دسترسی به آموزش عالی فقط بررسی سادة نشانگرهای کمّی آموزش عالی در زمینه ثبتنام در مؤسسات آموزش عالی نیست؛ بلکه طیف وسیعی از ویژگیهای شهروندی را نیز دربر میگیرد. همچنین، پس از موفقیت یک کشور در گسترش کمّی آموزش عالی و افزایش دسترسی دانشجویان، بایستی بلافاصله برخی پرسشها را مطرح کرد؛ ازجمله: 1. دسترسی چه کسی؟ (یعنی ظرفیتهای پذیرش ایجادشده نصیب چه کسانی میشود)؛ 2. دسترسی به چه چیزی؟ (یعنی با فرض ورود یک فرد به دانشگاه، چه مطالبی بهلحاظ محتوای درسی و چگونه بهلحاظ روش تدریس، به دانشجو یاد داده میشود، بهعبارتدیگر، کیفیت آموزشی نیز در زیر چتر دسترسی قرار میگیرد)؛ 3. دسترسی برای چه مدتی؟ (یعنی آیا فرد واردشده به دانشگاه، قادر است طول دوره تحصیلی را با موفقیت به پایان برساند و یا اینکه به دلایل مختلف، ممکن است اقدام به ترک تحصیل کند یا دچار شکست و افت تحصیلی شود). همچنین، این پرسش نیز شایسته درنگ است که آیا دسترسی به آموزش عالی یک حق است یا یک امتیاز و یا یک ضرورت؟ درمجموع، دسترسی افراد به آموزش عالی را میتوان ازلحاظ ویژگیهای کیفی، اقتصادی، سیاسی، فرهنگی، طبقاتی، مذهبی، نژادی، قومی، زبانی، وضعیت جسمانی، سنی، جنسیتی و جغرافیایی مورد بررسی قرار داد.
آموزش عالی نه فقط از جهت راههای تأمین هزینههای فزایندة دانشگاهی، چگونگی تخصیص بهینة منابع و موضوعاتی نظیر استقلال یا بهرهوری دانشگاهها، بلکه از این نظر که چه کسانی و چگونه از منافع حاصل از دسترسی به آموزش عالی بهرهمند میشوند، نیز باید بررسی شود. در جوامع امروزی، تقریباً تنها راه عضویت در طبقة متوسط جدید و یافتن شغلهای متعلق به این طبقه، دستیابی به مدرک دانشگاهی است. بهعلاوه، دارا بودن مدرک دانشگاهی، شرط لازم برای احراز بسیاری از مشاغل سطح بالا و ایفای نقشهایی در حکومت و پذیرفتن مسئولیتهای تخصصی در فعالیتهای اقتصادی است. این در حالی است که دانشگاههای سده میانه، وظیفة خود را فقط در تربیت دانشمند و روحانی میدانستند (مورتایمور، 1373). در مجموع، برای افرادی که در جایی مشغول بهکار نیستند، آموزشدیدن در سطح بالاتر، مطمئنترین راهی است که آنها را قادر میسازد تا با شرایط برابر، در مقام یک شهروند مشارکتجو، ورود خود را به عرصة اجتماع اعلام کنند (Lynch, 1999). گرفتن مدرک دانشگاهی، احتمالِ یافتن شغل بهتر، درآمد و اوقات فراغت بیشتر را افزایش میدهد، ازطرفدیگر، احتمال اخراج از کار را کاهش میدهد (روشن، 1376)؛ برای مثال، به هنگام بروز بحرانهای اقتصادی، کارفرمایان، اخراج کارکنان را از کسانی آغاز میکنند که کمترین تحصیلات را دارند. آموزش عالی بهمثابه یک عامل پیشرفت، اصلیترین وسیلة ارتقا و تحرک اجتماعی فرزندان گروههای پایین جامعه است. ازاینرو، دسترسی به آموزش، یکی از مهمترین عوامل بهبود وضعیت عدالت در جامعه بهشمار میآید و بهویژه، دسترسی به دوره سوم آموزش (آموزش عالی) بهطور معنیداری بهرهمندیهای اجتماعی و اقتصادی افراد را افزایش میدهد (Higher Education Authority, 1999).
ازآنجاکه بهطورکلی، امتیازها و مزایای اجتماعی محدود است، بنابراین برخی گروهها از دستیابی به این امتیازها محروم میمانند. گروههای محروم، بسته به ساختار اجتماعی هر کشوری، ممکن است بهدلیل نابرابریهای دینی، قومی، نژادی، درآمدی، جنسیتی، جغرافیایی، رنگ پوست، طبقة اجتماعی و سایر عوامل، از دسترسی به آموزش بازبمانند. هماکنون، در بیشتر کشورها، مهمترین عامل نابرابری طبقة اجتماعی، آموزش است که حتی کاستیها را در زمینة سایر عوامل میپوشاند؛ برای مثال نابرابری ناشی از جنسیت کمابیش در همة جوامع وجود دارد، اما برخورداریهای اجتماعی یک زن در خانوادة ثروتمند از یک مرد در خانوادة متوسط بیشتر است.
بنابراین دسترسی به آموزش عالی هنگامی عادلانه خواهد بود که فرصتهای برابر برای ورود به دانشگاه وجود داشته باشد. بدینمعنی که هر داوطلب مستعد ورود به آموزش عالی، صرفنظر از هر نوع ویژگی دیگر، فرصت مساوی برای پذیرش در دانشگاه داشته باشد (فولتون، 1376). مفهوم برابری فرصتهای آموزشی بدینمعناست که هرکس بتواند ازطریق نظام آموزشی، امکان حداکثر رشد و موفقیت را داشته باشد و این فرصت برای همه فراهم شود تا دور از هرگونه فشار مالی، اجتماعی یا فرهنگی، خود را برای مشارکت فعالانه و همهجانبه در جامعه آمادهسازد (جوادی، 1373). بهعبارتدیگر، تساوی فرصتهای آموزشی بهخودیخود، یک هدف نیست بلکه وسیلهای برای کاهش نابرابریهای اجتماعی و اقتصادی است. تساوی آموزشی بهمعنای آن نیست که همگان به سطح یکسانی از تحصیلات ارتقا یابند؛ چراکه چنین چیزی بهسبب تفاوتهای افراد در عمل ناممکن است. معنای تساوی فرصتهای آموزشی آن است که هیچکس بهتناسب هوش و استعداد و علاقهای که دارد، بهسبب نبود امکانات دیگر (بیشتر مادی) از وصول به سطح آموزشی دلخواه محروم نماند (بهادر، 1371).
توماس جفرسون، نویسندة نخستین اعلامیة استقلال امریکا، به نوعی «اشرافیت فطری» باور داشت. این اصطلاح، اشاره به افرادی دارد که نه بهلحاظ تبار خانوادگی، بلکه بهسبب استعداد مادرزادی، حق دارند از پایگاه اجتماعی متناسب با قابلیت فطری خود برخوردار شوند (هوزن، 1374). اقتصاددانان در نظریة سرمایة انسانی توجه ویژهای به سیاستهای توسعة امکانات اجتماعی و آموزشی برای استفادة بیشتر از استعدادهای کمیاب دارند (فولتون، 1376). آلفرد مارشال، اقتصاددان نئوکلاسیک، پرورش نیروی انسانی را با ارزشترین نوع سرمایهگذاری بهشمار میآورد و میپندارد تربیت یک صنعتکار یا مخترع میتواند هزینة آموزشوپرورش یک شهر را جبران کند. بهنظر او هیچ اسرافی بالاتر از این نیست که نابغهای را که در خانوادهای کمدرآمد بزرگ میشود، به کار کماهمیتی گماشت کنیم تا استعدادش تلف شود (فیوضات، 1374).
دسترسی به آموزش عالی بهمنزلة راه درازی است که از پیچوخمهای پرشمار و متوالی امتحانات مکرر از دورة ابتدایی شروع و نابرابریهای آن در سطح آموزش عالی آشکار میشود. بهطورکلی، آموزش دیدن افراد در سطوح عالی مطمئنترین راهی است که آنان را توانا میسازد تا در شرایط برابر بسان یک شهروند مشارکتجو، ورود خود را به عرصههای اقتصادی و اجتماعی اعلام کنند، آموزش عالی بهمثابه یک بالابر اجتماعی، اصلیترین وسیلة ارتقا و تحرک اجتماعی فرزندان قشرهای پایین جامعه یا گروههای محروم است. ازاینرو، دسترسی به آموزش عالی یکی از مهمترین عوامل بهبود وضعیت عدالت در جامعه بهشمار میرود. باوجودیکه گفته میشود دانش مردمیترین منبع قدرت است؛ اما گروههای مختلف اجتماعی در دسترسی به آموزش عالی دارای شرایط مساوی نیستند. ازسویدیگر، اهداف کارایی و عدالت (که معمولاً فرض میشود با یکدیگر در تضاد هستند)، را میتوان بهطور همزمان با سرمایهگذاری آموزشی بهویژه در آموزش عالی تأمین کرد.
توسعه پایدار، احترام به حقوق بشر و صلح در سطوح جهانی، منطقهای و محلی فقط در صورتی دستیافتنی است که زنان و مردان از فرصتها، انتخابها و ظرفیتهای برابر برای زندگی در آزادی و سربلندی برخودار باشند. عدالت بین زنان و مردان هنگامی واقعیت خواهد یافت که هر دو جنس سهم برابری در جامعه داشته باشند؛ فرصتها، حقوق و تعهدات برابری در کار یا تولید درآمد داشته باشند؛ دسترسی برابری به آموزش کیفی داشته باشند؛ همچنین امکان بهبود قابلیتهای خود را در همة قلمروها، طی دوران زندگی و نیز امکان توسعة تمایلات و تحقق بلندپروازیهای شخصی را داشته باشند. عدالت بین زنان و مردان، یک حق بنیادی انسانی، یک ارزش مشترک و شرطی الزامی برای تحقق اهداف مورد توافق توسعه در سطح بینالمللی، ازجمله اهداف توسعة هزاره است (شاهچرا، 1387).
بنابراین، سیاستهای مرتبط با افزایش برابری در دسترسی به آموزش عالی، بهعلت تلاش برای یافتن استعدادهای نادر و تقویت امکانات ادامة تحصیل آنان، توجیهپذیر است و این موارد در واقع جزء سرمایهگذاریهای میانمدت بهشمار میآید.
چرا برابری فرصت؟
تمایل به آموزش، نهضتی جهانی است که حد و مرز نمیشناسد. اعلامیة حقوق بشر، حق آموزش را برای عموم مردم، جدای از جنسیت، رنگ، نژاد و مذهب، بهرسمیت شناخته است. مادة 26 این اعلامیه، دربارة آموزش عالی میگوید: «دستیابی به آموزش عالی باید با تساوی کامل برای همه امکانپذیر باشد تا هرکس بنا به استعداد خود از آن بهرهمند شود» (جانسون، 1377).
«رالز» نویسنده کتاب نظریه عدالت هدف اندیشه را دستیابی به حقیقت و هدف نهادهای اجتماعی را نیـل به عـدالت میداند. عـدالت چهارچوبی است که در آن افراد فرصت مییـابند به اهـدافشان دست یابند. او کارایی را با عدالت قرین میداند. «رالز» به از میان برداشتن امتیازات بیهوده و ایـجاد تعـادل واقـعی میان خـواستههای متـعارض انسان میاندیشد. از دیدگاه «رالز» حق مالکیت باید بهگونهای تدوین شود که هر فرد بتواند تواناییهای خویش را هویدا سازد و نقش خود در تعادل اجتماعی را برعهده گیرد. نابرابریها باید محدود و برای افزایش کارایی و به نفع عموم باشد و در بلندمدت وضعیت محرومترین طبقات را بهبود بخشد. مزایای اجتماعی نیز باید به روی همه استعدادها گشوده شود و هرکس بتواند براساس برابری حقوق و با تلاش برای شکوفایی استعدادهایش به آنها دست یابد (زمان رستمی، 1384). به باور جان رالز، سامانههای اجتماعی به یک برابری فرصت بهصورت رسمی نیاز دارند که در قالب آن، همگان، دستکم حقوق قانونی یکسان برای دسترسی به همة موقعیتهای ممتاز اجتماعی را داشته باشند تا از این راه، بتوان انتظارات نابرخوردارترین افراد را برآورده کرد (رالز، 1387).
سیاست «آموزش برای همه» یکی از مهمترین اهداف سیاستهای آموزشی هر کشور است. وجهی از این رویکرد، به این معنا است که نباید افراد باهوشِ گروههای محروم، طبقات پایین و متوسط رو به پایینِ جامعه از ادامة تحصیل بازبمانند. افزونبراین، تورم دانشجویان طبقة حاکم به نفع جامعه نیست؛ زیرا سازمانهای خاص طبقات پایین و متوسط جامعه در عین نیاز به وجود رهبران کاردان و صاحب فن، به افرادی نیاز دارند که نمایندة طبقة آنها باشند و رابطة خود را با محیط اصلی خانوادگی خود قطع نکرده باشند (یونسکو، 1349). فراتر از این، میتوان مفهوم آموزش عالی برای همه را مطرح کرد. در شرایط جدید جهانی، آموزش دانشگاهی به یک پیشنیاز برای دستیابی به پیشرفتهای اقتصادی و اجتماعی بعدی تبدیل شده است. ازاینروی «آموزش عالی برای همه» یکی از اهداف سیاستی تعلیماتی در برخی از کشورها قرار گرفته است. بدیهی است مفهوم «آموزش عالی برای همه» این نیست که همه افراد باید تحصیلات دانشگاهی داشته باشند؛ بلکه منظور، ایجاد حقی است برای افرادی که تمایل و استعداد لازم برای برخورداری از آموزش عالی را دارند. حالت ایدئال این است که راهیابی به تمامی اشکال آموزش عالی باید برای همه کسانی که آموزش متوسطه را به پایان رساندهاند و یا دارای همه شرایط هستند، بدون توجه به سن، جنسیت و سایر ویژگیهای اجتماعی آنها آزاد و آسان باشد و دسترسی به آموزش عالی بهمثابه یک حق قلمداد شود.
ازسویدیگر، ازآنجاکه معمولاً شرط لازم برای احراز پستهای مدیریتی و حکومتی سطح بالا، داشتن مدرک دانشگاهی است، کشوری که به دنبال تعادل در پستهای مدیریتی است، نباید امور و مسئولیتهای مهم یک کشور فقط در دست طبقة خاصی باشد (گیدنز، 1381). ادامة چنین وضعیتی میتواند ثبات بلندمدت جامعه را با خطر روبهرو کند. دانشآموختگان آموزش عالی اصولاً ازلحاظ پیشرفت شغلی در طول دوران اشتغال خود، نسبت به کسانی که از آموزش دانشگاهی بیبهرهاند، پلههای ترقی را با سرعت بیشتری طی میکنند؛ بنابراین دستیابی عدة معدودی از طبقات خاص جامعه، نبود تعادل در توزیع درآمد را تشدید میکند.
مورد دیگری که میتوان به آن اشاره کرد، قطبیشدن فرصت تربیت دانشمندان در اقشار اجتماعی بالاست. چنانچه نظام آموزشی بهجای از میان برداشتن یا کاهش نابرابریهای اجتماعی، این نابرابریها را تقویت کند، صاحبان علوم پس از چندی فقط از طبقات خاص برخواهند خاست. ازآنجاکه طبقات مرفه جامعه گرایش بیشتری به آموزش عالی دارند، فرزندان خود را به امر یادگیری ترغیب و انگیزة یادگیری را در آنها تقویت میکنند (عسکریان، 1359).
خانواده و دسترسی به آموزش عالی
عوامل خانوادگی، اقتصادی و طبقاتی در پیشرفتهای تربیتی، موجب نابرابری فرصت میشود. علاقهمندی والدین و شور و شوق آنها به آموزش فرزندانشان را نمیتوان از کیفیت تحصیلی و فرهنگی والدین و محیط خانوادگی که برای فرزندان خود فراهم میکنند، جدا کرد. علاقهمندی چیزی نیست که در خلأ وجود داشته باشد. طبقة اجتماعی و محیط خانه، در شکلگیری ادراکات، رشد شخصیت و چگونگی مناسبات با دیگران تأثیر اساسی دارد؛ برای مثال، ما مفاهیم زندگی را در قالب گنجینة لغاتی که در اختیار داریم میریزیم. دنیا را از دریچة ادراکات خود و ازطریق سازمان دادن این ادراکات به کمک زبان میفهمیم. ازسویدیگر، نارسایی کلامی با محیط خانوادگی و پایگاه اجتماعی ارتباط نزدیک دارد و این نیز بر یادگیری و پیشرفتهای بعدی اثر میگذارد. در واقع، امروزه پایگاههای اجتماعی، بیشتر از راه قالبهای زبانیای که بهکار میبرند نه ازطریق لهجههای خاص شناخته میشوند. فرزندان طبقة کارگر، زبانی را بهکار میبرند که «رمزهای کلامی» آن محدود است. در این زبان، انتخاب و دستکاری هریک از کلمات بسیار محدود و پیشبینیشدنی است. توانایی بالقوة کودکانِ طبقات پایین جامعه، در نتیجة قدرت کلامی در پرده باقی میماند. نارسایی کلامی با محیط منزل و سوابق اجتماعی فرد ارتباط نزدیک دارد و این نیز در تجلی بالقوة هوشی وی تأثیری منفی بر جای میگذارد. در فرایند یادگیری، زبان محاوره نقش اساسی ایفا میکند. بدین لحاظ، شگفتآور نیست که گفته شود مدتها قبل از آنکه کودکان به سن تحصیل اجباری برسند، در این مورد (یادگیری) تقویت میشوند یا از پیشرفت بازمیمانند (موریش، 1373). حتی آموزش غیررسمی در خانه از آموزش رسمی مدرسه مهمتر است. اگر محیط خانگی به اندازة کافی نتوانسته باشد فرزند را با زبان، شکل، رنگ، موسیقی، کتابهای تصویری، انواع بازیها، اسباببازیها و دیگر وسایل آشنا سازد، مشکل مدرسه در جبران آموزش شخصی در خانه بهسرعت خود را نشان میدهد (King, 1982). همچنین، میزان برخورداری خانواده از منابع (ازجمله دارا بودن سرمایههای اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی) یکی از عوامل دسترسی به آموزش عالی است (Crul, 2013).
نظام توزیع فرصتهای آموزشی در آموزش عالی، ادامة ناگزیر نظام توزیع امکانات آموزشی (ازلحاظ کمّی و کیفی) در دورة ابتدایی و متوسطه و حتی پیش از آن است. در واقع، اینها مراحل مختلفِ یک جریان هستند و نمیتوان دسترسی به آموزش عالی برای جوانان و بزرگسالان را جدا از میزان دسترسی آنان به امکانات بیشتر و مطلوبتر آموزشی در دوران کودکی و نوجوانی تحلیل کرد. قشربندی اجتماعی، خواهناخواه، شرایط خانوادگی متنوعی ایجاد میکند که حتی قبل از شروع تحصیلات اجباری در دورة ابتدایی، تا حدود زیادی توانایی ادراکی کودک، منش، شخصیت و مناسبتهای اجتماعی او را تعیین میکند. نظام آموزشی، هرقدر هم به نفع کودکان پنجساله و بالاتر تلاش کند، اگر این کودکان پیش از رسیدن به این سن ازلحاظ اجتماعی وضع مشخصی پیدا کرده و در طول دورة تحصیل رسمی نیز همچنان تحت تأثیر نیروهای خارج از مدرسه باشند، نمیتوان از «برابری فرصتها» سخن گفت. اگر هنوز هم به آرمانهای مساواتطلبانه باور داریم، باید فرایندهای آموزش و اجتماعیشدن را به سالهای نخستین زندگی کودکان برگردانیم و ازطریق مهدکودکها و کودکستانها بر آنها نظارت کنیم (موریش، 1373).
در آموزش عالی، ثروت خانوادگی (حتی بیشتر از درآمد خانوادگی) حقوق ویژه و امتیازات پرشماری به همراه دارد؛ برای مثال، خانوادههای دارا میتوانند فرزندان خود را به مدرسههای خصوصی باکیفیت بفرستند و یا به مناطقی نقلمکان کنند که مدارس عمومی بسیار خوبی دارند. در امریکا متوسط ثروت خانوادههای سفیدپوست، چهار برابر خانوادههای سیاهپوست است (JBHE, 2010).
نظام آموزشی و نابرابریهای اجتماعی
نابرابریهای اجتماعی ناظر بر تفاوتهای بین افراد است که آنها را ازلحاظ میزان برخورداری از حقوق، فرصتها، پاداشها و امتیازها متمایز میکند؛ تفاوتهایی که در جامعه ساختاری شدهاند، جزء جداییناپذیر کنش متقابل و مستمر افراد هستند (گرب، 1373). نظام آموزشی و اصلاح سیاستهای مربوط به آن، چه تأثیری بر کاهش یا افزایش نابرابریهای اجتماعی دارد؟ در این زمینه دو دیدگاه وجود دارد:
در یکسوی طیف، صاحبنظران میپندارند نظام آموزشی بر کاهش نابرابریهای اجتماعی تأثیر ندارد، یا اثر بسیار اندکی بر آن دارد. به باور آنان، نظام آموزشی فقط بازتابدهندة نابرابریهای اجتماعی است و نظام اقتصادی، بسیار بیشتر از نظام آموزشی بر چگونگی توزیع درآمد و موقعیت شغلی افراد اثر میگذارد؛ نظام آموزشی، بهخودیخود، ارتباط چندانی با ریشة بسیاری از نابرابریها ندارد و درواقع، این نظام نابرابریهای زادة نظام تولیدی حاکم را بازتولید میکند (کارنوی و لوین، 1376). این دسته از کارشناسان میپندارند از اصلاحات آموزشی نمیتوان برای کاهش نابرابریها سود جست، ایجاد دگرگونی در نظام آموزشی (که بهشدت تابع نظام سیاسی است) امکانپذیر نیست و بهرهگیری از نظام آموزشی در مقام سکویی برای انجام اصلاحات اجتماعی ناممکن است؛ زیرا فعالیتهای نظام آموزشی همیشه در سایة فعالیتهای جامعة بزرگتر انجام میگیرد. کارکرد مؤسسات آموزشی، پیروی از قواعدی است که جامعة بزرگتر (نظام سرمایهداری) برای آنها مقرر کرده است؛ بنابراین، ایجاد تغییر در توزیع درآمد و برقراری سیاست اشتغال کامل و از بینبردن تبعیض نژادی و جنسی، نیازمند دوریگزیدن از نظام سرمایهداری و نزدیکشدن به برابری همگانی و مشارکت بیشتر افراد در سازمانهای کار و نیز مالکیت اجتماعی سرمایه است و ازبینبردن فقر و کاهش نابرابریها فقط با قدرتزدایی از سرمایهداری انحصاری امکانپذیر است (کارنوی و لوین، 1376).
در سوی دیگر طیف، صاحبنظرانی قرار دارند که میپندارند نظام آموزشی درحکم قسمتی از کل نظام اجتماعی میتواند نقشی در کاهش نابرابریهای اجتماعی بازی کند؛ هرچند این نقش، عمده نیست و بستگی به نوع و کیفیت سیاستهای آموزشی دارد. جان دیویی (1952-1859) از نخستین کسانی بود که رابطة اساسی میان نظام آموزشی و جامعه را درک کرد. دیویی، مدرسه را جامعهای در مقیاس کوچک یا جامعة خرد میدانست که هم جامعة بزرگتر پیرامون را بازتاب میدهد و هم در بلندمدت، درصدد بهبود جامعة بزرگتر است (موریش، 1373).
گرچه اهمیت بیشتر نهادهای سیاسی و اقتصادی را که درواقع جهتدهندة کارکرد نظام آموزشی هستند، نمیتوان انکار کرد و اساساً نباید انتظار داشت که نظام آموزشی، بتواند همة نابرابریهای برآمده از ساختار سیاسی- اقتصادی را جبران کند؛ اما این واقعیت نیز نباید نادیده انگاشته شود که سیاستهای اصلاحی آموزشی میتواند بهسوی کاهش نابرابریها گام بردارد. از سیاستهای آموزشی نمیتوان انتظار داشت که به تنهایی عدالت را حکمفرما کنند؛ اما میتوان گفت برابری فرصتها در آموزش به برابری فرصتها در زندگی کمک میکند (هوزن، 1374). بهعبارتدیگر، بسته به دقت و سنجیدگی سیاستهای اصلاحی، نظام آموزشی میتواند افزاینده یا کاهندة نابرابریهای اجتماعی باشد. همچنانکه برای مثال، نوع و روش سیاستهای مالیاتی یا سیاستهای اعطای یارانه میتواند فزاینده و کاهندة شکاف درآمدی باشد؛ باید دید این سیاستها به نفع چه گروههایی هدفگیری شده است. بنابراین، ازآنجاکه نقش تخصص در اقتصاد، روزبهروز بیشتر میشود، آموزش عالی درحکم فرصتی برای دستیابی به موقعیت بهتر اقتصادی و اجتماعی است و چنانچه سیاستهای پذیرش دانشجو بهگونهای باشد که درجهت افزایش دستیابی اقشار محروم جامعه به صندلیهای دانشگاه باشد، میتوان گفت نظام آموزش عالی بهسوی کاهش نابرابریهای اجتماعی گام برداشته است.
تجارب کشورها در زمینه افزایش دسترسی به آموزش عالی
توسعة دسترسی به آموزش عالی یکی از مهمترین سیاستهای کشور اسکاتلند طی 20 سال گذشته بوده است. درحالیکه شواهد نشان میدهد که دسترسی به آموزش عالی طی این مدت افزایش یافته؛ اما، همهنگام نابرابریهایی دراینخصوص وجود دارد. بهعبارتدیگر، گرچه اسکاتلند توانسته است تا حدودی در زمینة آموزش عالی تودهای گام بردارد؛ اما نوعی نظام قشربندی اجتماعی در آموزش عالی را در خـود نشان میدهد و گرچه دسترسی به آموزش عالی افزایش یافته، اما نابرابریهای درون آن همچنان پا برجا مانده است (Gallacher, 2006).
الگوی امریکایی دسترسی تودهوار به آموزش عالی ازسوی همة کشورهای صنعتی دنبال شده است و دسترسی عمومی به آموزش عالی یک تغییر کلی، هم ازلحاظ کمّی و هم ازلحاظ کیفی در امریکا بهوجود آورده و آن را به یک ملت آموزش دیده تبدیل کرده است. توسعة ادارة مستقل دانشگاهها با الگوی خصوصی- دولتی یکی از رویکردهای مسلط دولت فدرال امریکا برای آموزش عالی بوده است (kerr, 1994).
مایکل مامپر (Mumper, 2003) وضعیت فعلی و پیشبینی آینده دانشگاههای عمومی امریکا ازلحاظ دسترسی گروههای مختلف به آن را بررسی میکند. از اوایل دهة 1980، برخی عوامل دستبهدست هم دادهاند تا دسترسی فرزندان گروههای کمدرآمد و محروم اجتماعی به مؤسسات آموزش عالی دولتی امریکا را مشکلتر سازند. افزایش شهریه و تغییر در برنامهها و قوانین فدرال و ایالتی و کاهش پذیرش در برخی مؤسسات، همه ازجمله عواملی بودند که در این زمینه نقش بازی کردند. «مامپر» پیشبینی میکند در آینده نیز این روند ادامه یابد، چراکه نرخ شهریه، گران محاسبه میشود و برنامههای حمایت و کمک (ازجمله شرایط اعطای وام) از دانشجویان کمدرآمد بهسمت حمایت از دانشجویان با درآمد متوسط رفته است. افزایش رقابت نیز ورود به مؤسسات آموزش عالی دولتی امریکا را سختتر کرده است. انباشت این عوامل بر روی هم، دسترسی دانشجویان نیازمند به آموزش عالی را با موانع پرشماری روبهرو ساخته است. چنین شرایطی، نقش سنتی مؤسسات آموزش عالی عمومی (فدرال) امریکا در ایجاد فرصتهای برابر برای متقاضیان ورود به دانشگاه را زیر پرسش برده و بالاتر از آن، حتی میتوان گفت نقش این دانشگاهها وارونه شده است و درجهت افزایش تمایزات اجتماعی و اقتصادی حرکت میکنند.
دولت انگلستان در سال 2003، طی یک گزارش رسمی با عنوان «آینده آموزش عالی» اعلام کرد از دانشگاهها و مراکز آموزش عالی این کشور انتظار دارد تا دسترسی عمومی به آموزش عالی را گسترش دهند (Saunders, 2004). گزارش رسمی دولت، یادآور میشود که مؤثرترین سازوکار برای افزایش دسترسی همگانی به آموزش عالی، بهسازی عملکرد آموزشی در مراحل نخستین و پیش از آموزش عالی است. این موضوع به مؤسـسات آموزش عالی کمک میکند تا در میان متقاضیان ورود به آموزش عالی، با استعدادترین و بهترین افراد را انتخاب کنند. یک روش برای عملی کردن این برنامه این است که هر مؤسسة آموزش عالی یا دانشگاه، برای خود مدارس پیش از دانشگاه و با هدایت کیفی خود، تأسیس کند. بااینحال بسیاری از مؤسسات، برای به پیش گام برداشتن و عرضه خدمات بیشتر به گروههای محروم اجتماعی برای بالابردن سطح موفقیتهایشان، آمادگی لازم را ندارند.
یک نمونه از تبعیض مثبت در لوایح ضدتبعیض نژادی و جنسی انگلستان در سالهای 1975 و 1976 است که اجازه داده برای گروههای اقلیت دینی یا نژادی امکاناتی فراهم شود تا بتوانند به آموزشهای حرفهای دانشگاهی دست یابند. همچنین یک روش برای گسترش دسترسی عادلانه به آموزش عالی در تخصیص بودجة دولتی به مؤسـسات است بهطوریکه چنانچه بـرخی مؤسسات به اهـداف آموزش عالی مبنیبر افزایش دسترسی گروههای اقلیت به آموزش عالی توجه نکنند، در اختصاص بودجة دولتی به آنها سختگیری میشود. همچنین دولت میتواند قوانینی برای افزایش دسترسی گروههای محروم به آموزش عالی وضع و مؤسسات آموزش عالی را ازطریق سازوکارهای بودجهبندی ملزم به رعایت این قوانین کند.
نیمة نخست دهة 1990 افزایش بسیار زیادی در نرخ مشارکت افراد در آموزش عالی انگلستان روی داد؛ البته بدون اینکه در ترکیب اجتماعی دانشجویان، تغییر اساسی رخ داده باشد. هدف دولت این بود که تا سال 2010 دستکم 50% جمعیت 30-18 ساله، در دورههایی از آموزش عالی تحصیل کنند. همهنگام دولت با چالشهای جدیدی در زمینة گسترش آموزش عالی روبهرو است (Lewis, 2002).
امریکا یکی از نخستین کشورهای جهان است که نظام آموزش عالی خود را از دسترسی نخبگان به دسترسی همگانی تغییر داد و این کار را پیش از جنگ جهانی دوم آغاز کرد. پیش از جنگ جهانی دوم، بیشتر افرادی که به آموزش عالی راه مییافتند از گروه درآمــدی متوسط و بالا بودند که پس از آن، درهای آموزش عالی به روی همة گروههای درآمدی باز شد و در سالهای پس از جنگ جهانی دوم نیمی از کسانی که وارد دانشگاهها میشدند از خانوادههایی بودند که هیچیک از والدین آنها تحصیلات دانشگاهی نداشتند و شمار ثبتنام در دانشگاهها از 5/1 میلیون نفر در 1940م به 7/2 میلیون نفر در 1950م رسید. ثبتنام در آموزش عالی امریکا سال به سال روبهافزایش بوده است؛ بهطوریکه شمار دانشجویان دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی امریکا از 5/8 نفر در 1970م به 14 میلیون نفر در 1990م افزایش یافت (kerr, 1994).
بهطورکلی، در تربیت نیروی انسانی کاردان، آموزش عالی نقشی محوری دارد. بههمینخاطر افزایش دسترسی به آموزش عالی از برنامههای مهم مالزی است. طبق راهبرد مالزی برای مردمسالار ساختن آموزش عالی، شمار بیشتری از دانشآموزان دبیرستانی امکان حضور در دانشگاههای داخلی را مییابند (علی، 1377). ازاینرو، هدف زیربنایی پژوهشها و پژوهشهای آموزشی در کشور مالزی، همگانیسازی آموزش و فراهمسازی فرصت یکسان برای افراد، بهمنظور برخورداری از امکانات لازم در پژوهش و بهدست آوردن شایستگیهای کافی در این راستاست (دبیرخانه شورای عالی انقلاب فرهنگی، 1382).
سیاستهای افزایش دسترسی گروههای محروم جامعه به آموزش عالی
همچنانکه پائولو فریره میپندارد، وجود بیسوادی نشانة ظلم است (راغفر، 1369)، میتوان گفت نابرابریهای اجتماعی در دستیابی به آموزش عالی نوعی بیعدالتی بهشمار میآید. سیاست آموزشی یک کشور، ابزار نیرومند و مؤثری برای چگونگی شکلگیری سرمایة انسانی است. برنامههای آموزشی که درصدد ایجاد فرصتهای برابر آموزشیاند، میتوانند اقشار محروم را یاری رسانند تا به دورههای آموزش عالی پا بگذارند (Statistics Canada, 1999). باوجوداین، دگرگونیهای حاصل در دسترسی به آموزش عالی را میتوان واکنشهایی در برابر تقاضاهای گروههای محروم و طبقات پایین اجتماعی (مانند جوامع روستایی، اقلیتهای نژادی، زنان و...) دانست (فولتون، 1376).
به سخنی دیگر، اکثر سیاستهای دسترسی، در واکنش به شرایط شکل میگیرند تا برای ایجاد شرایط (کالن، 1376). اما چه سیاستها و اقداماتی میتواند دستیابی به آموزش عالی را در گروههای محروم جامعه افزایش دهد و به کاهش نابرابری در توزیع فرصتهای آموزش عالی بینجامد؟
گسترش آموزش عالی: جان مینارد کینز، اقتصاددان انگلیسی، دربارة راهکارهای توزیع عادلانة درآمدها به تمثیل میگوید، بهجای پافشاری بر تقسیم مساوی کیک کوچک اقتصاد، باید بکوشیم کیک بزرگتری بسازیم. معنای این سخن آن است که بهجای پافشاری بر توزیع برابر درآمدها و ثروتهای ناچیز جامعه، بهتر است کوشش شود کل تولید و درآمد افزایش یابد، آنگاه به همه درآمد بیشتری خواهد رسید. این نکته را دربارة آموزش عالی میتوان اینگونه توسعه داد که با گسترش آموزش عالی و افزایش دانشگاهها و ایجاد مراکز آموزش عالی جدید، احتمال دسترسی گروههای پایین جامعه به آموزش عالی افزایش مییابد. این گسترش میتواند دربرگیرندة دورههای غیررسمی و مواردی که مهارت شغلی افراد را افزایش میدهد نیز باشد. برای ترغیب اقشار کمدرآمد بهمنظور به پایان رساندن دورههای آموزش عالی، میتوان کمکهزینه یا وامهای بلندمدت به آنان پرداخت. بااینهمه، نباید به موفقیت سیاستهای گسترش آموزش عالی بیشازحد خوشبین بود، چراکه ممکن است با کمبود بودجه برای اجرای این سیاست مواجه باشیم؛ بهعلاوه، گسترش فرصتها الزاماً فرصتی را برای اقشار کمدرآمد فراهم نمیکند و باز هم اقشار بالا فرصتهای ایجادشده را نصیب خود خواهند کرد.
افزایش توانایی علمی: پیشنهاد دوم ممکن است با این انتقاد روبهرو شود که با ورود افرادی که ازلحاظ علمی به نسبت پایینتر از دیگر دانشجویاناند، احتمالاً در بلندمدت، کیفیت دانشآموختگان و درکل، دانشگاهها پایین میآید، چراکه برای این پذیرفتهشدگان، ملاکهای ورودی به غیر از شایستگی علمی در نظر گرفته شده است.
ازآنجاکه کیفیت بروندادهای مدارس، یکی از نیروهای افزایش دسترسی به آموزش عالی است (Crul, 2013)، از راهحلهای این موضوع، برگزاری کلاسهای تقویتی برای دانشآموزان دبیرستانیِ طبقات کمدرآمد جامعه است، تا پس از گذراندن این کلاسها در میدانی یکسان برای ورود به دانشگاه با سایرین مسابقه دهند. این روش را دانشگاه استرالیا به اجرا درآورده است، بهطوریکه در طرح سهسالة این دانشگاه و در برنامة برابری، مدارس و دانشآموزانِ پایگاه اجتماعی-اقتصادی پایین و افرادی که بهسبب شرایط سخت ورود به دانشگاه، امید کمی برای دسترسی به آموزش عالی دارند، هدف اصلی بودهاند. در این برنامه، به دانشآموزان سالهای نخست دبیرستان کمک میشود تا با شرکت در فعالیتهای درسی ویژه (که دانشگاه تدارک دیده است) توانایی خود را برای ورود به دانشگاه افزایش دهند (WUA, 1999).
همچنین جالب است بدانیم یک بررسی در جمهوری چک، نشان داده که با تغییر الگوی پرسشها و آزمونهای ورودی کنکور، میتوان به افزایش دسترسی دانشآموزان مستعد متعلق به پایگاه اقتصادی- اجتماعی پایین، کمک کرد (Konečný et al., 2012).
بورس تحصیلی: شاید معمولترین و شناختهشدهترین روش حمایت از گروههای کمدرآمد برای ورود به دانشگاه، بورس تحصیلی باشد. در دانشگاههای امریکا سالانه میلیاردها دلار برای این امر در نظر گرفته میشود که رقم بسیار چشمگیری است (گیدنز، 1381). در این روش، با حمایت از دانشجویان متقاضی استفاده از بورس، از شمار کسانی که بهسبب تنگناهای مالی، تصمیم به وارد نشدن به دانشگاه یا ترک تحصیل میگیرند، کاسته میشود.
دانایی، موتور اصلی رشد و ایجاد ثروت در دنیای امروز است و بیش از عوامل سنتی، نظیر کار و سرمایه، در توسعه ملی نقش دارد. فقط در صورت درونی شدن علم، فنّاوری و مجموعهای از داناییها، میتوان به جایگاهی مناسب در صحنه بینالمللی دست یافت و قدرت رقابت را برای ورود به بازارهای جدید افزایش داد. ازآنجاکه آموزش عالی تقریباً در همه زمینههای نشانگرهای دانایی، نقش محوری و تعیینکنندهای دارد و افزایش دسترسی آحاد مردم به آن، میتواند پایه گستردهای از متخصصان و فرهیختگان در جهت تحقق توسعه کشور بهوجود آورد.
بسیاری از اقتصاددانان بر نقش توانمندساز دولت تأکید داشتهاند، ازجمله «آمارتیا سن» اقتصاددان هندی برنده جایزه نوبل 1998م. در تحلیلهای سن منظور وی از قابلیت، همان توانمندیهای بالقوه است. به این معنی که قابلیت در واقع کیفیت زندگی انسانها را تعیین میکند و اگر قرار باشد جامعهای بهسمت عدالت اجتماعی حرکت کند، باید دولت وسایلی را فراهم کند که انسانها قابلیت لازم را برای دسترسی به کالاها و خدماتی که برایشان ارزش دارد، بهدست آورند (نیلی و همکاران، 1386). آموزش عالی نیز یکی از ابزارهایی است که به افزایش توانمندیها و به تعبیر «آمارتیا سن» به افزایش حق انتخابهای فرد در زندگی میانجامد. بنابراین، ملت- دولتها برای انجام وظایف و کارویژههای خود، نیاز است زمینه دسترسی برابر، بهویژه گروههای ضعیف جامعه به آموزش عالی را فراهم کنند.
گرچه نوع و سطح آموزش رسمی هر فرد به تعیین طبقة اجتماعی او کمک میکند؛ اما موقعیت طبقة اجتماعی افراد نیز در تعیین نوع و سطح آموزش آنها مؤثر است (روسک و وارن، 1350). تا وقتی نظام اجتماعی بر ساختارهای نابرابر، در بهدست آوردن فرصتهای ممتاز سیاسی- اقتصادی و اجتماعی استوار است، نمیتوان از برابری در دسترسی به آموزش عالی سخن گفت؛ اما با برگزیدن سیاستهای مناسب میتوان از شدت نابرابریها کاست. اصلاحات در حوزة پذیرش دانشجو در دانشگاهها زمانی نتایج دلخواهی به بار میآورد که سایر حوزههای سیاسی، اقتصادی و اجتماعی نیز اصلاح شده باشند.
در مجموع، نابرابریهای آموزشی در هر سه دوره آموزشی، قابل بررسی است. در هریک از این سه دوره، فرزندان خانوادههایی که از پایگاه اجتماعی و اقتصادی بالاتری برخوردارند، موقعیتها و امکانات برتر را نصیب خود میکنند. بنابراین، سیاست فراگیری که با هدف دسترسی برابر به آموزش عالی تدوین میشود، باید هر سه دورة آموزشی رسمی را دربر گیرد تا آموزش عالی نیز به سهم خود بتواند نابرابریهای اجتماعی را کاهش دهد. ازآنجاکه افزایش عدالت اجتماعی، هدفِ پذیرفتهشدة همة ملت- دولتهاست و فراهم ساختن فرصتهای برابر از اهداف بزرگ سیاسی است که بیشتر ملت- دولتها آن را پذیرفتهاند (هوزن، 1374)، چنانچه نظام پذیرش دانشجو فقط به سازوکارهای سوداگرانه بازار واگذار شود و برای برطرف ساختن کاستیهای بازار در این زمینه اقدامی نشود، بیشک افرادی که به امکانات بیشتری دسترسی دارند، بیشترین فرصتها را بهدست خواهند آورد که به بازتولید و افزایش نابرابری در جامعه میانجامد.
کتابشناسی
بهادر، نگار. (1371). اثر آموزش بر توزیع درآمد (پایاننامه منتشر نشده کارشناسی ارشد). دانشگاه اصفهان، اصفهان.
جانسون، گلن. (1377). اعلامیة جهانی حقوق بشر و تاریخچة آن، ترجمة محمد جعفر پوینده. تهران: نی.
جوادی، محمدجعفر. (1373). «نابرابریهای آموزشی و ابعاد جامعهشناختی آن». پژوهش در مسائل تعلیموتربیت، 1(3).
دبیرخانة شورای عالی انقلاب فرهنگی. (1382). «نظام آموزشی مالزی». نظام آموزش کشورهای جهان. بازیابی شده از: https://mahshar. com/world/research/edupol/countries.phpcmalaysias13.htm
راغفر، حسین. (1369). «من در جستوجوی آموزش خشم بودهام». کیهان فرهنگی، (75)، 20-23.
رالز، جان. (1387). نظریة عدالت، ترجمه محمد کمال سروریان و مرتضی بحران. تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی.
روسک، جوزف و وارن، رولند. (1350). مقدمهای بر جامعهشناسی، ترجمه بهروز نبوی و احمد کریمی. تهران: مؤسسه عالی حسابداری.
روشن، احمدرضا. (1376). بررسی موقعیت اجتماعی- اقتصادی دانشجویان در نظام آموزش عالی کشور و مقایسه با دیگر کشورها. تهران: مؤسسة پژوهش و برنامهریزی آموزش عالی.
روشن، احمدرضا. (1382). تعیین پایگاه اقتصادی- اجتماعی دانشجویان دانشگاههای تهران. تهران: مؤسسه پژوهش و برنامهریزی آموزش عالی.
زمان رستمی، محمد. (1384). «عدالت از دیدگاه اندیشمندان اسلامی و غربی». جستارهای اقتصادی، 2(4)، 113-136.
شاهچرا، مهشید. (1387). تحلیلهای نظری و تجربی آزادی اقتصادی و فقر (پایاننامه منتشر نشده دکتری). دانشگاه اصفهان، اصفهان.
عسکریان، مصطفی. (1359). جامعهشناسی آموزشوپرورش. تهران: مؤسسة مطبوعاتی عطایی.
علی، انور. (1377). «اصلاحات اخیر در آموزش عالی کشور مالزی»، ترجمه داود حاتمی. پژوهش و برنامهریزی در آموزش عالی، (15-16)، 85-100.
فولتون، او. (1376). «برابری و آموزش عالی»، ترجمة غلامعلی سرمد. گزیده مقالات دایرةالمعارف آموزش عالی. تهران: مؤسسة پژوهش و برنامهریزی آموزش عالی.
فیوضات، ابراهیم. (1374). توسعة صنعتی و موانع آن در ایران. تهران: چاپخش.
کارنوی، مارتین، و لوین، هنریام. (1376). بنبستهای اصلاحات آموزشی: بحثی در اقتصاد و جامعهشناسی آموزش و پرورش، ترجمة محمدحسن امیرتیموری. تهران: روز.
کالن، د. (1376). «دسترسی به آموزش عالی»، ترجمة سمیرا کلهر». گزیدة مقالات دایرةالمعارف آموزش عالی. تهران: مؤسسة پژوهش و برنامهریزی آموزش عالی.
گرب، ادوارد ج. (1373). نابرابری اجتماعی: دیدگاههای نظریهپردازان کلاسیک و معاصر، ترجمه محمد سیاهپوش و احمدرضا غرویزاده. تهران: معاصر.
گیدنز، آنتونی. (1374). جامعهشناسی، ترجمه منوچهر صبوری. تهران: نی.
گیدنز، آنتونی. (1381، 21 خرداد). «آموزش، کلید مبارزه با نابرابری اجتماعی است». روزنامة همشهری.
مورتایمور، ب. (1373). «مدارس و آموزش عالی»، ترجمه محمد علی نائلی. پژوهش و برنامهریزی آموزش عالی، 2(2).
موریش، ایور. (1373). درآمدی به جامعهشناسی تعلیم و تربیت، ترجمه غلامعلی سرمد. تهران: مرکز نشر دانشگاهی.
نیلی، مسعود؛ غنینژاد، موسی؛ طبیبیان، محمد و فرجادی، غلامعلی. (1386). اقتصاد و عدالت اجتماعی. تهران: نی.
هوزن، تورستن. (1374). آموزش عالی و قشربندی اجتماعی، یک مقایسة بینالمللی، ترجمه زهرا گوتاش. تهران: مؤسسه پژوهش و برنامهریزی آموزش عالی.
یونسکو. (1349). دسترسی به آموزش عالی، ترجمه احمد قاسمی. تهران: کمیسیون ملی یونسکو در ایران.
Crul, M. R. J. (2013). “Snakes and Ladders in Educational Systems: Access to Higher Education for Second-Generation Turks in Europe”. Journal of Ethnic and Migration Studies, 39(9), 1383–1401.
Gallacher, J. (2006). “Widening Access in Higher Education in Scotland”. Higher Education Quarterly, 60(4), 349-369.
Higher Education Authority. (1999). Submission to Commission on the Points System. Dublin: Author.
JBHE. (2010). “Wealth and Access to Higher Education: The Double Whammy of Race and Gender”. Journal of Blacks in Higher Education, 67, 40-41.
Kerr, C. (1994). “Expanding Access and Changing Missions: The Federal Role in U.S. Higher Education”. Educational Record, 75(4), 27–31.
King, K. (1982). “Formal, Nonformal and Informal Learning: Some North-South Contrasts”. International Review of Education, 28 (2), 177-187.
Konečný, T., Basl, J., Mysliveček, J. and Simonová, N. (2012). “Alternative Models of Entrance Exams and Access to Higher Education: The Case of the Czech Republic”. Higher Education, 63(2), 219-235.
Lewis, B. (2002). “Widening Participation in Higher Education”. Higher Education Quarterly, 56(2), 204-219.
Lynch, K. (1999). “A Profile of Mature Students in Higher Education and an Analysis of Equality issues”. In K. Lynch (Ed.), Equality in Education. Dublin: Gill and Macmillan.
Mumper, M. (2003). “The Future of College Access: The Declining Role of Public Higher Education in Promoting Equal Opportunity”. The ANNALS of the American Academy of Political and Social Science, 585(1), 97-117.
Saunders, N. (2004). “Widening Access to Higher Education—The Limits of Positive Action”. Education and the Law, 16(1), 3-9.
Statistics Canada. (1999). Getting Ahead in Life. Retrieved from: http://www.nald.ca/fulltext/pat/Gail/ page 5.htm
UNESCO. (1993). Higher Education in FRG. Paris: Author.
WUA. (1999). Education Profile Submission for the 2000-2002 Triennium-Equity Plan-the Universty of Western Australia. Retrieved from: http://www.acs.uwa.edu.au/re/Profile 2000-2002/ equity.htm
