شالودة آزادی علمی، برگرفته از آزادی‌های فردی و مدنی است و پیوندی منسجم با استخدام رسمی (یا حق استخدام دائمی استاد) و استقلال دانشگاهی دارد. سرآغاز بهره‌گیری از مفهوم آزادی علمی، به دانشگاه‌های آلمان برمی‌گردد که بر دو اصل آزادی فلسفه‌پردازی و آزادی پژوهش، تأکید داشتند (Brown and Baez, 2002, p. 8).      این دو اصل کلی در مدت‌زمانی کوتاه، آزادی آموزش و پژوهش و پیرو آن، آزادی علمی را در دانشگاه‌های معتبر جهان نهادینه کردند. آزادی علمی به‌تدریج در کنار اصول دیگری چون استخدام رسمی و استقلال دانشگاه قرار گرفت؛ اما کانون اصلی آن، بیشتر استقلال فکری اعضای هیئت‌علمی و به‌طورکلی متخصصان دانشگاهی بود. در 1915م، انجمن استادان دانشگاه‌های امریکا، خواهان اجرای پژوهش‌های آزاد یا پژوهش بدون ممیزی شدند. این انجمن از نخستین نهادهایی بود که برای پشتیبانی و پاسداری از آزادی علمی، تأسیس شد. انجمن یادشده همواره بر این باور بود که کاوش و جست‌وجوی آزاد علمی، بسترهای پیشرفت جامعه را فراهم می‌کند (آراسته، 1383، ص 1).      اعضای علمی وظایف گوناگونی را برعهده دارند که در یکی از سه حوزة پژوهش، آموزش و خدمات اجتماعی قرار می‌گیرند. در پژوهش و آموزش و بعضی مواقع در خدمات، جست‌وجوگری جنبة اساسی کار استادان است. در پژوهش، استادان ایده‌های مرسوم و جدید را می‌آزمایند و نتیجه‌گیری تازه‌ای به عمل می‌آورند. در آموزش، اطلاعات و دانش خود را با دانشجویان، به اشتراک می‌گذارند و پرسش‌هایی را برمی‌انگیزند و در همان حال، به ایرادها پاسخ می‌دهند. در خدمات، استادان تجربة خود را وارد مسئله کرده و از پژوهش، برای کمک به حل مسئله استفاده می‌کنند. چنین فعالیت‌های بنیادی، باعث به وجود آمدن مفاهیم پیچیده‌ای می‌شود: آزادی علمی و استخدام رسمی (Hutcheson, 2002).      معنای آزادی علمی، این است که هیئت‌علمی بتوانند آزادانه به پژوهش و تولید دانش بپردازند؛ هر‌چند که فرایندها یا فراورده‌های پژوهشی آنان، خوشایند مدیران دانشگاهی مانند مدیر گروه، رئیس دانشکده و دانشگاه و... یا دولت و سازمان رسمی ایدئولوژیک، مسلکی و مذهبی و مانند آن نباشد؛ همچنین به این معنا است که هیئت‌های‌علمی بتوانند در انتقال و ترویج و اشاعة دانش خود، آزادی داشته باشند، و در انتخاب روش‌ها و منابع برمبنای استانداردهای مورد وفاق جامعة علمی، آزاد باشند مقالات، کتب و نتایج مطالعات خود را آزادانه چاپ و منتشر کرده، در مجامع علمی و جامعه، آن را بیان و عرضه کنند، در فنّاوری اطلاعات و ارتباطات مشارکت بورزند، آزادانه به نقد و بررسی آرا و نظریات بپردازند و دست به ابداع و نوآوری و یا حتی انقلاب فکری و علمی بزنند؛ همچنین معنای آزادی علمی این خواهد بود که دانشجویان در انتخاب محل و رشتة مورد علاقة خود برای آموزش، انتخاب واحدها، انتخاب آموزشگر، انتخاب موضوع مطالعات، مقالات و پایان‌نامه‌ها و سایر فعالیت‌های تحصیلی و علمی و صنفی، برمبنای استانداردهای مورد وفاق جامعة علمی از آزادی لازم و کافی برخوردار باشند (فراستخواه، 1382، ص 103).      در 1940م، انجمن استادان ایالات متحده و انجمن مدارس عالی امریکا، بیانیة اصول آزادی علمی و استخدام رسمی را منتشر کردند؛ اصول مهم این بیانیه چنین است: · آزادی کامل در پژوهش و انتشار نتایج آن، به‌جز پژوهش‌های سودآوری که باید با موافقت مسئولان دانشگاه انجام شوند، حق اعضای هیئت‌علمی است؛ مشروط بر اینکه آنان وظایف خود را به بهترین وجه و در سطحی قابل قبول انجام دهند. · اعضای هیئت‌علمی، باید در کلاس درس در بحث و گفت‌و‌گو دربارة موضوع تدریس خود آزاد باشند؛ ضمن آنکه باید با احتیاط کامل، از طرح موضوعات جنجالی و بی‌ارتباط با موضوع تدریس پرهیز کنند.      در زمان استخدام اعضای هیئت‌علمی، محدودیت‌های آزادی علمی ناشی از گرایش‌های دینی یا مأموریت‌های دانشگاه را باید شفاف و نوشتاری برای آنان بیان کرد. · اعضای هیئت‌علمی دانشگاه‌ها را شهروندان، نخبگان، کاردانان متخصص و کارکنان نهادهای پژوهشی تشکیل می‌دهند. گفتارها و نوشتارهای آنان در جایگاه شهروندی، باید آزاد یا بیرون از چهارچوب ممیزی نهادی یا تخصصی باشد؛ البته جایگاه ویژة اعضای هیئت‌علمی در جامعه، مسئولیت‌های خاصی نیز برای آنان پدید می‌آورد. آنها در جایگاه یک دانشمند، صاحب‌نظر و مسئول آموزشی، باید به یاد داشته باشند که داوری عامة مردم دربارة تخصص و دانشگاه آنها، ممکن است براساس سخنان آنان انجام شود؛ در نتیجه همواره باید با دقت عمل کنند، خویشتن‌دار باشند، برای دیدگاه‌ها و نظریه‌های دیگران ارزش قائل شوند و بر این موضوع تأکید کنند که سخن‌گوی دانشگاه نیستند (AAUP, 1990).   تاریخچه حوادثی وجود داشته‌اند که به توسعة آزادی علمی کمک کرده‌اند. دانشگاه‌ها در اروپای سده میانه، پایه و اساس آزادی علمی را بنیاد نهاده‌اند. آنها در جایگاه سازمان خودگردان، با حمایت منشور سلطنتی و مهر پاپ، با داشتن اختیار برای ایجاد استانداردهایی در پذیرش و دانش‌آموختگی، دانشجویان و به‌کارگیری اعضای هیئت‌علمی خود، گشایش یافتند. با‌این‌حال، نظارت مذهبی بر پژوهش و نگاشته‌ها به‌شدت اجرا می‌شد. اصلاحات پروتستانی، به‌این‌علت که با تأسیس دانشگاه پروتستان انحصار کلیسای کاتولیک را بر آموزش عالی شکست، بسیار تأثیرگذار بود. این امر باعث به وجود آمدن رقابت علمی و تمرکز بر پیشرفت علمی به‌جای تأکید بر آموزه‌های مذهبی شد. تأمین مالی سایر دانشگاه‌های خصوصی و عمومی نیز به تضعیف سلطة ایدئولوژی مذهبی بر آموزش کمک کرد و در مدارسی مانند دانشگاه آکسفورد و دانشگاه بولونیا، که براساس ایدة «منشور جامعة علمی» اداره می‌شد، پژوهش ازنظر قانونی محافظت شده بود (New World Encyclopedia Contributors, 2012).      آزادی علمی، به‌صورت نوین، شاید نخستین‌بار به‌وسیلة ویلهلم فون هومبولت مدون شد؛ زمانی‌که او دانشگاه پژوهشی را در سال 1818 در برلین توسعه داد، ایدة آزادی علمی، در آلمان، دامنة محدودی داشت و آزادی تدریس برای استادان به کلاس‌های درس و انجام پژوهش در زمینه‌های مرتبط با تجربه و تخصص آنان محدود می‌شد. ایدة هومبولتی، آزادی علمی، آزادی بیان دیدگاه‌ها خارج از زمینة تخصص استادان را در بر‌نمی‌گرفت و در سده نوزدهم در آلمان، اغلب دانشگاهیانی که نظرهای مخالفی در مورد سیاست‌های دولت بیان کردند، مجازات شدند؛ همچنین سوسیالیست‌ها و سایر مخالفان از انتصاب در جایگاه‌های دانشگاهی بازداشته شدند؛ باید اضافه کرد که آزادی یادگیری دانشجویان نیز برای مطالعة هر آنچه که تمایل دارند، تضمین شده بود (Altbach, 2015a, p. 1).      هنگامی‌که در اواخر سده نوزدهم، ایدة دانشگاه پژوهشی از اقیانوس اطلس عبور کرد، مفهوم آزادی علمی، توسعه پیدا کرد. در سال‌های نخستین سده بیستم، انجمن استادان دانشگاه‌های امریکا، آزادی علمی در کلاس و آزمایشگاه‌ها را به‌گونه‌ای تعریف کرد که همة مسائل و نه فقط مسائل تخصصی علمی را دربر می‌گرفت. همچنین اتحادیه استادان دانشگاه امریکا، مفهوم آزادی علمی را با حمایت ویژه از آزادی بیان در خارج از دانشگاه، پیوند داد. استادان در جایگاه منتقدان اجتماعی گران‌قدر، به‌حساب آمدند و حمایت‌های ویژة گفتاری و نوشتاری در همة موضوعات، از آنان به‌عمل آمد. در امریکای لاتین، به‌عنوان نتیجه‌ای از جنبش اصلاحات دانشگاه در 1918م، تعریف بسیار گسترده‌تری از آزادی علمی مطرح شد که باید در کل جامعة دانشگاهی اعمال می‌شد؛ به حدی که از ورود مقامات مدنی به پردیس دانشگاه، بدون کسب اجازه از جامعة دانشگاهی ممانعت شده بود. مفهوم دانشگاه «مستقل» امریکای لاتین، در این دوره متولد شد (Altbach, 2001, p. 3).      در آلمان و در امریکا، آزادی علمی شامل حفاظت از انتصاب‌های دانشگاهی از‌طریق نظام استخدام رسمی می‌شد که مطابق آن نباید استادان را به‌دلیل پژوهش‌ها یا دیدگاه‌هایشان در طیف وسیعی از موضوعات، از کار برکنار کرد. استادان باید به‌گونه شایسته‌ای در جایگاه‌های خویش بسان اعضای جامعه علمی محافظت شوند. نباید آنان را به‌خاطر این که ممکن است در مسائل مربوط به سیاست ادارة دانشگاه، با حاکمیت دانشگاه مخالفت کنند، کنترل و محدود کرد. این تعریف گسترده‌تر از آزادی علمی که ریشه در سنت‌های آلمانی و امریکایی دارد، به نظر می‌رسد که به‌طور گسترده‌ای در سطح جهان و در کشورهایی که به آزادی علمی تعهدی سنتی دارند، پذیرفته شده است؛ اگرچه ممکن است تناقض‌های زیادی هم در هنجارهای پذیرفته‌شده وجود داشته باشد (Altbach, 2015a, p. 1). نظریات موافقان اهمیت آزادی علمی، در اروپا، طی انقلاب صنعتی ظاهر شد. در سده شانزدهم، هنگامی‌که علم پیشرفت کرد، دانشمندان شروع به ابراز نظریاتی کردند که در تضاد مستقیم با آموزه‌های کلیسای کاتولیک بودند. طرفداران چنین نظریاتی در معرض آزار و اذیت، زندان و حتی اعدام بودند. یکی از نمونه‌های معروف نفوذ کلیسا بر علم، دانشمند ایتالیایی «گالیلئو گالیله» است که برای دفاع از نظریة خورشیدمحوری، در بازداشت خانگی قرار گرفت. موارد آشکاری مانند این نمونه و فشارهای پنهان دیگری که بر دانشمندان وارد آمده، نیاز به توسعة فضای مستقل را برای دانشگاهیان آشکار ساخت (New World Encyclopedia Contributors, 2012).      عللی را که موافقان آزادی علمی بیان داشته‌اند می‌توان به‌صورت زیر خلاصه کرد: · آزادی علمی باتوجه‌به ماهیت فعالیت‌های دانش‌پژوهی و رسالت آموزشی، پژوهشی و خدمات اجتماعی دانشگاه‌ها، امری ضروری است؛ · آزادی علمی از داوری صادقانه و نقد آزادانه و علمی موضوعات و مسائل جهان بشری، که ممکن است به‌علت ترس از گروه‌های حاکم بر جامعه یا نگرش‌های چیره اجتماعی، از بررسی و اظهارنظر دربارة آنها خودداری شود، حمایت می‌کند؛ · دانش، آزادی و بیان دیدگاه‌های موافق و مخالف نزد تودة مردم ارزشمند است. بی‌گمان این ارزش، سرانجام بسترهای رشد اجتماعی را فراهم خواهد کرد؛ · اعضای هیئت‌علمی، کاوشگران حق و حقیقت به‌شمار می‌آیند؛ بنابراین باید به دور از ترس و سیاست‌های تبعیض‌آمیز به آموزش، پژوهش و بررسی مسائل و موضوعات اجتماعی بپردازند؛ · هدف کار اعضای هیئت‌علمی، حقیقت‌جویی و ترویج آنهاست؛ ایجاد محدودیت در این‌گونه فعالیت‌ها، با ماهیت دانش‌پژوهی ناسازگار است؛ · دانشگاه، جایگاه بررسی واقع‌بینانة موضوعات بحث‌انگیز و اختلاف‌آمیز است و نباید محلی برای اعمال تلافی‌جویانه یا کینه‌توزانه باشد؛ · اگر اعضای هیئت‌علمی در پژوهش، آموزش و ترویج دانش، آزادانه مشارکت نداشته باشند، فعالیت‌های علمی در دانشگاه بسیار محدود خواهد بود؛ · سرکوب اندیشه، یکی از عوامل اصلی پایین آمدن روحیة جامعة دانشگاهی، به‌ویژه اعضای هیئت‌علمی و در نتیجه کاهش کیفیت فعالیت‌های دانشگاهی است (آراسته، 1383، ص2).   نظریات مخالفان فلسفة مطرح شدن آزادی علمی این است که تضمینی باشد برای آنکه دانشمندان زیر تأثیر هیچ انگیزة مالی، سیاسی و اجتماعی قرار نگیرند؛ با‌این‌حال، دستیابی به این هدف در واقعیت، بحث‌برانگیز است به‌این‌علت که هنوز هم بسیاری از دانشمندان، تا حد زیادی تحت تأثیر عوامل خارجی قرار می‌گیرند. دانشگاهیان سخت متهم شده‌اند که زیر تأثیر نفوذ شرکت‌های خصوصی، سیاستمداران و افکار عمومی هستند. با‌این‌حال، منتقدان مفهوم آزادی علمی، بر این باورند که دانشگاهیان ضرورتاً نباید دور از این تأثیرات باشند. در مورد دانشگاه‌هایی که از جانب دولت تأمین مالی می‌شوند، آنها استدلال کرده‌اند که مردم باید در شکل دادن به برنامة کاری پژوهش و برنامة درسی، حق اظهارنظر داشته باشند؛ چرا که در واقع، مالیاتی که از آنها گرفته شده، برای استفاده در چنین اموری صرف می‌شود. دانشجویان نباید دستخوش خواسته‌های نابه‌جای برخی از هیئت‌علمی قرار گیرند تا هر آنچه را که مناسب تشخیص می‌دهند، تدریس کنند؛ یا چیزهایی را که مناسب می‌دانند، در تضاد با اهداف آموزشی دانشجویان و کل جامعه باشد (New World Encyclopedia Contributors, 2012).      موارد زیر از‌جمله مهم‌ترین استدلال‌های مخالفان آزادی علمی است: · نهادینه کردن آزادی علمی در دانشگاه‌ها، امتیازی است که فقط به متخصصان دانشگاه‌ها و مؤسسه‌های آموزش عالی اعطا می‌شود؛ در‌حالی‌که سایر متخصصان از آن محروم می‌مانند. این امر، موجبات تبعیض میان گروه‌های اجتماعی را فراهم می‌کند؛ · دانشگاه به بخش خصوصی یا عمومی وابسته است و آنها نیز در مواقع ضروری می‌توانند در چگونگی اجرای آموزش و پژوهش و دیگر فعالیت‌های علمی، اعمال نظر کنند؛ · آزادی علمی همواره پوششی برای پنهان کردن عملکرد ضعیف و غیر‌علمی بعضی از اعضای جامعة دانشگاهی بوده است؛ · دانشگاه، محلی برای اعمال مردم‌سالاری سیاسی- که در آن، افراد از حقوق مساوی برخوردار باشند- نیست؛ بلکه نماد جمهوری نخبگان است که در آن اندیشمندان و صاحب‌نظران، از جایگاه و قدرت بیشتری برخوردارند؛ استخدام رسمی آزادی برای تولید و انتشار ایده‌های نو می‌تواند به شیوه‌های گوناگون، مورد تقویت یا بی‌مهری قرار بگیرد. مهم‌ترین راهی که از رهگذر آن، مؤسسه‌های آموزشی از آزادی علمی حمایت می‌کنند، استخدام رسمی است. استخدام رسمی، برای آموزشگران و پژوهشگران امنیت شغلی فراهم می‌کند و معمولاً بعد از یک دورة آزمایشی، بسان نمادی از لیاقت و شایستگی اعطا می‌شود؛ البته از طرف دیگر، این امر، عقیده به اعطای امتیاز آزادی علمی را براساس ملاحظات شخصی تقویت می‌کند (Robinson and Moulton, 2002, p. 2).      استخدام رسمی به‌خودی‌خود، به‌صورت یک هدف مورد تأکید قرار نگرفته است؛ بلکه اهمیت آن به‌علت ارزش ابزاری آن است که از‌طریق تأمین ضمانت برای پژوهش و آموزش و جبران حقوق نسبتاً کم، باعث جذب افراد توانمند در جایگاه اعضای هیئت‌علمی می‌شود. استخدام رسمی همچنین باید توانایی اعضای هیئت‌علمی را ازنظر مقاومت در برابر فشارهای نادرست به‌کار گرفته شده ازطرف هیئت‌امنا تقویت کند؛ بنابراین استخدام رسمی به‌این‌علت مطرح شده است که از اعضای هیئت‌علمی در جست‌وجوی حقیقت، حتی هنگامی‌که پژوهش آنها به نتایجی می‌انجامد که برای جامعه یا شورای حاکم بر ایشان، ناپسند باشد، حمایت کند. برخلاف باور عمومی هرگز هدف از استخدام رسمی این نبوده است که امنیت شغلی در طول عمر برای کسی ایجاد کند. استخدام افراد ممکن است در شرایط مشخصی، خاتمه پیدا کند، اگرچه این خاتمه باید دلایلی مشروع و منطقی داشته باشد (Areen, 2009, p. 959).      استادانی که در پژوهش، آموزش، خدمات و یا مجموعه‌ای از این موارد، فعالیت می‌کنند، باید رضایت همکاران خود را ازاین‌رو که دستاورد تلاش آنان، استانداردهای عملکردی را تأمین می‌کند، به‌دست آورند. استخدام رسمی، در بسیاری از دانشگاه‌ها در گام نخست، به انتشارات و گرانت پژوهشی بستگی دارد، اگرچه سیاست‌های رسمی دانشگاه‌ها استخدام رسمی را، به پژوهش، آموزش و خدمات وابسته داشته‌اند. حتی ممکن است در برخی دانشگاه‌ها، مقالات داوری‌شده در مجلات آموزشی و گرانت‌های آموزشی، در رابطه با چگونگی استخدام مورد توجه قرار نگیرند (Boyer, 2014, p. 38).      استخدام رسمی به‌دلیل‌های دیگری نیز مورد انتقاد قرار گرفته‌ است، ازجمله اینکه به‌راحتی می‌تواند مورد سوءاستفاده قرار گیرد. افراد با تصدی همیشگی، می‌توانند موقعیت خود را حفظ کنند و کار کمتری انجام دهند. استادان را نمی‌توان به‌علت تنبلی کردن، پژوهشگر ضعیف بودن یا عدم همکاری با سایر کارکنان اخراج کرد. استدلال مدافعان استخدام رسمی، این است که محافظت از متفکران با سابقه، مهم‌تر از این است که به‌علت استخدام رسمی از کنار گذاشتن شاخه‌های خشکیده (استادان بی‌ثمر) از مؤسسه‌های علمی جلوگیری می‌شود؛ همچنین برخی، به‌این‌علت از استخدام رسمی انتقاد کرده‌اند که محافظت آن از آزادی علمی، ممکن است از افرادی که به آن شایسته‌تر هستند، دریغ شود؛ مانند دانشمندان جوانی که بسیار علاقه‌مند به نوآوری هستند و الگوهای پذیرفته‌شده را به چالش می‌کشند. دانشمندان استخدام‌نشده ممکن است به آسانی از کار برکنار شوند؛ بدون اینکه همکاران ارشد آنها با جدیت از آنها دفاع کنند، یا اینکه به چگونگی و اصالت آموزش و پژوهش آنها، اهمیتی داده شود. بسیاری از پژوهشگران تازه‌کار به‌این‌دلیل که همکاران قدیمی، پژوهش‌ها و مواد تدریس‌شده آنها را قبول ندارند، کار خود را از دست می‌دهند (Robinson and Moulton, 2002, p. 2).      در برخی زمینه‌ها، منابع دیگر آزادی علمی از استخدام رسمی مهم‌تر هستند: دسترسی به تجهیزات، کتابخانه‌های ویژه، مجموعه‌های خصوصی، فضا و تجهیزات آزمایشگاهی. این منابع، ممکن است در دسترس دانشمندانی که دیدگاه آنها می‌تواند تهدیدی برای کسانی که کنترل این آثار را برعهده دارند، قرار نگیرد. شرایطی که استخدام رسمی را فراهم می‌کند، ممکن است در همة زمان‌ها وجود نداشته باشد. این اشکالات در کل نظام قوانین را تضعیف کرده، عرصه را برای انتقادهای به‌جا فراهم می‌کند. اما برای برطرف کردن این اشکالات، راه منطقی این است که قوانین را اصلاح کرد؛ نه این که از همة فوایدی که استخدام رسمی دارد، چشم‌پوشی شود. مسئلة دیگری هم که پشتیبان چنین اندیشه‌ای است، آن است که درحال‌حاضر، هیچ جایگزینی برای نظام استخدام رسمی، در دفاع از آزادی علمی وجود ندارد. البته راه‌های دیگری هم برای حمایت از آزادی علمی وجود دارند که کمتر رواج یافته‌اند؛ برای مثال، در برخی از دانشگاه‌های اروپا، به‌جای مدیران، اعضای هیئت‌علمی، دانشگاه را اداره می‌کنند. آنها، خود اعضای هیئت‌علمی جدید را استخدام و خود، آنها را اخراج می‌کنند و در برخی موارد، موفق شده‌اند از اعضای هیئت‌علمی در برابر خشم سیاستمداران کشور و سایر قدرت‌های جامعه حمایت کنند (De George, 2003, p. 20). لوازم آزادی علمی جوامع آزاد، به نسبت زمینه‌های تاریخی خود و مراحلی که در راه توسعة فکری، فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و سیاسی پیموده‌اند، توانسته‌اند تا حدودی به آزادی علمی نیز دست پیدا کنند. به یک دیدگاه می‌توان لوازم آزادی را به لوازم فرهنگی، اقتصادی و سیاسی دسته‌بندی کرد. ازجمله لوازم فرهنگی آزادی علمی در یک جامعه، فرایندهای توسعة گفتمانی از دیدگاه بنیادهای فکری و معرفت‌شناسی، حقوق و آزادی‌ها و ازجمله آزادی علمی در آن جامعه جریان پیدا کند. قبول آزادی علمی، منوط به آن است که قبلاً فرهنگ علمی و باور به ضرورت حل مسائل زندگی برمبنای علم و دانش، وجود داشته باشد، به‌ویژه در جهانی که زندگی در آن، بیش از پیش دانش‌بر شده است. از دیگر لوازم فرهنگی می‌توان به هنجارها و الگوهای رفتاری جامعه اشاره کرد. آزادی علمی نیازمند هنجارهایی مانند دیگرپذیری، گفت‌وگو، مدارا، نقدپذیری و ترک مطلق‌اندیشی و جز آن در رفتارشناسی اجتماعی و فرهنگی توسعه پیدا کند (فراستخواه، 1389، صص 58-59).      استقلال مالی، مواردی ازقبیل تعریف میزان بودجه، معیارهای تأمین و تخصیص بودجة دانشگاه و پاسخ‌گویی را نیز شامل می‌شود. دولت‌ها در برخی موقعیت‌ها، با استفاده از مداخلات سیاسی و اقتصادی، دانشگاه‌ها را وادار می‌کنند تا سیاست‌های خود را با جهت‌گیری دولت همسو کنند. مداخله دولت در امور سیاسی، علمی و اقتصادی دانشگاه، ممکن است خیلی پوشیده باشد؛ اما به اندازة دخالت آشکار یا حتی بیشتر از آن بر قلمرو سیاست‌گذاری و تصمیم‌گیری دانشگاه تأثیر می‌گذارد (Ordorika, 2003, p. 23).      همچنین ژان دوگوروف و همکاران، استقلال دانشگاه را به‌معنای بی‌نیاز از پای‌بندی به دیوان‌سالاری دولتی، در ارتباط با سازمان داخلی دانشگاه و آزادی در مدیریت، توزیع منابع مالی داخلی، کسب درآمد از منابع خارجی، استخدام کارکنان، شرایط تحصیل و بالأخره آزادی در مورد چگونگی تدریس و انجام پژوهش تعریف می‌کنند. برخورداری دانشگاه‌ها از استقلال، سیاستی اصولی برای افزایش مسئولیت‌پذیری، پاسخ‌گویی و ایجاد ثبات است. جذب منابع مالی، تصمیم‌گیری و سیاست‌گذاری، از موضوعات مهم در بحث استقلال علمی دانشگاه‌هاست و بر این نکته پافشاری می‌کند که کمک‌های مالی دولت‌ها، هرگز نباید مانع از آزاداندیشی دانشگاه‌ها و روحیة حقیقت‌جویی آنها شود. البته در همة کشورهای پیشرفته که مقولة استقلال دانشگاه‌ها به سرانجام رسیده است، هیچ‌گاه دولت از عرصة توسعة علمی و فنّاوری و حمایت از دانشگاه‌ها کنار نرفته است و کاهش تصدی‌گری دولت، نباید به‌معنای مسئولیت‌ناپذیری دولت تعبیر شود، بلکه مقصود آن است که دولت، با واگذاری اختیارات به دانشگاه‌ها، به تقویت نظام‌های سیاستگذاری، پاسخ‌گویی و حمایت از علم همت می‌گمارد (کریمیان و همکاران، 1390، ص856).      سرانجام باید به لوازم سیاسی آزادی علمی اشاره کرد. ساختارهای سیاسی غیرمتمرکز و مردم‌سالار که در آنها گردش مسالمت‌آمیز قدرت نهادینه شده است و محیط حقوقی و زمینه‌های مساعدی که مشارکت، نمایندگی و خودگردانی، چرخة تصمیم‌گیری از بالا به پایین و فعالیت داوطلبانة مدنی در آن امکان‌پذیر باشد، از مهم‌ترین پیش‌نیازهای استقلال دانشگاهی و آزادی علمی است. آزادی علمی به فرهنگ سیاسی باز برای انتقاد همة شهروندان از فکر و رفتار حاکمان و برکناری بدون خون‌ریزی آنان نیاز دارد؛ همان‌گونه که به درجه‌ای از بلوغ سیاسی و مدنی نیز نیازمند است که در آن مأموریت‌های دانشگاهی، به نقش پارتیزانی، اجتماع علمی، و انجمن‌های علمی به احزاب سیاسی، و پژوهش‌های آزاد و بی‌طرفانة کارشناسی به مانیفست‌های ایدئولوژیک فروکاسته نشود؛ بدین‌ترتیب است که دانشگاه می‌تواند استقلال خود را حفظ کند و در دامن این استقلال، آزادی علمی او نیز از مداخلات بیرونی قدرت مصون بماند؛ زیرا هرچند استقلال دانشگاهی، شرط کافی برای آزادی علمی دانشگاهیان نیست (و چه بسا دانشگاه‌های مستقلی که در درون آن جرگه‌سالاری‌ها و سلسله‌مراتب قدرت، حتی به‌صورت پیچیده‌تر از قدرت عریان سیاسی و اجتماعی شکل بگیرد و آزادی‌های علمی اعضای هیئت‌علمی و یا دانشجویان خود را محدود یا حتی سلب کند) اما بدون استقلال دانشگاهی نیز دستیابی به آزادی علمی بی‌اندازه دشوار یا ناممکن است و مواردی همچون دانشگاه برلین دورة هومبولت، نادر به نظر می‌رسد (فراستخواه، 1389، ص 60).   تهدیدات آزادی علمی ارتباط بین سه عامل (آزادی علمی، ادارة مشارکتی و استخدام رسمی) که از نقش اعضای هیئت‌علمی در آموزش عالی پاسداری می‌کنند، به روشنی ازسوی نیروهای زیادی تهدید می‌شود: 1. ازسوی الگوی مدیریتی که امروزه بر دانشگاه شرکتی مسلط است؛ 2. اتکای فراوان به اعضای هیئت‌علمی با استخدام مشروط که در سی سال گذشته دو برابر شده، بیشتر اعضای هیئت‌علمی را بدون هیچ نقش ساختاری در ادارة مشارکتی، در سراسر کشور رها می‌کند؛ 3. نبود آگاهی و درک اعضای هیئت‌علمی از رابطة بین ادارة مشارکتی و آزادی علمی، که با حضور دو نسل از اعضای هیئت‌علمی که بر زمینة کاری خود تمرکز کرده‌اند و تعهداتی را دربارة موارد محرومیت از به‌عهده گرفتن مسئولیت در جامعة علمی داده‌اند، تشدید شده است؛ 4. جدال‌های فرهنگی که دوباره اوج گرفته و بر حق بودن سلب آزادی علمی و عناصر اساسی ادارة مشارکتی تأکید دارد؛ مهم‌ترین نمونة آن، تلاش برای محدود کردن و تحت فشار قرار دادن سخنرانی عضو هیئت‌علمی در کلاس‌ها بوده است؛ همچنین حملاتی در رشته‌های دانشگاهی و در برخی از موارد، بحث و جدال‌هایی برای به انحراف کشیدن ادارة مشارکتی، از معنای اصلی آن صورت گرفته است؛ 5. رواج یافتن اقتصاد از نوع بازار آزاد که بیش از پیش، شوراهای اعضای هیئت‌علمی را از هر نوع اظهارنظری در مورد چگونگی ساختار ارتباطات اقتصادی محیط دانشگاه بازمی‌دارد؛ 6. بحران‌های مالی واقعی یا ساختگی که باعث می‌شوند مدیران دانشگاه‌ها مواردی مانند اعطای مرخصی، کاهش حقوق و مزایا و برنامه‌های حذفی را بدون مشاوره مناسب با اعضای هیئت‌علمی در دستور کار خود قرار دهند (Nelson, 2010, pp. 32-33).      برخی از دانشگاه‌ها، با گونه‌ای تهدید برای آزادی علمی روبه‌رو هستند که از آموزش متوسطه آغاز می‌شود و درحال‌حاضر، طوری گسترش یافته که به دنبال شکل دادن به آیندة آموزش عالی است. این تهدید همان جریان ارزیابی و مسئولیت‌پذیری است که به دنبال این است که‌: 1. هرچه بیشتر برنامه‌های درسی را یکنواخت سازد؛ 2. همسویی با اهداف آموزشی مشترک را اجباری کند؛ 3. اندازه‌گیری موفقیت‌های آموزشی با استفاده از ابزارهای کمیت‌پذیر را در اولویت قرار دهد؛ 4. تنوع تجربه‌های آموزشی را که بایستی دانشجویان در معرض آن قرار گیرند، محدود کند؛ 5. آزادی علمی استادان برای طراحی دوره‌هایی را که به باور آنها بهترین هستند، محدود می‌کند و احترام به فلسفه‌های آموزشی شخصی ایشان را نادیده انگارد؛ 6. فرایندهای مدیریت مشارکتی را که باعث می‌شود استادان دربارة عناصر مشترک دوره‌های چندبخشی به اجماع برسند، به کناری نهد؛ 7. رسالت‌های تعریف‌شده برای مؤسسه را به گروه‌ها و نیروهای سیاسی و اقتصادی خارج از دانشگاه تسلیم کند (Nelson, 2015, p. 2).      در ایالات متحده و سایر کشورهای صنعتی، تهدیدات آزادی علمی، بسیار زیرکانه و نامحسوس هستند. محدودیت‌های آشکار کمتری بر آموزش، پژوهش یا سخنرانی عمومی وجود دارد. با‌این‌حال، الگوهای جدید ارتباطاتی، به‌خصوص ازطریق اینترنت و نوع تنظیمات مربوط به تأمین مالی پژوهش‌ها، درحال‌حاضر، پرسش‌هایی را در مورد آزادی علمی ایجاد کرده است. وقتی که اینترنت ابزاری برای ارتباط است، چه کسی مالک دانش، شامل سخنرانی‌ها و مواد درسی است؟ آیا زمانی‌که ممکن است کلاس بر روی شبکه جهانی باشد، استادان بر آنچه که در کلاس گفته می‌شود، کنترل دارند ؟ آیا درست است دانشگاه صاحب‌ محتوای فکری دروس باشد و بر ارائة آن کنترل داشته باشد؟ چنین مسائلی که قبلاً در کلاس‌های سنتی مطرح بود، در آموزش از دور اوج گرفته است. پژوهش‌ها نیز مسئله‌ساز شده‌اند. هنجار جا افتاده‌ای که بیان می‌داشت دستاوردهای پژوهشی که حاصل کار دانشگاهیان است، باید در دسترس جامعة دانشگاهی باشد و در معرض ارزیابی همکاران دانشگاهی قرار گیرد، به‌طور فزاینده‌ای نقض می‌شود؛ چرا که پژوهش‌های دانشگاهی از جانب شرکت‌هایی تأمین مالی می‌شود که بر مراقبت از نتایجی که ممکن است منافع اقتصادی داشته باشد، تأکید می‌ورزند (Altbach, 2015b, p. 1).   جهانی‌شدن و آزادی علمی تأثیرات جهانی‌شدن سرمایه‌داری معاصر را در آموزش عالی می‌توان در شش مرحله توصیف کرد: شرکتی شدن مدیریت (پذیرفته شدن الگوی بازاری سازماندهی و مدیریت در دانشگاه‌ها)؛ اشتراکی کردن دسترسی (رشد توده‌ای‌سازی آموزش عالی، آموزش مداوم یا یادگیری مادام‌العمر و پاسخ‌گویی به ذی‌نفعان خارج از دانشگاه)؛ تجاری‌سازی یادگیری (گسترش دانشگاه‌های خصوصی، برنامه‌های خصوصی در دانشگاه‌های عمومی و آموزش‌های حرفه‌ای)؛ کالایی‌سازی دانش (افزایش تولید، حمایت مالی و انتشار پژوهش به‌وسیلة شرکت‌های تجاری، پژوهش‌های کاربردی و هنجارهای مربوط به مالکیت معنوی)؛ رایانه‌ای‌سازی آموزش (استفاده از فنّاوری اطلاعات نوین در فعالیت‌های دانشی مانند آموزش، پژوهش و انتشار) و متصل شدن مؤسسه‌ها (افزایش تأکید بر همکاری و هماهنگی نهادی در داخل و بین کشورها) (Zeleza, 2003a, p. 59).      پیامد این تحولات، بر روی آزادی علمی، نه‌تنها پیچیده و متناقض است، بلکه در مناطق و کشورهای مختلف کاملاً متفاوت است. شرکتی شدن دانشگاه‌ها، ایدئولوژی بازار و شیوه‌های اقتدار دیوان‌سالار را تقویت می‌کند که از یک طرف فرهنگ دانشگاهی و آموزشی را محدود می‌کند و ازطرف‌دیگر، کارایی مدیریتی، پاسخ‌گویی و تناسب را تشویق می‌کند. رشد توده‌ای آموزش عالی و افزایش نرمش‌پذیری آن، ایجاد تنوع در برنامه‌ها را تسهیل می‌کند و باعث می‌شود گروه‌هایی مانند زنان که پیش از این از حضور در محیط دانشگاه منع شده بودند، به آن دسترسی پیدا کنند؛ با‌این‌حال افزایش مداخلات ذی‌نفعان خارجی تهدیدی برای تضعیف انگاره‌ها و ارزش‌هایی چون استقلال دانشگاهی، آزادی علمی، آموزش آزاد و کیفیت است. به‌طور مشابه، درحالی‌که تجاری‌سازی یادگیری باعث می‌شود دانشگاه‌ها بیشتر در برابر نیازهای اقتصاد و رقابت‌های ملی پاسخ‌گو باشند و آموزش و توسعه مهارت‌ها را ارتقا دهند؛ ولی ازطرف‌دیگر، فرهنگ سازمانی برخی از اهداف اجتماعی آموزش عالی، مانند ترویج عدالت اجتماعی، نقد عمومی، توسعة انسانی و شهروندی دموکراتیک را تضعیف می‌کند؛ افزون‌براین، بازاری شدن دانشگاه‌ها، فشارهای زیادی را بر اعضای هیئت‌علمی وارد می‌کند؛ چرا که به‌علت کاهش یافتن بودجه، نیاز به ساعات کاری بیشتری دارند. در این حالت استادان به دو دسته تقسیم می‌شوند: یک دسته، استادان و نخبگان در رشته‌های قابل عرضه در بازار (با همة امتیازات دانشگاهی شامل حقوق و مزایای بالا) و دستة دیگر، اعضای هیئت‌علمی با امتیاز کمتر در رشته‌های به حاشیه رانده‌شده (شامل تعداد زیادی اعضای هیئت‌علمی پاره‌وقت با حقوق پایین) (Zeleza, 2003b, p. 163).      یکی از نتایج بازاری شدن دانشگاه‌ها و کالایی‌سازی پژوهش‌ها، آن است که انواع خاصی از پژوهش‌ها از دستور کار عمومی سازمان دانشگاه خارج می‌شوند به‌این‌علت که دانشگاهیان، برای گرفتن کمک‌های مالی پژوهشی که به‌وسیلة دولت و از رهگذر شوراهای پژوهشی و ادارات دولتی توزیع می‌شود، به رقابت می‌پردازند؛ به سخنی دیگر، وابستگی به کمک‌های مالی مستقیم، از جانب طرح‌های پژوهشی از پیش تعیین‌شده، بیشتر باعث محدود شدن تعریف زمینه‌های پژوهشی و خروجی آنها می‌شود. هنگامی‌که این فرایند، بر فعالیت‌های دانشگاهی مؤثر افتد، شاید آزادی علمی در رشتة جرم‌شناسی بسیار مسئله‌سازتر و مهم‌تر از تلاش‌های علمی در حوزه‌های محدود باشد؛ زیرا این مسئله، جزو مسائل حیاتی کشور است. در این صورت، تقریباً هر مرحله از فرایند پژوهش، چه تلاش برای بالا بردن بودجه، دسترسی ایمن و یا انتشار نتایج پژوهش، مطالعات انتقادی دربارة جنایات قدرتمندان، با موانع فراوانی روبه‌رو خواهد شد (Tombs and Whyte, 2003, p. 218).        در الگوی دانشگاه نئولیبرال، دانش و پژوهش‌های دیگر همچون عنصری مستقل، جداگانه و با محوریت کنجکاوی به حساب نمی‌آیند؛ بلکه برعکس، با میزان بالایی از پیروی و کنترل و نظارت نیروهای خارج از دانشگاه روبه‌رو می‌شوند. در جوامع نو اندیش، این باور هومبولتی که باید فرصتی برای دانشمندان فراهم شود تا دانش را تنها برای ارزش ذاتی آن دنبال کنند و چنین تلاش‌هایی در نهایت، به نتیجه‌ای مفید برای جامعه می‌انجامد، کم‌رنگ کرده و مسیری جدید با نگاه ابزاری بیشتر شروع شده است تا رسیدن به نتایج دلخواه را تضمین کند (Reiners, 2014, p. 16).      طرفداران و منتقدان گسترش فنّاوری اطلاعات در آموزش عالی، تمایل دارند که بر آموزش برخط تمرکز کنند و در مورد هزینه‌ها، سودآوری و همچنین مزایای آموزشی آن بحث کنند. با اینکه فنّاوری‌های نوین، امکانات نامحدودی را برای توسعه، دسترسی همگانی و جهانی‌شدن آموزش‌های دانشگاه، در اختیار قرار می‌دهد، با‌این‌حال پرسش منتقدان این است که آیا انگیزة اصلی و اشتیاق برای آموزش برخط، ناشی از منافع دانشگاه و بازار بسیار سودآور شرکت‌های فروشنده است یا واقعاً ناشی از منافع آموزشی است؟ همچنین آیا ارتباطات مؤسسه‌ها با یکدیگر، منافع اصلی آن، مبتنی‌بر همکاری است؟ در‌حالی‌که این ارتباطات می‌تواند مبتنی‌بر رقابت‌های شخصی باشد. مؤسسه‌ها برای دستیابی به دستاوردها و منافع بیشتر از وضعیت موجود خود با یکدیگر، به رقابت می‌پردازند، در نتیجه طبقه‌بندی‌های ملی و بین‌المللی رایج را به‌صورت دست نخورده رها می‌کنند یا اینکه در رقابتی پویا، مؤسسه‌ها به دنبال همکاری‌های مسئله‌محور با سودآوری بلندمدت در پژوهش و آموزش شرکت کرده، در این فرایند، خود و سلسله‌مراتب موجود را ارتقا می‌دهند (Zeleza, 2003b, p. 165). کتاب‌شناسی آراسته، حمیدرضا. (1383). «آزادی علمی». دایرةالمعارف آموزش ‌عالی (ج 1). تهران: بنیاد دانشنامه بزرگ فارسی. فراستخواه، مقصود. (1382). «آزادی علمی». مجلس و راهبرد، 10(41)، 101-140. فراستخواه، مقصود. (1389). دانشگاه و آموزش عالی منظرهای جهانی و مسئله‌های ایرانی. تهران: نی. کریمیان، زهرا؛ کجوری، جواد؛ لطفی، فرهاد و امینی، میترا. (1390). «مدیریت دانشگاهی و پاسخ‌گویی؛ ضرورت استقلال و آزادی علمی از دیدگاه اعضای هیئت‌علمی». مجله آموزش در علوم پزشکی، 11(8)، 855-863.   AAUP. (1990). “1940 Statement of Principles on Academic Freedom and Tenure”. AAUP Policy Documents and Reports. Washington D.C.: Author.   Altbach, P. G. (2001). “Academic Freedom: International Realities and Challenges”. Higher Education, 41(1/2), 205-219. Altbach, P. (2015a). “Academic Freedom: A Realistic Appraisal”. International Higher Education, (57). Altbach, P. (2015b). “Academic Freedom: International Warning Signs”. International Higher Education, 25(24). Areen, J. C. (2009). “Government as Educator: A New Understanding of First Amendment Protection of Academic Freedom and Governance”. Georgetown Law Journal, 97, 945-1000. Boyer, E. (2014). Scholarship Reconsidered: Priorities for the Professoriate. Princeton, N.J.: Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. Brown, C. M. and Baez, B. (2002). “Academic Freedom”. In J. F. Forest and Kevin Kinser (Eds), Higher Education in the United States: An Encyclopedia (Vol.1, pp.8–12). Santa Barbara, Calif.: ABC-CLIO. De George, R. T. (2003) “Ethics, Academic Freedom and Academic Tenure”. Journal of Academic Ethics, 1(1), 11-25. Hutcheson, P. (2002). Academic Freedom and Tenure. Retrieved from: https://www.encyclopedia.com/education/ encyclopedias-almanacs-transcripts-and-maps/academic-freedom-and-tenure Nelson, C. (2010). No University is an Island: Saving Academic Freedom. New York: New York University. Nelson, C. (2015). “Dystopia is Now: The Threats to Academic Freedom”. Ethics in Science and Environmental Politics, 15, 17-22. New World Encyclopedia Contributors. (2012). Academic Freedom. New York: New World Encyclopedia. Ordorika, I. (2003). “The Limits of University Autonomy: Power and Politics at the Universidad Nacional Autónoma de México”. Higher Education, 46(3), 361-388.   Reiners, A. (2014). Humboldt versus Neoliberalism: University Academics’ Perception of Higher Education Changes in Germany and England (Unpublished Master Thesis). Stockholms University, Stockholm. Robinson, G. and Moulton, S. (2002). “Academic Freedom”. In L. and C. Becker (Eds.), Encyclopedia of Ethics (2nd ed.). New York: Garland Publishing.   Tombs, S. and Whyte, D. (2003) “Unmasking the Crimes of the Powerful”. Critical Criminology, 11(3), 217–236.   Zeleza, P. T. (2003a). “Academic Freedom in the Neo-Liberal Order: Governments, Globalization, Governance, and Gender”. Journal of Higher Education in Africa, 1(1), 149–194. Zeleza, P. T. (2003b). Rethinking Africa's Globalization: The Intellectual Challenges (Vol.1). Trenton, NJ: Africa World