هنجارهای دانشگاهی در اندیشه صاحبنظران
بهنظر «مرتون»، اخلاقیات علم کل، ترکیب موزونی از ارزشها و هنجارهای احساسی و عاطفی است که برای دانشمند پایبندی ایجاد میکند. هنجارها به شکل وادارندهها، بازدارندهها، ترجیحات و اجازهها تجلی مییابند و برمبنای ارزشهای نهادی مشروعیت پیدا میکنند (Merton, 1957, p. 551). به باور وی نهاد علم مجموعه مشخصی از هنجارها و ارزشهاست که بنا به هدف اصلی علم یعنی توسعه دانش، تأیید شده، مشروعیت یافته و با نظام پاداش و مجازات، تقویت یا تضعیف میشوند. چنین هنجارها و ارزشهایی با اجتماعیشدن (جامعهپذیری) ازسوی گروههای آموزشی منتقل میشوند (محسنی، 1372، ص 80).
در سال 1942 «رابرت مرتون» مقالهای به نام «ساختار علم» منتشر کرد که در آن ضوابطی را که دانشمندان از آن پیروی میکنند، تشریح کرد. از نخستین نوشتههای «مرتون»، پنج رفتار تعیینکننده اندیشمندان در ارتباط با فعالیتهای علمی میتوان برکشید:
1. اشتراکگرایی؛
2. جهان شمولی؛
3. بیغرضی عاطفی؛
4. شک سازمانیافته؛
5. اصالت.
منظور از اشتراکگرایی این است که یافتهها و اکتشافات علمی، ثروت یا حق فردی پژوهشگران نیست، بلکه بهمثابه میراثی مشترک، به اجتماع علمی و بزرگتر از آن، به جامعه تعلق دارد. اشتراکگرایی همچنین بر این امر دلالت دارد که خود دانشمندان نیز بهعنوان شخص، به میراث فرهنگی بشریت تعلق دارند، میراثی مشترک و انباشته از دانش نسلهای گذشته و حال، که کسی مدعی آن نیست.
جهان شمولی یا عامگرایی نیز به این معناست که پنداشتهها و آثار علمی مستقل از خصوصیات شخصی و یا اجتماعی افراد مانند طبقه/ جایگاه اجتماعی، نژاد، ملیت، مذهب تنها برپایه قابلیت و محتوای آنها داوری میشوند. جهان شمولی بیانگر این گفته از «لوئی پاستور» است که «دانشمند وطن دارد، اما علم بیوطن است».
بیغرضی عاطفی به این معنا است که دانشمندان بهطور بیطرفانهای برای دستیابی به هدف اصلی خود (جستوجوی حقیقت)، پیشرفت دانش، و بهدست آوردن پاداشهای فردی تلاش میکنند. پژوهش باید در فضایی آزاد و دور از تصورات قالبی و تعصبهای عقیدتی، حرفهای و فرهنگی انجام شود.
شک سازمانیافته نیز بدینمعناست که هر پژوهشگری به بررسی دقیق، نقد و تردید هر فرضیهای یا یافتهای بپردازد که میتواند دربرگیرنده یافتههای خودشان نیز باشد.
اصالت، ارزشمند است برای اینکه برخی از ابعاد مهم دنیای طبیعی برای نخستینبار معلوم و عرضه میشود. فقط پژوهشهای اصیل هستند که یک خدمت یا دستاورد علمی واقعی تلقی میشوند. برای به رسمیت شناختهشدن در مجامع علمی، اصالت کشف بسیار مهم است. این هنجار، دانشمندان را به پیشی گرفتن از دیگران برای ثبت اکتشافات و اختراعات و کسب اولویت بهتر برای به رسمیت شناختهشدن در اجتماع علمی سوق میدهد.
این دید از علم و اجتماع علمی مورد انتقاد برخی جامعهشناسان قرار گرفت و در کار بعدی خود «مرتون» 2 ضابطه جدید به آنها افزود:
1. فروتنی و تواضع؛
2. به رسمیت شناختن/ رسمیت یافتن.
تواضع و فروتنی بر مراعات تواضع در اجتماعات علمی پامیفشارد. تواضع در علم اشکال گوناگونی دارد، ازجمله:
1. قدردانی از میراث دانش برجای مانده از پیشینیان. برایناساس، پیشینه پژوهشی فقط عملی ابزاری برای پیشبرد پژوهش نیست؛ بلکه بهنحوی گرامیداشت از آنهایی است که شیوهای برای پژوهش بیان کردهاند. 2. اعتراف دانشمندان بر ضعفهای شخصی و محدودیتهای دانش علمی.
دانشمندان باید برای به رسمیت شناختن شایستگیهای دیگران تلاش کنند. به رسمیت شناختهشدن و آوازه، در واقع نماد و یا به نوعی پاداش برای عملکرد علمی خوب در میان اندیشمندان است. «مرتون»، بین به رسمیت شناختهشدن افتخارآمیز و ابزاری تمایز قائل میشود (ودادهیر و همکاران، 1387). به باور «مرتون» در اجتماع علمی آفرینشگری از اهمیت بالایی برخوردار است و پیشرفت علم هدف نهایی آن است. بنابراین، اندیشمندان باید برای نوآوری و دستاوردهای نوین بکوشند. نهاد علمی نیز برمبنای این نوآوری پژوهشگر را به رسمیت میشناسد و او را گرامی میدارد. این قضیه نمیتواند باعث شود تا پژوهشگران بخواهند به هر طریق خود را از دیگران متمایز کرده، حتی دادههای علمی را قبل از تألیف آنها ازطریق مطبوعات و یا سایر امکانات منتشر کنند یا از کارهای علمی همکاران خود سوءاستفاده و آنها را به نام خود معرفی کنند (قانعیراد و خسروخاور، ۱۳۹۰؛ خسروخاور، 1384، ص 4).
خوشبختانه این روند به روش دیگری که میتوان آن را تواضع و فروتنی نامید تعدیل میشود. پژوهشگران با پذیرش وامداری خود به دیگر پژوهشگران میتوانند به تواضع و فروتنی دست یابند. با این 2 ویژگی جدید «مرتون» عملاً و بهصورت غیرملموس مفهوم رقابت را در فرضیههای خود میگنجاند. یکی از واقعیتهای علمی این است که اجتماع علمی فقط برمبنای همکاری ساخته نشده، بلکه رقابت نیز در آن از نقش عمدهای دارد و این امر یکی از انتقادهایی بود که جامعهشناسان به ساختار مرتونی اجتماع علمی کردهاند (خسروخاور، 1384، ص 5).
برخی میپندارند با این دو ویژگی جدید، ساختار مرتون انسجام خود را از دست میدهد. ازنظر آنها، این ضوابط با یکدیگر در تضاد هستند و میتواند به بیتعادلی و یا بیراههروی بینجامد.
بعضی از پدیدههای موجود در اجتماع علمی نیز برمبنای این ساختار مرتونی توجیهناپذیر بهنظر میرسند.
در 1963م، «کورنهاوزر»، در رابطه مستقیم با کار «مرتون» این عقیده را پیشنهاد کرد که اجتماع علمی ارزشهای خود را دارد و این ارزشها تحتالشعاع ارزشهای جامعه قرار نمیگیرند. پژوهشهای جامعهشناسی علمی در این زمینه باعث تعدیل این فکر خوشبینانه شد. همچنین مایکل مولکی (1979 و 1991 مدعی آن شد که ضوابط مرتونی نوعی ایدئال هستند و پژوهشگران پیوسته بر آن هستند تا از پارادایم علمی خود دفاع و از آن حفاظت کنند تا از حمله دیگر دانشمندان در امان باشند. این اندیشه که برگرفته از کارهای توماس کوهن (1957 و 1962) است، ساختار مرتون را بهطورکلی به پرسش میکشاند (خسروخاور، 1384، صص 6-7).
به عقیده مولکی محیط علمی دانشمندان به آنها فرهنگ سفت و سختی میدهد که باعث مقاومت آنها نسبت به پارادایمهای جدید میشود و بهخصوص آنها را زندانی تخصص خود میکند. دانشمندان خواستار نوعی توافق فکری هستند و باورهای تشنجزا این توافق را به پرسش میکشاند.
در این زمینه یان میتروف (1974)، و «مایکل مولکی» نیز از اندیشة همگرایی برخوردارند. «یان میتروف» (1974) جامعهشناس روسی در مطالعهای که روی دانشمندان و متخصصان فضایی «آپولو» انجام داد، نشان داد که در میان متخصصان و دانشمندان این طرح نه فقط هنجارهای علم الزامآور نیستند، بلکه در عمل مطرود نیز هستند (ودادهیر، 1377). وی دریافت که در میان دانشمندان مورد مطالعه رفتارهای مغایر با انتظارات و نوشتههای «مرتون» مشاهده میشود (Mitroff, 1974, p. 579). بهنظر او نیز ویژگیهای «مرتون» آرمانی بهنظر میرسند.
از دیدگاه این منتقدان، این ویژگیها فعالیتهای علمی واقعی و روزمره پژوهشگران را توجیه نمیکند. به باور میتروف فعالیتهای علمی دانشمندان ارتباط مستقیمی با روانشناسی فردی آنها دارد. بسیاری از آنها از پذیرش پژوهشهایی که فرضیههای آنان را زیر پرسش میبرند سر باز میزنند؛ واکنشی که با پنداشتههای مرتون ناهمگرا بهنظر میرسد.
در حقیقت «مرتون» برمبنای الگوی علمی که دادههای آنان بهتدریج افزوده شده و انباشته میشود، عمل میکند که در آن اتفاقنظر پژوهشگران و اجماع آنها نقش اساسی بازی میکند. برخی چنین میپندارند که الگوی مرتونی با انقلابهای علمی و ناپیوستگیها و گسستهای علم سازگاری ندارد، چراکه گاه با رفتار برخی از آنها همگرایی ندارد. رفتارهایی مانند سودجویی، ارزیابی نادرست پژوهشهای علمی، داوری ارزشی، چشمتنگی علمی، جزمگرایی، تغییر دادهها و نتایج پژوهش و غیره گاه در برخی پژوهشها دیده میشود. بهنظر نمیرسد چنین نقدی بر اندیشههای مرتون، با «دانشآفرینی» و ازجمله انقلابهای علمی سازگاری ندارد! چراکه میتواند با این پرسش روبهرو باشد که آیا کاربست چنین ناهنجاریهایی بهراستی میتواند به دانشآفرینی و انقلابهای علمی بینجامد؟! آیا گرفتار آمدن برخی در این ناهنجاریها، نمیتواند سرچشمة بسیاری از نادانیهای بشر کنونی پنداشته شود؟ سرانجام اینکه، آیا افرادی که در چنگ این ناهنجاریها گرفتار آمدهاند را میتوان اندیشمند پنداشت؟
آیا چنین بهنظر نمیرسد که نادیده انگاشتن و بیپاسخ گذاردن چنین پرسشهای بنیادی و پذیرش چنین پیشفرضهای ناروایی میتروف را به برشمردن ناهنجاریها و کژرویهایی واداشته است، که بهنظر نمیرسد با هنجارهای علم همگرایی داشته باشد؟ هرچند اگر کاربست هنجارهای علم که مرتون به برخی از آنها اشاره میکند، چندان آسان بهنظر نرسد. بههرحال، میتروف از چنین دیدگاهی، این ناهنجاریها را چنین برمیشمرد:
1. فردگرایی/چشمتنگی: ویژگیهای اجتماعی برخی است که بر چگونگی داوری درباره آثار آنان، قویاً تأثیر میگذارند. از چنین دیدگاهی، هیچ مانعی برای تسری حقوق مالکیت فردی به حیطه علم و اعمال مهار حفاظتی بر یافتهها، نوآوریها و اکتشافات علمی وجود ندارد. در میان چنین افرادی، رازداری و پنهانسازی اکتشافات و یافتههای علمی بهنجار و گریزناپذیر بهنظر میرسد.
2. خاصگرایی: ویژگیهای اجتماعی و یا شخصی این دسته افراد، ازجمله عواملی هستند که روی چگونگی داوری کردن آنها نیز اثر میگذارد.
3. غرضورزی عاطفی: برخی پیوسته در پی فراهم ساختن منافع و علایق فردی خود و گروهی محدود هستند، که به آن وابستگی دارند.
4. عدم اصالت: «مرتون» از رفتارهای گوناگونی برای نشان دادن برخی کژتابیها و پافراتر نهادن از هنجار اصالت در علم نام میبرد که از مهمترین و مرتبطترین آنها میتوان به تقلب علمی ازجمله: جعل، دستکاری دادهها و شواهد و اطلاعات، دزدی علم و... اشاره کرد.
5. جزماندیشی سازمانیافته: از چنین دیدگاه ناهنجاری، دانشمندان باید به یافتههای فردی خود یقین کامل داشته و از آن دفاع کنند، حتی اگر با شک و تردید قوی دیگران روبهرو شده باشند.
6. جسارت و گستاخی: بهرغم آنکه خودنمایی، مطلقگویی و ابراز گستاخانه و به دور از فروتنی برخی باورهای علمی، عملی ناپسند است، اما در برخی اجتماعات به چشم میخورد. هرگونه پافشاری در بیمانند بودن خدمت به علم و رشته علمی، زیادهروی در ابراز فروتنی و تکرار نابخردانه آن، که میتواند آن را تا حد رفتاری عامیانه و ناشیانه فرو کاهد و حتی پذیرش و بازتاب تعریف و تمجید دیگران از فرد، در زمرۀ مصادیق عمدۀ جسارت و بیادبی در علم بهشمار میآید.
7. به رسمیت نشناختن: در مواردی که هنجار به رسمیت شناختهشدن، کژ کارکردهایی به دنبال داشته باشد و به بیگانگی و انزوا بینجامد، به رسمیت شناختن جای خود را به ضدهنجار به رسمیت نشاختن میدهد. «مرتون» میپنداشت که به رسمیت شناختن میبایست کارکردهای شناختی، روانشناختی و جامعهشناختی مثبتی برای دانشمند، اجتماع علمی و جامعه کلان به دنبال داشته باشد.
افرادی همچون نورمن استورر (1966)، بهویژه وارنر هاگستروم (1975)، برخی از افکار مرتون را در قالب دیدی متفاوت مورد استفاده قرار میدهند. در کتابی به نام نظام اجتماعی علم، استورر از پدیدهای به نام اثر «ماتیس قدیس» نام میبرد که مرتون در جامعهشناسی علم از آن یاد کرده بود (خسروخاور، 1384، ص 7).
بر پایه چنین پدیدهای، پژوهشگری که بیشتر مینگارد، هرچه پژوهشگری تألیف کند، بیشتر شناخته میشود و از نوعی امتیاز علمی در نزد همگنان خود برخوردار میشود و از این راه راحتتر میتواند به تألیف کارهای بعدی بپردازد. از این دیدگاه، ارزش و اهمیت علمی میتواند بر پایه انباشت استوار باشد. همانگونه که ماتیاس قدیس پیشبینی میکرد مال و منال به آنهایی روی میآورد که غنی هستند و فقرا پیوسته فقیر میمانند. بر پایه چنین دیدگاهی بازارمحور، استورر نظام خود را پایهگذاری میکند.
در چهارچوب چنین دیدگاهی، علم همانند یک بازار است. یک نظام مبادله که در آن افراد با تواناییهای گوناگون به مبادله کالای مورد نظر میپردازند. دستاورد چنین دادوستدی، به رسمیت شناختهشدن است.
هاگستروم نیز اندیشههای مرتون را با نگاهی بازارمحور به نقد میکشد. چراکه از دیدگاه او توجیهگر برخی عملکردها بهنظر نمیرسد. از چنین دیدگاهی، تنها عامل توجیهکننده برخی عملکردها بازار و سازوکارهای آن است. در چنین روابطی سوداگرانه، برخی به دادوستد تولیدات خود با یکدیگر میپردازند. دستاوردی که از این راه بهدست میآورند میتواند به رسمیت شناختهشدن در اجتماع همانند خودشان باشد! چهارچوبی که سبب این قضیه توجیهکننده اصل پیدایش «چاپکن یا دوربریز» شده است. «ژرارد لومن» و «بنیامین ماتالون» نیز پیرو چنین دیدگاهی هستند.
دیوید رزنیک، رئیس مرکز توسعه اخلاق در دانشگاه وایومینگ امریکا، ازجمله صاحبنظران معاصر حوزۀ اخلاق در علم است که میتوان رویکرد او را با رویکرد مرتون مقایسه کرد. بهرغم برخی همگونیها در آرای رزنیک با مرتون و پیروان او (مرتون گرایان) دربارة هنجارها و اخلاق در علم، او در برخی موارد از مرتون فاصله گرفته است. برای مثال، درحالیکه «مرتون» بر ماهیت نهادی علم تأکید میکرد، «رزنیک» برداشتی حرفهای از علم دارد. ازنظر او، علم، حرفهای است که افراد درگیر در آن برای توسعه دانش انسان، چیرگی بر نادانی و حل مسائل علمی با یکدیگر همکاری میکنند (Resnik, 1996; Resnik, 1998).
برایناساس، رزنیک نیز 12 ویژگی اخلاقی در علم را چنین برمیشمارد:
1. درستکاری: دانشمندان نباید دادهها یا دستاوردهای علمی را جعل، تحریف و یا بد تفسیر کنند. آنها باید در تمامی جنبههای فرایند پژوهش، عینی و بدون سوگیری رفتار کنند.
2. دقت: دانشمندان تا جاییکه میتوانند، از انجام خطا در پژوهش دوری گزینند، بهویژه، نیاز است بکوشند تا خطاهای آزمایشی، روششناختی و انسانی را به حداقل برسانند و از خودفریبی، تعصب و تضاد منافع بپرهیزند.
3. بلندنظری: دانشمندان باید دادهها، نتایج، روشها، اندیشهها و ابزارهای خود به اشتراک بگذارند. آنها باید به دیگران اجازه دهند تا آثارشان را بررسی کنند و افزونبر انتقادپذیری، آمادگی پذیرش اندیشههای نوین را نیز داشته باشند.
4. آزادی: دانشمندان باید برای انجام پژوهش دربارة هر مسئله یا فرضیهای آزاد باشند. آنها باید برای پیگیری اندیشههای نو و نقد اندیشهها و آرای قدیمی آزاد باشند.
5. اعتبار/مدرک: مدارک یا اعتبارات تحصیلی بایستی در جاییکه صلاحیتاش را داشته باشد، اعطا شود؛ نه در جا و مکانی که صلاحیت ندارد.
6. آموزش: دانشمندان بایستی به تربیت دانشمندان آتی بپردازند و از چگونگی یادگیری و انجام اثربخش آن ازسوی آنها اطمینان بهدست آورند. آنها همچنین میبایست مسئولیت آگاهیرسانی به تمامی جامعه را داشته باشند.
7. مسئولیتپذیری اجتماعی: دانشمندان باید از خسارت زدن به جامعه دوری گزینند و برای منافع عمومی اجتماعی کوشش کنند. دانشمندان باید به مردم دربارۀ دستاوردها و پیامدهای فعالیتهای علمی آگاهی دهند.
8. قانونمداری: در فرایند پژوهش، دانشمندان باید قوانین و مقررات مربوط به کارشان را رعایت کنند.
9. فرصت: دانشمندان را نباید، بهطور غیرمنصفانهای، در استفاده از منابع علمی یا پیشرفت در حرفۀ علمی بازداشت.
10. احترام متقابل: دانشمندان بایستی با همکاران خود با احترام رفتار کنند. همکاری و اعتماد، سنگ بنای اجتماع علمی است و درصورتیکه دانشمندان به یکدیگر احترام نگذارند، در هم میشکند.
11. کارایی: دانشمندان باید از منابع موجود بهطور مؤثر استفاده کنند، زیرا دانشمندان منابع اقتصادی، انسانی و فنی محدودی در اختیار دارند.
12. احترام و رعایت حقوق آزمودنیها: دانشمندان نباید هنگام استفاده از موضوعات انسانی در آزمایشهای علمی، حقوق انسانی را زیر پا بگذارند. آنها باید با موضوعات غیرانسانی با احترام رفتار کنند و هنگام استفاده از آنها در آزمایشهای علمی، مراقب باشند (ودادهیر و همکاران 1387، ص 13).
آندره کورناد (1977) و الیزابت هیت من (2000)، هنجارهای علمی مرتون (1973) را در چهارچوب نوینی بازآرایی کردهاند و از آنها به هنجارهای دانشگاهی و حرفهای یاد کردهاند. آنها در مطالعهای 5 ویژگی برشمردند که بهگونهای میتواند هنجارهای نوین حرفهای را نشان دهد. این ویژگیها عبارتاند از:
1. صداقت؛
2. واقعبینی و عینیتگرایی؛
3. مدارا؛
4. شک در یقین؛
5. وقف خود به علم بهطور غیرخودخواهانه.
میشائل بایلس (1981)، نیز 6 مؤلفه را در زمینه اخلاق دانشگاهی و حرفهای مطرح کرد:
1. صداقت؛
2. صراحت و رکگویی؛
3. صلاحیت و شایستگی؛
4. پشتکار؛
5. وفاداری؛
6. رازداری.
«نانسی جونس» (2007)، با درهم آمیختن دیدگاه صاحبنظران پیشین، هنجارهای دانشگاهی و حرفهای را در 2 بخش، شایستگیهای علمی و ویژگیهای اخلاقی دستهبندی و از یکدیگر بازمیشناسد:
الف) شایستگیهای علمی
1. واقعبینی و عینیتگرایی؛
2. پرسش در باب معلومات؛
3. آزادی در پژوهش؛
4. توانایی در بازتولید پژوهش؛
5. رعایت موضوعات؛
6. احساس وابستگی به جامعه علمی.
ب) ویژگیهای اخلاقی
1. احساس وظیفه؛
2. انجام بیکم و کاست امور
3. توانایی پاسخگویی؛
4. دیگرپذیری؛
5. میل به برتریجویی و فضیلتخواهی؛
6. احترام به همکاران.
هنجارهای دانشگاهی و حرفهای و ضدهنجارها در مطالعه «پرپک»
کاتارینا پرپک در پژوهشهای گوناگونی (1996 و 1998 و 2000 و 2005) به واکاوی ادبیات نظری گذشته دربارة هنجارها و ارزشهای حرفهای و دانشگاهی در میان دانشگاهیان پرداخته است. او با استفاده از یافتههای پژوهشی و تجربیات پژوهشگران پیشین ازجمله: هاگستروم (1974،1975)، مهنوی (1979)، میتروف (1974)، چاس (1970)، هیل (1974)، هیملن و مونت قومیری (1990)، هیملن(1993)، سوازی و دیگران (1993) و اندرسون (2000) به ساخت مؤلفهها و مقولههای گوناگون هنجارها و ارزشهای حرفهای و دانشگاهی پرداخته است. از دیدگاه او، ارزشهای حرفهای و دانشگاهی را میتوان به دو دسته تقسیم کرد:
1. ارزشهای حرفهای، هنجاری- رفتاری؛
2. ارزشهای حرفهای، شناختی- اجتماعی.
او میپندارد، این ابعاد کمتر بهصورت کامل و در کنار هم مطالعه شدهاند. «پرپک» با درهم آمیختن ابعاد یادشده، 34 ارزش و هنجار دانشگاهی و حرفهای را به شرح زیر توسعه داده و آنها را در بین 2 گروه از پژوهشگران جوان و دانشمندان برجسته بررسی کرده است. نتایج زیر براساس بالاترین میانگین بهدست آمده در بین دانشمندان برجسته مرتب شدهاند.
1. دقت مفهومی؛ 2. پایبندی به جستوجوی حقیقت؛
3. مسئولیتپذیری نسبت به یافتههای پژوهشی خود؛ 4. بهکار گرفتن استانداردهای سختگیرانه علمی در پژوهش؛ 5. دوری جستن از تعمیم شتابزده یافتهها؛ 6. حمایت از تعالی سازمان علمی؛ 7. تشویق دانشجویان با استعداد؛ 8. حمایت از جو همکاری؛ 9. توسعه دانش به سود انسانها و جامعه؛ 10. توانایی پذیرش تمامی یافتههای پژوهشی؛ 11. وارد کردن نتایج نوین در دانش موجود؛ 12. استفاده هوشمندانه از یافتههای پژوهشی همکاران؛ 13. استقلال کامل در مناسبت خود با سرمایهگذاران و مراجعان؛ 14. ادای شایسته حق پدیدآوردنده؛ 15. مهارتآموزی علمی و ارزیابی منصفانه دانشجویان؛ 16. نداشتن ذهنیت پیشین در گزارش دستاوردهای پژوهشی؛ 17. فراگیر ساختن سختگیری منطقی؛ 18. دقت در سنجش علمی؛ 19. درستی و شفافیت در شیوه نگارش؛ 20. دوری گزیدن از ارزیابیهای ذهنگرایانه از آرا و خدمات علمی؛ 21. موشکافی و دقت مداوم در نوشتهها و دادهها؛ 22. استقلال گزینههای ادراکی از بایستههای اجتماعی و سیاسی آنها؛ 23. قابلیت تکرارپذیری پژوهش؛ 24. مبادله آزادانه اطلاعات علمی؛ 25. تقدیم حداکثر خدمات حرفهای به سرمایهگذاران و مشتریان؛ 26. اصالت نظری؛ 27. اصالت روششناختی؛ 28. بهرهکشی نکردن از دانشجویان؛ 29. اصالت شواهد تجربی (دادهها)؛ 30. محافظت از تمامیت و یکپارچگی روانی و جسمی پاسخگویان و یا بیماران؛ 31. در دسترس قرار دادن پژوهشها و یافتهها برای موشکافی جامعه علمی؛ 32. حفظ مصونیت هویتی پاسخگویان یا بیماران مورد مطالعه؛ 33. تأکید بر مشارکت داوطلبانه پاسخگویان یا بیماران در پژوهش؛ 34. بیطرفی اخلاقی و دوری جستن از ارزیابی دستاوردهای پژوهش بر پایة مطلوبیت اجتماعی یافتههای علمی (مرجائی، 1390)
«پرپک»، با بهرهگیری از تجربیات پژوهشی اندرسون (2000)، سوازی و دیگران (1993)، مهنوی (1979) و میتروف (1974) در بعد «تصورات درخصوص انتشار کنشهای پرسشبرانگیز و یا رفتارهای ناپذیرفتنی» در قلمرو علمی نیز از 26 مؤلفه یاد و آنها را در بین 2 گروه از پژوهشگران جوان و دانشمندان برجسته بررسی کرده است. رفتارهای ناپذیرفتنی بر پایه بالاترین میانگین بهدست آمده در بین دانشمندان برجسته مرتب شدهاند:
1. اعمال تعدیل در تفسیر یافتهها برای تأیید مدل نظری یا تجربی؛ 2. نهانکاری- بازداری از دسترسی به اطلاعات پژوهشی (نتایج) پیش از انتشار آن؛ 3. تعصب- پایبندی به مدلی نظری، حتی در حالتی که آن تأیید نشده باشد؛ 4. پافشاری بیباکانه در استدلالها- تأکید بر برهانهای منطقی سازگار با تز یا نظریه مربوطه؛ 5. تکیه بر بیطرفی مداوم اخلاقی- دوری گزینی کامل از هرگونه مسئولیتپذیری؛ 6. استفاده غیرنقادانه از دادههای دیگر دانشمندان؛ 7. توجه به بیکفایتی مبانی نظری در پژوهشهای تجربی؛ 8. توجه به اصل شایستگی در نگارش؛ 9. پافشاری بر همگونسازی تفاسیر نتایج براساس خاستگاههای سیاسی، ایدئولوژیکی، دینی و جهانبینی؛ 10. بهرهکشی از نیروی کار همکاران زیردست؛ 11. کوتاهی در ارائه نتایج متناقض با پژوهش؛ 12. تأثیر دادن معیارهای مبتنیبر منافع اجتماعی در گزینههای شناختی؛ 13. کوتاهی در انتشار فرایندهای اساسی که میتواند موجب تکرار و بررسی پژوهش شود؛ 14. ارزیابی نتایج علمی تحت تأثیر و ویژگیهای غیرعلمی نویسندگان؛ 15. دزدی ادبی؛ 16. غفلت از کاربست معیارهای علمی در پژوهشهای کاربردی و توسعهای تجربی؛ 17. تعدیل معیارهای پژوهشی و نتایج براساس انتظارات سرمایهگذاران و مشتریان؛ 18. فرو دست قرار دادن نیازهای آموزشی دانشجویان در برابر علایق علمی شخصی خود؛ 19. همکاری برمبنای ویژگیهای غیرعلمی همکاران؛ 20. دستکاری و خوشایندسازی دادهها و یا دستاوردها؛ 21. مراقبت ناکافی در حفظ محیطزیست و حیوانات آزمایشگاهی؛ 22. ایجاد دادهها و یا نتایج ساختگی؛ 23. اعمال تبعیض درخصوص دانشجویان براساس جنسیت، ملیت، وابستگی سیاسی، جهانبینی یا دینی؛ 24. اجرای پژوهش بدون رضایت داوطلبانه پاسخگویان یا بیماران؛ 25. زیر پا گذاشتن اصل ناشناس باقیماندن پاسخگویان یا بیماران و استفاده نادرست از دادهها برای اهداف غیرعلمی؛ 26. به خطر انداختن یکپارچگی فیزیکی- روانی پاسخگویان یا بیماران (مرجائی، 1390، ص 55).
کتابشناسی
خسروخاور، فرهاد. (1384). اجتماع علمی در ایران از دیدگاه پژوهشگران نخبه. تهران: مرکز تحقیقات سیاست علمی کشور.
قانعیراد، محمدامین و خسروخاور، فرهاد. (۱۳۹۰). جامعهشناسی کنشگران علمی در ایران. تهران: علم.
محسنی، منوچهر. (1372). مبانی جامعهشناسی علم: جامعه، علم و تکنولوژی. تهران: طهوری.
مرجائی، هادی. (1390). عوامل مؤثر بر درونیشدن هنجارهای دانشگاهی و حرفهای در اجتماع علمی ایران: مطالعه موردی دانشجویان دکتری دانشگاه تهران (پایاننامه منتشر نشده دکتری). دانشگاه تهران، تهران.
مرجائی، هادی. (1391). بررسی وضعیت اخلاق علم در دانشگاههای دولتی وابسته به وزارت علوم، تحقیقات و فنّاوری. تهران: موسسة پژوهش و برنامهریزی آموزش عالی.
مرجائی، هادی. (1395). بررسی وضعیت اخلاق علم در دانشگاههای منتخب ایران از دیدگاه اعضای هیئتعلمی دانشگاههای دولتی وابسته به وزارت علوم، تحقیقات و فنّاوری. تهران: موسسة پژوهش و برنامهریزی آموزش عالی.
ودادهیر، ابوعلی. (1377). بررسی عوامل مؤثر بر پیروی دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاههای ایران از هنجارها و ضدهنجارهای علم (پایاننامه منتشر نشده کارشناسی ارشد). دانشگاه تبریز، تبریز.
ودادهیر، ابوعلی؛ فرهود، داریوش؛ قاضی طباطبایی، محمود و توسلی، غلامعباس. (1387). «معیارهای رفتار اخلاقی در انجام کار علمی (تأملی بر جامعهشناسی اخلاق در علم- فنّاوری مرتن و رزنیک)». اخلاق در علوم و فنّاوری، 3(3-4)، 6-17.
Abbott, A. (1983). “Professional Ethics”. American Journal of Sociology, 88(5), 855-885.
Anderson, M. S. (2000). “Normative Orientations of University Faculty and Doctoral Students”. Science and Engineering Ethics, 6, 443 461.
Bayles, M. D. (1981). Professional Ethics. Belmont: Wadsworth.
Bourdieu, P. (2004). Science of Science and Reflexivity. Chicago: University of Chicago.
Chase, J. M. (1970). “Normative Criteria for Scientific Publication”. American Sociologist, 25, 262-265.
Cournand, A. (1977). “The Code of the Scientist and Its Relationship to Ethics”. Science, 198(4318), 699–705.
Durkheim, E. (1958). Professional Ethics and Civic Morals. Glencoe: Free.
Hagstrom, W. O. (1974). “Competition in science”. American Sociological Review, 39(1), 1–18.
Hagstrom, W. O. (1975). The Scientific Community. New York: Basic Books.
Heitman, E. (2000). “Ethical Values in the Education of Biomedical Re-searchers”. Hastings Center Report, 30(4), S40-S44.
Hemlin, S. (1993). “Scientific Quality in the Eyes of the Scientists; A. Questionnaire Study”. Scientometrics, 27(1), 3-18.
Hill, S. C. (1974). “Questioning the Influence of a Social System of Science: A Study of Australian Scientists”. Science Studies, 4(2), 135-163.
Jones, N. L. (2007). “A Code of Ethics for the Life Sciences”. Science and Engineering Ethics, 13(1), 25–43.
Kornhauser, W. (1963). Scientists in Industry: Conflict and Accommodation. Berkeley: University of California.
Kuhn, T. (1957). The Copernican Revolution. Cambridge: Harvard University.
Kuhn, T. S. (1962). The Structure of Scientific Revolutions (2nd ed.). Chicago: University of Chicago.
Luhmann, N. (1996). “The Sociology of the Moral and Ethics”. International Sociology, 11(1), 27–36.
Mahoney, M. J. (1979). “Psychology of the Scientists: An Evaluative. Review”. Social Studies of Science, 9(3), 349-375.
Merton, R. K. (1942). “The Normative Structure of Science”. In R. K. Merton, The Sociology of Science: Theoretical and Empirical Investigations. Chicago: University of Chicago.
Merton, R. K. (1957). “Priorities in Scientific Discovery: A Chapter in the Sociology of Science”. American Sociology Review, 22(6), 635-659.
Merton, R. K. (1968). Social Theory and Social Structure. New Delhi: Amerind.
Merton, R. K. (1973). The Sociology of Science: Theoretical and Empirical Investigations. Chicago: University of Chicago.
Merton, R. K. and Sztompka, P. (1996). On Social Structure and Science. Chicago: University of Chicago.
Mitroff, I. I. (1974). “Norms and Counter-Norms in a Select Group of the Apollo Moon Scientists: A Case Study of the Ambivalence of Scientists”. American Sociological Review, 39(4), 579-595.
Mulkey, M. (1979). Science and the Sociology of Knowledge. London: Allen and Unwin.
Mulkey, M. (1991). The Sociology of Science. Baltimore: Indiana University.
Prpic, K. (1996). “Characteristics and Determinants of Eminent. Scientists' Productivity”. Scientometrics, 36(2), 185-206.
Prpic, K. (1998). “Science Ethics: A Study of Eminent Scientists' Professional Values”. Scientometrics, 43(2), 269–298.
Prpic, K. (2000). “The Publication Productivity of Young Scientists: An Empirical Study”. Scientometrics, 49(3), 453-490.
Prpic, K. (2005). “Generational Similarities and Differences in Researcher's Professional Ethics: An Empirical Comparision”. Scientometrics, 62(1), 27-51.
Resnik, D. B. (1996). “Social Epistemology and the Ethics of Science”. Studies in the History and Philosophy of Science, 27(4), 565-86.
Resnik, D. B. (1998). The Ethics of Science: An Introduction. London: Routledge.
Shils, E. (1997). The Calling of Education: The Academic Ethic and Other Essays on Higher Education. Chicago: University of Chicago.
Storer, N. W. (1966). The Social System of Science. New York: Holt, Rinehart, and Winston.
Swazey, J. P., Anderson, M. S. and Seashore Lewis, K. (1993). “Ethical Problems in Academic Research”. American Scientist, 81(6), 542-553.
Wittgenstein, L. J. J. (1965). “Lecture on Ethics”. The Philosophical Review, 74(1), 3-12
