دیگر لازم نیست افراد را متوجه تغییرات سریعی که در اطراف آنها و حتی در خود آنها در حال رخ دادن است بکنیم. بلکه در عوض لازم است تا آنها را نسبت به خصوصیات و شرایط و مسائلی که با آن دست به گریبان خواهند شد، آگاه کنیم (مجیدی، 1380). طی سالهای گذشته، آموزش عالی ایران بهسرعت، در بخش کمّی گسترش یافته است. در سایه گسترش کمّی توسعه آموزش عالی، بخش عمدهای از سرمایههای مالی و فرصتهای زمانی یک کشور به آن اختصاص مییابد و چنانچه این سرمایهها بازده مورد انتظار را دربر نداشته باشد، تنها به کاهش فرصت رقابتی یک نهاد یادگیرنده و بروندادهای آن دامن میزند (فتحی واجارگاه و همکاران، 1392). آموزش عالی بهواسطة سه کارکرد اصلی تربیت نیروی انسانی متخصص، تولید دانش و عرضه خدمات تخصصی، نقش چشمگیری را در توسعة پایدار کشورها ایفا میکند. ازاینرو ضرورت توجه به کیفیت آموزش عالی، از اهمیت ویژهای برخوردار است. در سه دهة گذشته، بهرغم توسعه کمّی آموزش عالی در ایران، شمار دانشجویان از 180 هزار نفر به نزدیک به 4685386 نفر رسیده است (مؤسسه پژوهش و برنامهریزی آموزش عالی، 1393)، آیا به تناسب چنین رشد کمّی، کیفیت دانشگاههای ایران بهلحاظ فرایند یادگیری و یاددهی و بازنگری رشتههای تحصیلی و برنامههای درسی، بهویژه کیفیت برونداد نظام دانشگاهی که همانا دانشآموختگان هستند، نیز رشد یافته است؟ سازوکار دقیقی برای ارزیابی و تعیین میزان دانش، مهارت، نگرش و شایستگی آنان، برای یادگیری اثربخش آنان در نظام دانشگاهی عرضه نشده است. مفهوم یادگیری زاید مفهومی است که ریشه در مباحث مربوط به مدیریت سازمانی و سازمانهای یادگیرنده دارد و تاکنون در بخش آموزشی به این مفهوم چندان پرداخته نشده است.
مفهومسازی یادگیری زاید
مفهومسازی، فرایند ایجاد و طبقهبندی مفاهیم است. بهطور ویژه مفاهیم بهمثابة ایدههای انتزاعی که اجازه میدهند شخص ارتباطاتی را ایجاد کند و روابط بین افکار، مشاهدات و مفاهیم محوری را برای ادراک بازشناسی کند، تعریف میشوند. تسلط در مفاهیم با زبان و واژگان و در ارتباط با حیطههای علمی خاص، صورت میگیرد (Steier and Pierroux, 2011).
ازجمله نظریهپردازانی که در مورد مفهومسازی بسیار نظریهپردازی کرده است، ویگوتسکی است. برای فهم نظریه ویگوتسکی، ابتدا باید بدانیم که ویگوتسکی چطور از «واژه» استفاده میکرد. او «واژه» را بهعنوان تجسم یک کلیت و بنابراین یک مفهوم، در نظر میگرفت. او فرض میکرد که کودکان از واژگان برای برقراری ارتباط استفاده میکنند؛ قبل از آنکه فهم کاملی از واژگان داشته باشند. استفاده کارکردی از واژگان یا هر نشانة دیگری بهمثابة ابزاری برای متمرکز کردن توجه فرد، انتخاب ویژگیهای متمایز و تحلیل و ترکیب آنها، نقشی محوری در تشکیل مفهوم ایفا میکند؛ همچنین ویگوتسکی اینگونه استدلال میکند که کودکان نمیتوانند یک مفهوم را مستقل از معانی آن مفهوم در جهان اجتماعی شکل دهند و واژگان برای آنها در مکالماتشان، با بزرگسالان معنا مییابد؛ بنابراین جهان اجتماعی با تعاریفی که از واژگان گوناگون بهوجود آورده که سرانجام در واژهنامهها یا کتابها گنجانده میشوند و شیوه شکلگیری کلیات و تعمیمدهی در کودکان را تعیین میکند. بنابراین، ویگوتسکی فعالیت واسطه با کمک نشانه را سازوکار زیربنایی در نظر میگیرد که جهان اجتماعی بیرونی را به فرایندهای ذهنی درونی بشر، ارتباط میدهد. ویگوتسکی استدلال میکند که استفاده از نشانهها و علائم بخش ضروری شکلگیری مفهوم است؛ بهعبارتدیگر، مفهومسازی یعنی طبقهبندی مفاهیم بهوسیله واژگان و مثالها و رسیدن به یک تعریف دقیق زبانی (Berger, 2005).
یادگیری زاید
در عصر جدید، فراتر از اهمیت موضوع یاددهی-یادگیری و تقاضای روزافزون برای آموزش، اثربخش بودن آموزش، همراه با کاهش هزینههای آن، یکی از چالشهای پیشروی همه نهادهای آموزشی و یادگیرنده است (صالحی عمران و سالاری، 1391). اما یادگیری یعنی چه؟ یادگیری ببیشتر بسان رویدادی پیچیده درک و تجربه شده است (Noel, 2012). نقش یادگیری، در همة صحنههای زندگی ما نمایان است. یادگیری نهتنها در آموختن مفاهیم و مهارتها، بلکه در رشد هیجانی، همکنشی اجتماعی و حتی رشد شخصیت نیز دخالت دارد (اتکینسون و همکاران، 1382). در واژهنامهها چندین تعریف برای یادگیری بیان شده است؛ ازجمله اینکه یادگیری یعنی دانشاندوزی و آگاهی با مفاهیم یا مهارتاندوزی که با آموزش یا تجربه فرا گرفته میشود. یادگیری یعنی کسب اطلاعات در مورد شخصی یا چیزی. یادگیری یعنی به خاطر سپردن چیزی بهطور مثال یک چهره، یک شعر یا قطعهای از یک موسیقی (Wirth and Perkins, 2008).
براساس برخی پژوهشهای انجامشده، در زمینة ارزشیابی و اثربخشی آموزش به نقل از (King, 2011)، برآورد شده است که تا 80 % یادگیریها زایدند و در زندگی و کار بهصورت موفقیتآمیزی بهکار برده نمیشوند (King, 2011) و این امر، تنها به اتلاف هزینههای مادی و معنوی سازمانهای یادگیرنده نمیانجامد، بلکه میتواند به عقبماندگی نیز بینجامد. یادگیری زاید، یادگیری است که دانشآموختگان نظام آموزش عالی نمیتوانند از آن در محل کار استفاده کنند (Hossieni Largani et al., 2014).
در این خصوص، عواملی دخیل هستند که منجر به یادگیری زاید و عدم انتقال آموزشها به زندگی و محیط کار میشوند. در این راستا، ارزشیابی از گروههای آموزشی نشان میدهد که کارفرمایان، از کیفیت اینگونه آموزشها راضی نیستند و غالباً از کیفیت ناچیز آموزش و کمبود مهارتهای کاربردی کارآموزان و عدم تناسب محتوای آموزشی با شغل شکایت دارند (سازمان آموزش فنیوحرفهای کشور، 1387). محتوای برنامه آموزشی، از عوامل مهم تسهیل انتقال یادگیری به محیط کار بهشمار میرود (Perez, 2006) و در حقیقت اینگونه بیان میشود که آن نوع محتوای آموزشی که مبتنیبر واقعیتهای محل کار نباشد، میتواند اثر طراحی مناسب یک برنامه آموزشی را خنثی کند؛ بنابراین یکی از عواملی که در کاهش یادگیری زاید و انتقال بهینه آموزش نقش دارد، طراحی محتوای برنامه آموزشی مرتبط با شغل است (Holton and Baldwin, 2003; Montesino, 2002). منابع یادگیری نیز باید ازنظر محتوا دارای اعتبار باشد و رابطة نزدیکی با وظایف کاری داشته باشد. ممکن است برداشت سطحی از اعتبار محتوا برای یادگیرندگان، درک چگونگی ارتباط آن موضوع را با شغلشان دچار مشکل کند و باعث کاهش انتقال آموختهها به کار شود (Holton and Baldwin, 2003).
ازطرفی، چنانچه محتوا براساس هدفهایی که از تعیین نیازهای آموزشی منتج شده است، تهیه و تنظیم شود، بیشترین تأثیر را در اثربخشی دورههای آموزشی و انتقال آموزش به کار خواهد داشت (آهنچیان و ظهور پرونده، 1389). کریک پاتریک و کریک پاتریک (2005) نیز میپندارند که برنامههای آموزشی باید با نیازهای شغلی فراگیران برای با ارزش دانستن آنها تطابق داشته باشد؛ در غیر این صورت فراگیران انگیزه چندانی برای یادگیری و انتقال آن به محیط کار نخواهند داشت. گذری بر برخی مقالات منتشرشده در ایران، نشان میدهد که انطباق محتوای آموزشی با نیازهای فراگیران و وجود انگیزه در اثربخشی دورههای آموزشی، تأثیر داشته است.
علاوهبر موارد بالا، ویژگیهای محیط کار نیز در یادگیری زاید نقش دارد. وقتی که یادگیرندگان آموزش خود را به پایان میرسانند، به فرصتهایی نیاز دارند که دانش جدید و مهارتهایشان را بهکار بگیرند (Mattox, 2010). ماچیم (2002)، فشارهای موقعیتی شامل نبود امکانات، زمان و تجهیزات کافی را از علل بهکار نگرفتن دانش و مهارتهای فراگرفتهشده در کار میداند. فاکسن (1993) نیز ویژگیهای فردی (مانند نداشتن انگیزه، کمبود تسلط و مهارت)، عوامل مربوط به طراحی دوره (نظریه و غیرکاربردی بودن، تفاوت اهداف آموزشها با ارزشهای سازمانی، عدم ارتباط محتوا با محیط کاری)، عوامل آموزشی (عدم انطباق و انتخاب سبکهای رفتاری، یادگیری صحیح) و عوامل محیطی (محیط غیرحمایتی) را بهمثابة برخی موانع انتقال آموختهها به کار معرفی کرده است. عوامل یادشده، تنها موانع احتمالی یادگیری یا انتقال ندادن یادگیری به محیط کار بهشمار نمیآیند، بدون شک ویژگیهای آموزشگر و همکنشی و ارتباط آموزشگر- شاگرد در این فرایند، میتوانند نقش داشته باشند. باتوجهبه یافتههای (Richman-Hirsch, 1992)، اگر مدیر در مداخلات آموزشی و ارائه محتوا مشارکت داشته باشد، میتواند روی کارآموز تأثیر بگذارد و در او ایجاد انگیزه کند تا مطالب را بهخوبی یاد گیرد و آنچه را یاد گرفته، برای عملکرد مطلوب به محل کار انتقال دهد (Kirkpatrick and Kirkpatrick, 2005; Perez, 2006). هیچ پژوهش منسجمی در مورد یادگیری زاید در ایران و خارج از کشور انجام نشده است، باتوجهبه اینکه این پدیده نادیده انگاشته شده و پژوهشهای منسجمی پیرامون آن صورت نگرفته است، اما این مسئله چیزی از اهمیت آن کم نمیکند. با نگاهی به همین پژوهشهای محدود میتوان دریافت که آموزش عالی ما بهطور اخص و نظام آموزشی در ایران، بهطور اعم با چه بحران جدی روبهروست و شمار زیاد بیکاران میتواند گواهی بر این ادعا باشد. براساس آخرین دادههای موجود نرخ بیکاری کل کشور در سال 1390 نزدیک به 3/12 % و نرخ بیکاری دانشآموختگان آموزش عالی 31 % درصد برآورد شده است (سرشماری عمومی نفوس و مسکن، 1390). این دادهها میتواند حکایت از آن داشته باشد که بهرغم گذشته که علت بیکاری در بیسوادی بوده، درحالحاضر، تعداد بیکاران دانشآموخته، بیشتر از بیکاران بیسواد در حال فزونی است. برخی میپندارند که این پدیده بیشتر بهعلت گسترش بیرویه کمّی آموزش عالی، فراهم نبودن زیرساختها و همچنین اقتصاد سنتی و عقبماندگی نظام بازار از نظام آموزشی است. روند فزاینده بیکاری در بین دانشآموختگان تنها به ایران محدود نمیشود بلکه در کشورهایی چون هند که با افزایش بیرویه کمّی دانشجو روبهرو بوده است و از اقتصاد سنتی نیز برخوردار است، این پدیده رخ داده است (شفیعا، 1380).
در واقع همة عواملی که دست به دست هم میدهند تا به شکلگیری این مفهوم کمک کنند را میتوان در سه سطح سیاستگذاران، طراحان و ذینفعان نظام آموزش عالی بررسی کرد. جداسازی هریک از این عوامل و بررسی آنها بهصورت خطی، میتواند به بیراهه بینجامد. رویکرد نظاممند در روشن ساختن این ابعاد میتواند اثربخش باشد. در بررسیهای انجامشده نمیتوان ادعا کرد که بهطور حتم سیاستگذاران عامل اصلی بروز این پدیده هستند و یا ذینفعان و... چرا که ماهیت این مفهوم، نسبی است و طبیعتاً در شرایط گوناگون نیز با پاسخهای گوناگون روبهرو میشویم که چه عواملی میتواند در بهوجود آوردن یادگیری زاید اثرگذار باشد. اما حسینی لرگانی و همکاران (1394) میپندارند که ذینفعان نقش اساسی در بروز این پدیده دارند؛ منظور از ذینفعان در واقع دانشجویان و استادان نظام آموزش عالی کشور هستند. صاحبنظران بر این باورند که عواملی مانند آشنایی اندک دانشجویان با سبکهای یادگیری و همچنین انگیزة ناکافی، کاهش نشاط و سر زندگی، پایین و نامناسب بودن کیفیت زندگی، پایین بودن روحیه مطالبهگری، بالا رفتن روحیه فرهنگ مدرکگرایی در دانشجویان، میتواند ازجمله عواملی اساسی در شکلگیری این مفهوم، انگاشته شوند. در این بین، ضعف توانمندی برخی استادان، تسلط اندک بعضی از استادان بر فرایند تدریس، آگاهی کم برخی استادان از سبکهای تدریس، چندشغله بودن و مشغلههای فراوان استادان، کیفیت زندگی نامناسب برخی از استادان، مقاومت در برابر تغییر درسنامهها و دروس نیز از عواملی هستند که از دیدگاه صاحبنظر، میتواند به شکلگیری یادگیری زاید در نظام آموزش بینجامد.
تعاریف یادگیری زاید
بیش از یک سده پیش، در دوران طفولیت روانشناسی، توانایی اندازهگیری فرایندهای شناختی ازجمله حافظه، قلمروی کشفنشده بود. ابینگهاوس نمودار چشمانداز روانی را با مجموعهای از آزمایشها بر روی حافظه، ترسیم کرد. او نشان داد که تأخیر طولانی بین تمرین و یادآوری، فراموشی را افزایش میدهد. آزمایشهای او منجر به ترسیم منحنی فراموشی ابینگهاوس شد. امروزه منحنی او ارائهدهندگان یادگیری را به ستوه آورده است. حتی در بهترین سازمانهای یادگیرنده، حافظه رو به زوال میگذارد و دانش و مهارتهای بهدست آمده، در طی زمان ضعیف میشود که میتواند به عملکرد نابهینه بینجامد. در بین سازمانهای آموزشی، برنامههای آموزشی مؤثری رشد و توسعه یافته است. یادگیرندگان از برنامهها استفاده میکنند و سپس مهارتها و دانش کسبشدة خود را در دورههای ارزیابی و آزمونها نشان میدهند. باوجوداین، مدیران ادعا میکنند که رفتار شغلی یادگیرندگان تغییری نمییابد. اهداف عملکردی و شغلی بهدست نمیآیند. اگر آموزش مؤثر بوده است، چرا یادگیرندگان آنچه را که آموختهاند در شغل خود بهکار نمیبرند؟ (Mattox, 2010). عملکرد نادرست، پس از آموزش، یادگیری زاید نامیده میشود؛ یعنی مقدار قابل اندازهگیری از یادگیری که پس از آموزش از بین میرود (Mattox, 2010).
یادگیری زاید، به این معنی است، بیشترین آموزشی که به یادگیرندگان داده میشود غیرقابل استفاده خواهد بود (Khanna, 2013; Mattox, 2010). یادگیری زاید، بخشی از آموختههایی است که برای محیط کار، کاربردی نیست (فتحی واجارگاه و همکاران، 1392). یادگیری زاید آموزشی است که به هدر رفته (Pascale, 2012) و در شغل مورد نظر بهکار گرفته نشده است (Eggleston, 2013; Pascale, 2042; Knowledge Advisars, 2011) و برای بهبود عملکرد، مورد استفاده قرار نگرفته است (Eggleston, 2013). از دست دادن عملکرد مطلوب، اغلب چند برابر بیشتر از هزینههای یادگیری زاید هزینه صرف میکند و شامل از دست دادن بهرهوری، زمان و درآمد؛ بهعلت عدم انتقال یادگیری به محیط کار است(Eggleston, 2013). 60% از یادگیریها در شغل بهکار برده نمیشوند؛ یعنی یادگیری زاید هستند (Khanna, 2013). در حدود 55 تا 80 % آموزشها، یادگیری زاید هستند و هرگز کاربردی نمیشوند (Pascale, 2012). ساکس و بلکورت دریافتند که 62 % از کارمندان خیلی سریع آموزش را به جهان واقعی منتقل میکنند و 44 % بعد از 6 ماه انتقال میدهند و نرخ یادگیری زاید بهترتیب 38 % و 56 درصد است (Mattox, 2010). 65 % از آنچه در برنامه آموزشی آموخته میشود، در شغل بهطور بهینه بهکار گرفته نمیشود (Knowledgeadvisors, 2011). این ضعف نظام آموزشی ما است که باعث میشود دانشآموختگان امکان جذب و فعالیت در محیط کار را نداشته باشند. در مسئلة بیکاری، نبود محل کار و بازدهی کارگاهها تنها یک وجه مسئله است؛ وجه دیگر عدم تطابق آموختهها با کاربردهاست. کارفرمایان متعددی را مشاهده میکنید که مصرّانه به دنبال شخص مناسب در سطوح بالا یا پایین تخصصی میگردند، اما پیدا نمیکنند. افراد متخصص بیکار بسیاری را نیز مشاهده میکنید که به دنبال کار مناسب میگردند، اما پیدا نمیکنند. اشتباه نشود، مسئله با تأسیس بنگاه کاریابی که کارفرما و متخصص را به هم معرفی کند حل نمیشود.
الوین تافلر در تشریح شکاف موجود بین آموختهها و کاربردها به این اشاره میکند که مسئلة بیکاری امروز با بیکاری دوران صنعتی و موج دوم فرق دارد. در آن زمان، هر شخص بیکاری را برای یک شغل جدید با یکی دو ساعت آموزش میشد بهکار گماشت. اما امروزه، حتی اگر ده میلیون جای خالی و تنها یک میلیون بیکار داشته باشیم، آن یک میلیون بیکار نمیتوانند جای خالی موجود را اشغال کنند، مگر آنکه مهارت و دانایی لازم را برای آن کارها داشته باشد (مجیدی، 1380).
شیوههای کاهش یادگیری زاید
برای کاهش یادگیری زاید و افزایش یادگیری، میتوان از روشهای زیر بهطور فردی و سازمانی بهره گرفت: یکی از شیوههای کاهش یادگیری زاید، یاد گرفتن در حین انجام کار است؛ پژوهشهای بسیاری نشان میدهند که رشد، در حین کار اتفاق میافتد. وزارت کار ایالت متحده برآورد کرده است که 70 % یا بیش از 70% از یادگیریهای مرتبط با شغل، خارج از آموزش رسمی رخ میدهد. برینکرهاف نشان داد که 70 تا 80 % یادگیریها، در شغل رخ میدهد؛ بنابراین اینگونه استدلال میشود که یادگیری به ادغام یکپارچه وظایف روزانه کارکنان و فعالیتهای شغلی آنان نیاز دارد تا افراد یادگیری خود را بهکار گیرند (Pascale, 2012). دلاهای و اسمیت (1998) توصیه میکنند که یادگیریها، باید با فاصله زمانی باشند تا اجازه داده شود که اطلاعات قبل از ارائه اطلاعات بیشتر کاملاً جذب شوند، یا فرصتهای یادگیری باتوجهبه فعالیتهایی که باید در طول یادگیری انجام شوند، تفکیک شود؛ با این هدف که یادگیرندگان آنچه را که آموختهاند بتوانند بهکار گیرند (Becker, 2007).
شیوة دیگر برای کاهش یادگیری زاید و اطمینانیابی از اینکه آموزش به محل کار منتقل شده است، انتخاب محتوای مناسب و اطمینان یافتن از کیفیت محتواست (Eggleston, 2013; Khanna, 2013). محتوای آموزشی، باید بهخوبی و برمبنای اصول یادگیری بزرگسالان و تأکید بر حل مسئله، تفکر انتقادی، ابتکار عمل یادگیرندگان و یادگیری تجربی، طراحی شده باشد و محتوای یادگیری باید انتقال مهارتها به محیط کاری را آموزش دهد و از آن حمایت کند (Eggleston, 2013).
شیوههای دیگر، برای کاهش یادگیری زاید تقویت یادگیری، نظم دادن به یادگیری و کمک گرفتن از حمایتهای مدیریت است (Khanna, 2013). یادگیری زاید میتواند با همکنشی بهتر مدیران کاهش یابد. مدیران میتوانند انتظاراتشان را با کارکنان، پیش از یادگیری تنظیم کنند و سپس یادگیری آنان را با طرحهای کاری پیگیری کنند و دستیابی به اهداف مورد نظر را بسنجند. این امر میتواند یادگیری زاید را کاهش و ارزشهای حرفهای هر برنامه یادگیری را افزایش دهد (KnowledgeAdvisors, 2011).
یکی دیگر از شیوههای مؤثر در کاهش یادگیری زاید، رشد شایستگی است. با پرورش شایستگیهای شغلی، میتوان تا حدودی یادگیری زاید را کاهش داد. سازمانها، به وقت و انرژی زیادی نیاز دارند تا شایستگیهایی را که باعث عملکرد موفق افراد و سازمان میشود شناسایی کنند. بسیاری از سازمانها شایستگیها در افراد را با فرایند انتخاب و ایجاد رقابت بین کارکنان و مدیریت جانشینی ایجاد میکنند. اگر یک سازمان به کارکنانش برحسب صلاحیتها و شایستگیهایشان پاداش دهد و آنان را تشویق کند، در این صورت کارکنان متوجه میشوند که برای دریافت پاداش، باید شایستگیها و مهارتهایشان را افزایش دهند. یادگیرندگان نیاز دارند که رابطه مستقیمی بین آنچه که یاد میگیرند و آنچه که سازمان بهعنوان عملکرد شغلی مؤثر برای آن اهمیت قائل است، مشاهده کنند (Pascale, 2012).
ارزیابیهای تشخیصی نیز برای شناسایی و کاهش یادگیریهای زاید که ممکن است در گذشته رخ داده باشند، بسیار مهم هستند. پیش از شروع هر درسی، احتمالاً برخی از فراگیران مقداری مهارت در موضوعی دارند که آموزشدهنده قصد دارد معرفی کند. با استفاده از اطلاعات تشخیصی آموزشگر یا استاد بینش زیادی نسبت به آنچه که میخواهد آموزش دهد کسب میکند. آموزشدهندگان میتوانند از راهکارهای پیشسنجشی گوناگونی استفاده کنند که شامل پیشآزمون از محتوای دانش یادگیرندگان، آزمون مهارتهای آنان و ترسیم چارتها است. تعداد چشمگیری از فراگیران با مفاهیم نادرستی در مورد خود بهعنوان یادگیرنده و در مورد موضوع مورد نظر، به کلاس درس میآیند، اگر مربیان این مفاهیم نادرست را شناسایی نکنند و با آنها مقابله نکنند، آن مفاهیم در ذهن فراگیران باقی میماند و در آموزش، حتی اگر بهخوبی صورت گیرد تأثیر میگذارد. برای کشف و آشکار شدن این مفاهیم اشتباه میتوان از آزمونی تشخیصی استفاده کرد (مک تای و اکانور، 2005).
پنج راه اساسی برای کاهش یادگیری زاید عبارت است از:
1. قراردادن یادگیری گردش کار؛
2. اطمینان از محتوای باکیفیت؛
3. تقویت یادگیری؛
4. یادگیری ترازبندی؛
5. جلب حمایت بیشتر مدیر.
حسینی لرگانی و همکاران در پژوهشی مهمترین راهکارهای کاهش یادگیری زاید در نظام آموزش عالی ایران را در دو سطح خرد و کلان بررسی کردهاند. مهمترین این راهکارها عبارت است از: توسعه و ارتقای مداوم سطح دانش، بینش، و مهارتهای اعضای هیئتعلمی باتوجهبه سیاستهای تربیت حرفهای، «برقراری ارتباط واقعی بین پژوهش، آموزش و صنعت»، «بازنگری و ارزیابی مستمر برنامههای درسی، محتوای دروس و رشتهها با همکاری متخصصان و خبرگان و صاحبان صنایع و بهرهبرداران»، «ارزیابی پیاپی نظام آموزشی بهعنوان یک نظام (درونداد، فرایند، برونداد و بازخورد)»، «ایجاد ترکیب بهینه از انواع آموزش (رسمی، غیررسمی، مجازی و...) و سطح دوم از طبقهبندی راهکارها، در سطح خرد است. گزارههای ارائهشده عبارتاند از: «تأکید بر یادگیری مادامالعمر و مستمر»، «ایجاد انگیزه در استادان برای بهروز نگه داشتن علم خود و ارائه آن به کلاس درس»، «آموزش سبکهای یادگیری و مطالعه به دانشجویان»، «تطابق برنامههای درسی، با تحولات فنّاوری»، «کاهش رشتههای غیرکاربردی و بدون بازار کار در کشور» و «زدودن تفکر غلط مدرکگرایی در جامعه» (حسینی لرگانی و همکاران، 1394).
عوامل مؤثر در شکلگیری یادگیری زاید
بالدوین و فرد (1998) نشان دادند که زوال در انتقال آموزش و در نتیجه شکلگیری یادگیری زاید، از سه عامل ناشی میشود: طراحی آموزش، ویژگیهای یادگیرنده و ویژگیهای محیط کاری. با فرض اینکه عامل نخست یعنی طراحی آموزش، به حداکثر برسد و یادگیرندگان بهطور مؤثر آموزش ببینند، دو عامل دیگر در حوزه علل یادگیری زاید، باقی میماند. برینکرهاف سه الگو را برای یادگیرندگان و برخی از خصوصیات آنان که به یادگیری زاید میانجامد، توضیح داد و برک این سه الگو را به این شکل خلاصه کرد:
1. یادگیرندة نخست به آموزش گرایش دارد؛ زیرا به او گفته شده که این کار را باید انجام دهد، آمادگی او شامل این است که به کجا و در چه ساعتی باید برود؟
2. یادگیرنده دوم به آموزش توجه دارد؛ زیرا او این تجربه را دوست دارد. او از هر آموزش جدیدی که در دسترس باشد، استفاده میکند؛
3. یادگیرنده سوم به آموزش توجه دارد؛ زیرا به آموزش نیاز دارد تا انتظاراتی را که مدیر از او دارد و مربوط به شغل اوست، برآورده سازد.
این سه یادگیرنده، بهطور اساسی در نگرشی که به آموزش دارند، با هم تفاوت دارند. این نگرشها به تنهایی میتوانند میزان کیفیتی را که در طول آموزش رخ میدهد، مشخص کنند (Mattox, 2010). همچنین ویژگیهای محیط کاری، با یادگیری زاید مرتبط است. وقتی که یادگیرندگان از آموزش بازمیگردند، آنها به فرصتی برای به کاربستن دانش و مهارتهایشان نیاز دارند. آنها نیاز به بازخورد در مورد چگونگی عملکردشان دارند و زمان طولانی باید تمرین کنند تا مهارتهایشان را تقویت کنند. هنگامیکه یادگیرندگان، زمانی برای تمرین و تقویت یادگیری نداشته باشند، مهارتهای آنان درست مانند حافظه رو به زوال میرود (Mattox, 2010).
برینکرهاف نشان داد که آموزش میتواند با مدیریت ویژگیهای یادگیرندگان و محیط کاری پس از آموزش بهبود یابد. او مطرح میکند که مدیران و ناظران آموزشی، در این فرایند عامل اصلی هستند (Mattox, 2010). مدیران در استفادة کارکنان از مطالب دورة آموزشی نقش مهمی دارند (Noel, 2012). چالش اصلی در اینجا این است که مدیران بهنحو مناسبی، یادگیرندگان را برای آموزش آماده نمیکنند و از آنان پس از آنکه از دوره آموزشی به شغل خود بازمیگردند، حمایت نمیکنند. درنتیجه یادگیری به هدر میرود و زاید میشود (KnowledgeAdvisors, 2011).
بنابراین پیش از آموزش، مدیر باید یادگیرندگان را برای آموزش با تنظیم انتظارات برای یادگیری و عملکرد پس از آموزش آماده کند. این اعمال پیش از آموزش، تفاوت بین الگوها را به حداقل میرساند و یادگیرندگان را مشابه یکدیگر میسازد. بعد از آموزش نیز مدیران با فراهم آوردن محیطی که یادگیرندگان بتوانند مهارتها و یادگیریهایشان را بهکار بندند، آموزش را مؤثرتر میکنند و مدیران باید فرصتهای چندگانه و بازخوردهای ساختاری فراهم کنند؛ بهگونهای که یادگیرندگان بتوانند مهارتهایشان را تقویت کنند (Mattox, 2010). یادگیری زاید بسیار نافذ و فراگیر است. پژوهشها نشان میدهند که برطبق برآورد یادگیرندگان، 2/45 % یادگیری زاید بیدرنگ پس از یادگیری رخ میدهد و دو ماه بعد از یادگیری به 3/53 % افزایش مییابد و برطبق برآورد مدیران میزان یادگیری زاید دو ماه پس از یادگیری به 6/52 % میرسد (Mattox, 2010).
کتابشناسی
اتکینسون، ریتا ال؛ اتکینسون، ریچارد سی؛اسمیت، ادوارد ای؛ بم، داریل ج و هوکسما، سوزان نولن. (1382). زمینه روانشناسی هیلگارد، ترجمه محمدتقی براهنی و همکاران. تهران: رشد.
آهنچیان، محمدرضا و ظهور پرونده، وجیهه. (1389). «راهکارهای ارتقای اثربخشی دورههای آموزشی در سازمانها». اندیشههای نوین تربیتی، 6(1)، 95-126.
حسینی لرگانی، مریم؛ فتحی واجارگاه، کوروش؛ عارفی، محبوبه و زرافشانی، کیومرث. (1393). واکاوی راهکارهای کاهش یادگیری غیرکارآمد (زاید) در نظام آموزش عالی ایران. مقاله ارائه شده در اولین کنفرانس بینالمللی کیفیت در برنامه درسی آموزش عالی. دانشگاه آزاد اسلامی خوراسگان، اصفهان.
حسینی لرگانی، مریم؛ فتحی واجارگاه، کوروش؛ عارفی، محبوبه و زرافشانی، کیومرث. (1394). «مفهومسازی یادگیری زاید و راهکارهای کاهش آن در نظام آموزش عالی ایران» مطالعات اندازهگیری و ارزشیابی آموزشی، 5(9)، 9-33.
شفیعا، محمدعلی. (1380). شاخصهای مناسب برای ارزیابی کیفیت عملکرد در آموزش عالی ایران. تهران: مؤسسه پژوهش و برنامهریزی نظام آموزش عالی ایران.
صالحی عمران، ابراهیم و سالاری، ضیاالدین. (1391). «یادگیری ترکیبی؛ رویکردی نوین در توسعه آموزش عالی و فرایند یاددهی- یادگیری». راهبردهای آموزش، 5(1)، 69-75.
فتحی واجارگاه، کوروش؛ زرافشانی، کیومرث؛ حسینی لرگانی، مریم و بارانی، شهرزاد. (1392). تحلیل یادگیریزدایی، یادگیری زاید و راهکارهای کاهش آن بهمنظور توسعه پایدار نظام آموزش عالی ایران مطالعه موردی: صاحبنظران آموزش عالی. مقاله ارائه شده در دومین همایش آموزش عالی و توسعة پایدار، تهران.
مجیدی، اردوان. (1380). نظام برتر: آیندة آموزش و آموزش آینده. تهران: ترمه.
Becker, K. L. (2007). Unlearning in the Workplace: A Mixed Methods Study (Unpublished Doctoral Dissertation). Queensland University of Technology, Australia.
Eggleston, M. (2013). “Integrating E-Learning into Your Training Portfolio”. Training Industry Quarterly magazine.
Foxon, M. (1993). “A Process Approach to the Transfer of Training–part 1”. Australian Journal of Educational Technology, 9(2), 130-143.
Holton, E. F. and Baldwin, T. T. (2003). “Making Transfer Happen: An Action Perspective on Learning Transfer Systems”. In E. F. Holton and T. T. Baldin (Eds.), Improving Learning Transfer in Organizations (pp.3-15). San Francisco: Jossey-Bass.
Hossieni Largani, M., Fathi Varjarga, K., Arefi, M. and Zarafshani, k. (2014). “An Exploratory Study of Scrap Learning and De-Learning as Perceived by Experts in Higher Education in Iran”. NACTA Journal Abstracts, 58, 93.
Khanna, N. (2013). Ensure True Value of your Training by Reducing Scrap Learning. Retrieved from: www. slideshare.net/24x7Learning/ensure-true-value-of-your-training-by-reducing-scrap-learning
King, K. (2011). Moving the Needle: How SkillSoft Learning Impacts Performance of Individuals and Organizations. Skill Soft Ireland.
King, K. (2015). Guide to Reducing Scrap Learning: Scrap learning—the Failure of Learning Transfer. Retrieved from: http://www.skillsoft.com/assets/white-papers/ Scrap Learning_Guide.pdf.
KnowledgeAdvisors. (2011). Emerging Challenges in Learning: Proving the Business Value. Retrieved from: http://2fwww.cedma-europe.org/newsletter%20articles/ KnowledgeAdvisors/Emerging%20Challenges%20in%20Learning%20-%20Proving%20the%20Business%20Value %20(Oct%2011).pdf.
Kirkpatrick, D. L. and Kirkpatrick, J. D. (2005). Transferring Learning to Behavior: Using the Four Levels to Improve Performance. San Francisco: Berrett-Koehler.
Machin, M. (2002). Planning, Managing, and Optimizing Transfer of Training: Creating, Implementing, and Managing Effective Training and Development. San Francisco: Jossey-Bas.
Mattox, J. R. (2010). Manager Engagement: Reducing Scrap Learning. Retrieved from: http://www.cedma-europe. org/newsletter%20articles/TrainingOutsourcing/Manager%20Engagement%20-%20Reducing%20Scrap%20 Learning %20(Oct%2010).pdf.
Mattox, J. R. (2011). Scrap Learning and Manager Engagement. Retrieved from: http://www.cedma-europe. org/newsletter%20articles/Clomedia/Scrap%20Learning%20and%20Manager%20Engagement%20(Apr%2011).pdf.
McKimm, J. (2007). Curriculum Design and Development. Medical Education.
Montesino, M. U. (2002). “A Descriptive Study of Some Organizational Behavior Dimensions at Work in the Dominican Republic: Implications for Management Development and Training”. Human Resource Development International, 5(4), 393-410.
Noel, Julie. (2012). Online Versus Traditional Classroom Safety Training: A Pilot Study of Participant Preferences of Instructional Method. Retrieved from: https://www. nwmissouri.edu/library/researchpapers/2012/Noel,%20Julie.pdf.
Pascale, C. (2012). Competency Development Best Practice: Learn the Five Best Practice to Develop Empliyee Competencies. Retrieved from: www.vadoinc.net
Perez, G. A. (2006). Measuring the Perceived Transfer of Learning and Training for a Customer Service Training Program Delivered by Line Managers to Call Center Employees in a Fortune 200 Financial Services Company (Unpublished Doctoral Dissertation). University of North Texas, USA.
Richman-Hirsch, W. L. (1992). “Posttraining Interventions to Enhance Transfer: The Moderating Effects of Work Environments”. Human Resource Development Quarterly, 12(2), 105-120.
Stark, J. S. and Lattuca, L. R. (1997). Shaping the College Curriculum: Academic Plans in Action. Boston: Allyn and Bacon.
Wirth, K. R. and Perkins, D. (2008). Learning to Learn. Retrieved from: http://web.archive.org/web/ 2018031000 5012/https://www.macalester.edu/academics/geology/wirth/learning.pdf.
