pp.113-138). Bielefeld: Transcript Verlag.
Jongbloed, B. W. A., Enders, J. and File, J. M. (2010). Progress in Higher Education Reform Across Europe–Funding Reform. The Netherlands: CHEPS.
Knight, R. V. (1995). “Knowledge-Based Development: Policy and Planning Implications for Cities”. Urban Studies, 32(2), 225-260
Leslie, L. L. and Brinkman, P. T. (1987). “Student Price Response in Higher Education: The Student Demand Studies”. Journal of Higher Education, 58(2), 181–204.
Liefner, I. (2003). “Funding, Resource Allocation, and Performance in Higher Education Systems”. Higher Education, 46(4), 469-489.
Lleras, M. P. (2007). Investing in Human Capital: A Capital Markets Approach to Student Funding. Cambridge: Cambridge University.
Long, B. T. (2008). The Effectiveness of Financial Aid in Improving College Enrollment: Lessons for Policy. Cambridge: Harvard Graduate School of Education.
Lundvall, B. A. and Johnson, B. (1994). “The Learning Economy”. Journal of Industry Studies, 1(2), 23-42.
Martens, B. (2004). The Cognitive Mechanics of Economic Development and Institutional Change. London: Routledge.
Millett, J. D. (1952). Financing Higher Education in the United States. New York: Columbia University.
Monks, J. (2009). “The Impact of Merit-Based Financial Aid on College Enrollment: A Field Experiment”. Economics of Education Review, 28(1),99–106.
Moretti, E. (2004). “Estimating the Social Return to Higher Education: Evidence from Longitudinal and Repeated Cross-Sectional Data”. Journal of Econometrics, 121(1–2), 175–212.
Naderi, A. (2009). Education Finance. Tehran: University of Tehran.
Nagy, S. G., Kováts, G. and Németh, A. O. (2014). “Governance and Funding of Higher Education-International Trends and Best Practices”. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 116, 180-184.
OECD. (1996). The Knowledge–Based Economy. Paris: Author.
OECD. (2000). Knowledge Management in the Learning Society. Paris: Author.
OECD. (2008). Tertiary Education for the Knowledge Society. Paris: Author.
Paulsen, M. B. (2001). “The Economics of the Public Sector: The Nature and Role of Public Policy in the Finance of Higher Education”. in M. B. Paulsen and J. C. Smart (Eds.), The Finance of Higher Education: Theory, Research, Policy, and Practice (pp.95-132). New York: Agathon.
Pranevičienė, B. and Pūraitė, A. (2010). “The Financing Methods of Higher Education System”. Jurisprudence, 4(8), 335-356.
Rey, D. E. and Racionero, M. (2010). “Financing Schemes for Higher Education”. European Journal of Political Economy, 26(1), 104-113.
Rey, D. E. and Racionero, M. (2012). “Voting on Income-Contingent Loans for Higher Education”. The Economic Record, 88(S1), 38-50.
Rivlin, A. M. (1961). The Role of the Federal Government in Financing Higher Education. Washington, DC: The Brookings Institution.
Salmi, J. and Hauptman, A. M. (2006). Innovations in Tertiary Education Financing: A Comparative Evaluation of Allocation Mechanisms. Washington, DC: World Bank.
Salmi, J. (2003). Student Loans in an International Perspective: The World Bank Experience. Washington DC: World Bank.
Schenker-Wicki, A. and Hurlimann, M. (2006). “Performance Funding of Swiss Universities-Success or Failure?: An Ex-Post Analysis”. Higher Education Management and Policy, 18(1), 45-61.
Smith, A. (1776). An Inquiry into the Nature and Causes of the Wealth of Nations. London: W. Strahan.
Stein, D. G. (2004). Buying In or Selling Out? The Commercialization of the American Research University. New Brunswick: Rutgers University.
Stiglitz, J. E. (2000). Economics of the Public Sector (3rd ed). New York: W. W. Norton.
Strehl, F., Reisinger, S. and Kalatschan, M. (2007). Funding Systems and their Effects on Higher Education Systems-International Report. Paris: OECD.
Studenski, P. (1948). Costs and Financing of Higher Education. Albany: Williams.
The World Bank. (2008). Costs and Financing of Higher Education in Francophone Africa. Washington, DC: Author.
Tilak, Jandhyala B. G. (2004). “Higher Education Between the State and the Market”. In Knowledge, Power and Dissent: Critical Perspectives on Higher Education and Research in Knowledge Society (pp.235-254). Paris: UNESCO.
Toutkoushian, R. K. and Shafiq, M. N. (2010). “A Conceptual Analysis of State Support for Higher Education: Appropriations Versus Need-Based Financial Aid”. Research Higher Education, 51(1),40–64.
Vossensteyn, H. (2009). “Challenges in Student Financing: State Financial Support to Students: A Worldwide Perspective”. Higher Education in Europe, 34(2), 171–187.
Woodhall, M. and Barr, N. A. (1989). Financial Support for Students: Grants, Loans or Graduate Tax? London: Kogan
Page with the Institute of Education University of London.
