مؤسسات آموزش عالی تقریباً در همه جای دنیا با افزایش پذیرش دانشجو روبهرو بودهاند. این مؤسسات وادار شدهاند تا هزینههای سرانه دانشجو را کاهش دهند، درصدد یافتن منابع مالی جدید برآیند و نحوة بهرهبرداری از منابع موجود خود را بهبود بخشند. آنها درعینحال ناچار شدهاند با گوناگونی روزافزون شرایط جدید دانشجویان، ازجمله فراگیران بزرگسال، کنار بیایند تا بتوانند نیازهای در حال تغییر بازار کار را برآورده سازند. آنها، همچنین برای ایجاد پیوند نزدیکتر با بخش صنعت و برای گسترش مشارکت فراگیران ازطریق آموزش از دور زیر فشار بودهاند. همة این الزامات بر ضرورت اصلاح و ایجاد تغییر در سازوکارها، فنون و شیوههای مدیریت سازمانی مؤسسات آموزش عالی دلالت دارد (سانیال، 1379). دانشگاههای عمومی برای رویارویی با شرایط جدید راههای گوناگونی را در نظر میگیرند. آنها منابع درآمدی سنتی خود را افزایش میدهند نظیر: افزایش شهریه و سایر خدمات آموزشی، افزایش دریافت اعانات مردمی، افزایش تعداد دانشجویان بورسیه سازمانها و یافتن یک شرکت یا بنگاه اقتصادی که حمایتکننده پژوهشهای مبتکرانه باشد (لیال و سل، 1388).
خصوصیسازی یکی از روندهای گسترش آموزش عالی بوده است. ابعاد گوناگون خصوصیسازی آموزش عالی شامل توسعه و گسترش مؤسسات خصوصی (افزایش تعداد مؤسسات و تعداد دانشجویان آنها)، افزایش سهم تأمین مالی بخش خصوصی در بودجه مؤسسات عمومی آموزش عالی (افزایش سهم شهریه در بودجه و افزایش فروش خدمات آموزشی و پژوهشی به بخش خصوصی) و نیز افزایش رفتار بازاری و رفتار مبتنیبر سود اقتصادی مؤسسات عمومی است (Holzhacker et al., 2009).
گرچه همگونیهایی بین کشورها دیده میشود؛ اما ازآنجاکه جوامع به لحاظ تاریخی، فرهنگی و سایر ویژگیها با هم تفاوت دارند؛ بنابراین ویژگیها، شرایط اجرایی و وضعیت خصوصیسازی از کشوری به کشور دیگر متفاوت است (روشن، 1391، 2 مهر). ازاینرو، خصوصیسازی، شکلهای گوناگونی به خود گرفته است و هر نظام آموزش عالی (ملی یا منطقهای) با گرایش به جانب خصوصیسازی معمولاً شکلهای متفاوتی پیدا میکند. اهمیت مؤسسات آموزش عالی خصوصی نیز از کشوری به کشور دیگر متفاوت است، برای مثال در مکزیک یک بخش خصوصی آموزش عالی برگزیده و گرهخورده با بخش بازرگانی و صنعت، در برابر بخش عمومی بهگونهای برجسته و ممتاز خودنمایی میکند. در عوض در برزیل، یک بخش خصوصی کماعتبار ولی با قابلیت جذب عظیم تقاضاها وجود دارد (جونز، 1376).
همچنین، در برخی از کشورها مانند برزیل و اوکراین، دولت دخالت فعالی در تنظیم و تدوین مقررات خصوصیسازی آموزش عالی دارد؛ اما در برخی دیگر از کشورها مثل هلند، سازمانهای مستقل به کمک خود مؤسسات خصوصی به تدوین مقررات و کنترل فعالیتهای خود مبادرت میورزند و دولت دخالتی ندارد (Holzhacker et al., 2009). در ایالات متحده، کاهش تأمین مالی آموزش عالی ازسوی ایالتها برای مسئولان مشکل نیست؛ چرا که آنها منابع درآمدی جایگزین (شهریه) را بهجای بودجه ایالتی که عمدتاً ازطریق مالیات تأمین میشود، توصیه میکنند. این روند، ازسوی دولت مرکزی امریکا نیز حمایت میشود جایی که از دولتهای ایالتی خواسته میشود نسبت به نیازها و مشکلات ایالتهای خود مسئولیتپذیرتر شوند (بهویژه در زمینه تقدیم بیمهها و حمایتهای درمانی و پزشکی و کمک به افراد بیخانمان). بهعلاوه، دولت مرکزی برای خود وظایف و تکالیف بینالمللی نیز قائل شده است و قسمتی از بودجه کشور در آنجا صرف میشود (لیال و سل، 1388).
دیرینه خصوصیسازی
اگرچه معمولاً خصوصیسازی مفهومی متعلق به مدرنسیم غربی انگاشته میشود که براساس فردگرایی و سکولاریسم بنا شده است؛ اما به لحاظ تاریخی قدمتی بسیار بیشتر دارد. در واقع، خصوصیسازی از دوره روم باستان شروع شد، جایی که برای نخستینبار، مالکیت خصوصی بهعنوان ابزار ساختاربندی، کنترل و تعادل جامعه بهکار گرفته شد. در این دوره، سرزمینهای تصرفشده ازسوی امپراتوری، بین سربازان و جنگجویان رومی تقسیم میشد (Benedikter, 2012). البته در دوران معاصر، خصوصیسازی تا اواخر دهه 1970 و اوایل دهه 1980 که دولتهای محافظهکار در کشورهای بریتانیا (مارگارت تاچر)، امریکا (رونالد ریگان) و فرانسه (والری ژیسکار دستن) روی کار نیامده بودند، توجه زیادی را به خود جلب نکرده بود (Starr, 1988).
سیاست این دولتهای راستگرا و محافظهکار افزایش قلمرو بخش خصوصی در تمامی عرصهها بود. آنها رقابت آزاد زیر لوای نظام بازار را سرلوحه کارهای خود قرار دادند. ازاینرو، کوچک کردن دولت و کاهش مالیاتها در دستور کار آنها قرار گرفت. فرض آنها این بود که «حکومت (دولت) رفاه» مالیاتهای سنگینی را بر مردم تحمیل میکند و سازوکار بازار و حرکت طبیعی سرمایه را منحرف میسازد. همچنین، خصوصیسازی موجب افزایش رقابت و نوآوری میشود. این سیاستی بود که بعدها ازسوی بسیاری دیگر از کشورهای جهان و نهادهای مالی بینالمللی پیگیری و تشویق شد. به باور آنان، انتقال حقوق مالکیت و فعالیتهای بخش عمومی به بخش خصوصی، موجب نهادینه شدن رقابت و نوآوری در جامعه میشود. بهطورکلی، در سطح جهان خصوصیسازی، به آرامی شروع به گسترش کرده است. گرچه نقطه شروع خصوصیسازی را میتوان دهه 1980 قلمداد کرد؛ اما تعداد شرکتها و مبالغ ناشی از خصوصیسازی در این دهه بسیار ناچیز بود و اوج آن در دهه 1990 میلادی رخ داد بهطوریکه ارزش دلاری خصوصیسازی در سطح جهان از 30 میلیارد دلار در سال 1990 به 145 میلیارد دلار در سال 1999 رسید و این عدد طی سالهای 1999-1990 در مجموع به 850 میلیارد دلار افزایش یافت (Kikeri and Nellis, 2004).
تعریف اقتصادی خصوصیسازی
اگرچه خصوصیسازی یکی از نشانههای سیاستهای اقتصاد نئولیبرالیسم از دهه 1980 و نیروی کمکی جهانیشدن بهشمار میآید، اما این مفهوم در ایدئولوژیهای گوناگون، محل اختلاف بسیار است. بنابراین مشکل است که تعریفی حول هستهای مشترک و مورد توافق ایدئولوژیهای گوناگون از خصوصیسازی بیان کرد (Benedikter, 2012). ازاینرو، خصوصیسازی مفهومی پر ابهام است. خصوصیسازی یک مفهوم فازی است همراه با بحث و جدلهای بسیار. خصوصیسازی دربرگیرنده دامنه وسیعی از ایدههای نظری و سیاستهای عملی است (Starr, 1988).
با مرور ادبیات موضوع، به برخی از مهمترین تعاریف خصوصیسازی برمیخوریم: خصوصیسازی عبارت است از تغییر منبع تأمین مالی از بخش عمومی به بخش خصوصی (Whitney, 2003). واژه خصوصیسازی عموماً نشاندهنده انتقال فعالیتها از بخش عمومی به بخش خصوصی است (Holzer and Schwester, 2006). خصوصیسازی به مفهوم واگذاری فعالیتهای اقتصادی به سازوکار بازار و بهمنزله شیوهای برای نیل به توسعه اقتصادی در کشورهای جهان سوم است (طباطبایی یزدی، 1385). واژه خصوصیسازی حاکی از تغییر در تعادل بین حکومت و بازار در حیات اقتصادی یک کشور به نفع بازار است (پاکدامن، 1374).
بااینهمه، این اشتباه است که خصوصیسازی را بهطور ساده تغییر دخالتها یا مخارج دولت بدانیم. خصوصیسازی بهمثابه تغییر سیاست و نیز بهمنزلة فرایندی است که نشان از ساختاربندی مجدد نهادهای اصلی جامعه معاصر دارد (Starr, 1988).
تعریف خصوصیسازی آموزش عالی
در سالیان اخیر، تمایل روزافزون به خصوصیسازی کارویژههای دولت، به حوزه آموزش عالی هم گسترش یافته است. خصوصیسازی را میتوان انتقال تأمین مالی یک فعالیت از بخش عمومی به بخش خصوصی قلمداد کرد. در حوزه آموزش عالی اصطلاح خصوصیسازی دربرگیرنده دامنه زیادی از فعالیتهای دانشگاهی است (Lee, 2004 ).
اگر بپنداریم تفاوت اساسی بین سازمانهای خصوصی و عمومی در این پرسش ساده نهفته است که مالکیت آنها از آنِ چهکسی است (Pretzer-Lin, 2015) قضیه را بسیار ساده دیدهایم؛ چراکه، برای نمونه یک مؤسسه آموزش عالی غیرانتفاعی مانند دانشگاه هاروارد، احتماًلا کسب و حفظ اعتبار علمی و عرضه خدمات اجتماعی نسبت به کسب سود اقتصادی در اولویت بالاتری قرار دارد. برعکس، ممکن است برای یک مؤسسه عمومی، کسب سود اقتصادی در اولویت قرار گیرد. همچنین اگر خصوصیسازی آموزش عالی را افزایش سهم بخش غیردولتی در تأمین مالی دانشگاهها بدانیم، در عمل، تفاوت میان یک مؤسسه آموزش عالی خصوصی و عمومی، چندان روشن نیست. اگر معیاری که معمولاً برای تعیین نوع مؤسسه استفاده میشود، یعنی منابع تأمین مالی، مدنظر باشد، چه بسا یک دانشگاه خصوصی، کمکهای مالی چشمگیری از دولت دریافت کند و دانشگاه عمومی هم ممکن است بخش عمدهای از منابع خود را از بخش خصوصی (شهریه) فراهم کند. ازسویدیگر اگر ملاک تشخیص، مدیریت این مؤسسات باشد ممکن است یک مؤسسه خصوصی بهطور مؤثری ازسوی دولت، مورد نظارت و کنترل قرار گیرد یا براساس قوانین و مقررات دولتی اداره شود. تمام این تعاریف و ملاکها نشان میدهند که واژه خصوصیسازی چقدر دارای ابهام است.
گرچه معمولاً تعریفی که از خصوصیسازی آموزش عالی صورت میگیرد عبارت است از: روند تغییر مالکیت و مدیریت مؤسسات از بخش عمومی به بخش خصوصی؛ اما در این مقاله، اصطلاح «خصوصیسازی» در آموزش عالی، بر فرایند یا گرایشی اطلاق میشود که در آن دانشگاهها و مدارس عالی منشها و هنجارهای عملی مربوط به بخش خصوصی را در پیش بگیرند (جانستون، 1383). بنابر این تعریف، تغییر رفتار دانشگاههای بخش عمومی بهسمت بازاری شدن و کسب سود اقتصادی نیز نوعی خصوصیسازی قلمداد میشود.
خصوصیسازی آموزش عالی دو دلیل عمده دارد: 1. کاهش حمایتهای مالی دولت از آموزش عالی؛ و 2. افزایش هزینه ارائه خدمات دانشگاهی. کاهش کمکهای دولت به بخش آموزش عالی بهدلیل تسلط پارادایم نئولیبرالیسم بهجای پارادایم کینزین، در اقتصاد جهان (Wangenge-Ouma, 2008) و دلیل افزایش هزینههای آموزش عالی، افزایش خدماتی است که به دانشجویان عرضه میشود. مانند خدمات پزشکی و مشاوره روانشناسی به دانشجویان نسل اول دانشگاهی افزایش یافته است. همچنین بروکراسی و دیوانسالاری دانشگاهی روندی گسترشی داشته است. میزان استخدام کارکنان و هیئتعلمی و هزینه نگهداری ساختمانها نیز رو به فزونی بوده است (Koblitz, 2009).
بخش خصوصی در آموزش عالی بسان مؤسساتی برای پاسخگویی به تقاضای اجتماعی عمل میکند. کشورها ممکن است خصوصیسازی را به شیوههای گوناگون تأیید، تشویق یا اجباری کنند، ازجمله: به شیوههای اجازة فروش خدمات، اجازه دریافت کمک اهدایی، صدور حق امتیاز به مؤسسات خصوصی، برخورداری از معافیتهای مالیاتی و یا سهمی از اعتبارات و قراردادهایی که بهگونة رقابتی اعطا میشوند و نیز برقراری شهریه و یا کاهش حمایتهای خود از مؤسسات عمومی (جونز، 1376).
مبانی نظری خصوصیسازی
اندیشه اصلی در تفکر خصوصیسازی، حاکم کردن سازوکار بازار بر تصمیمهای اقتصادی است که نتیجه آن ایجاد فضای رقابتی برای بنگاههای خصوصی بوده و از این طریق کارایی بنگاهها نسبت به بخش عمومی ارتقا پیدا میکند (خلیلی، 1386).
اما در مورد اثر خصوصیسازی بر کارایی دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی دیدگاههای متفاوتی وجود دارد. عدهای میپندارند که خصوصیسازی آموزش عالی موجب ارتقای کارایی داخلی و خارجی آموزش عالی و کیفیت بهتر آن میشود؛ زیرا دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی در رقابتی فشرده با هم قرار میگیرند که این رقابت به افزایش کارایی در بخشهای خصوصی و عمومی آموزش عالی میانجامد. میلتون فریدمن میپندارد که نهادهای آموزش عالی را باید بیشتر به حال خود واگذاشت و مؤسسات آموزش عالی که دولت اداره میکند باید ازطریق شهریه، مخارج خود را تأمین کنند. «فریدمن» بر این باور است که مخارج آموزش تخصصی و حرفهای را باید آنهایی بپردازند که از آن بهرهمند میشوند، زیرا بازده سرمایهگذاری در انسان بسیار زیاد است (ابراهیمی، 1375).
فریدمن عمدهترین دلیل دخالت دولت در امر آموزش را وجود آثار خارجی آن و تأثیر این عامل در سطح آموزشهای عمومی و آموزش فنی و تخصصی متفاوت میداند. وجود کمینهای از سواد و پذیرش گسترده دستهای از ارزشهای مشترک، برای تداوم جامعهای باثبات و دموکراتیک ضروری است و آموزش در هر دو مقوله مؤثر است. اما وجود آثار خارجی، دخالت دولت را در چه سطوحی از آموزش و به چه میزان مشروعیت میبخشد؟ به گفته وی، درصورتیکه عموم شهروندان بتوانند هزینه آموزش اجباری کودکان خود را در دوره ابتدایی بپردازند، دخالت دولت در آموزش عمومی ضروری نیست، اما وجود تفاوت بین خانوارها از حیث تعداد فرزند و منابع مالی و هزینههای گزاف آموزش استاندارد، دخالت دولت را ضروری میسازد. ازاینرو، برخی دولتها تنها پرداخت یارانه به آموزشهای دوره ابتدایی را عهدهدار شدهاند. به نظر میرسد آموزشهای دوره متوسطه نیز دارای آثار خارجی گستردهای است، زیرا افراد تواناتر و لایقتری را برای عهدهدار شدن مشاغل سیاسی و اجتماعی آماده میکند. بهایندلیل، برخی دولتها به این سطح نیز یارانه پرداخت میکنند. اما «فریدمن» میپندارد یارانه دادن به آموزشهای عالی و تخصصی براساس معیار اثرات خارجی توجیهپذیر نیست؛ زیرا نمیتوان دقیقاً تعیین کرد که به کدامیک از سطوح آموزش و به چه میزان باید یارانه پرداخت شود. با بالا رفتن از نردبان آموزش، آثار خارجی آن، کاهش یافته و توجیه پرداخت یارانه کمرنگتر میشود. تا اینجا تأمین مالی دورههای آموزشی ازسوی بخش عمومی مطرح بود، اما اداره عملی نهادهای آموزشی ازسوی دولت با هیچ مبنایی قابل توجیه نیست. به نظر فریدمن لازمه تأمین مالی مؤسسات آموزشی ملی کردن آنها نیست. فریدمن ابتدا روشهای متداول دخالت دولت در بخش آموزش عالی را رد میکند و نقصان بازار سرمایه را به هیچ عنوان دلیلی برای عمومی و رایگان کردن، یا پایین نگه داشتن شهریه دانشگاهها نمیداند (رفعتجاه، 1378).
استدلال موافقان خصوصیسازی آموزش عالی
در برخی کشورها مانند استرالیا، نیوزیلند، کره جنوبی، کانادا و امریکا نرخ بالای تأمین مالی خصوصی آموزش عالی با نرخ بالای مشارکت در آموزش عالی همراه بوده است. کشورهای اندکی مانند فنلاند و سوئد باوجود نرخ بالای مشارکت در آموزش عالی، تأمین مالی خصوصی آموزش عالی کم است و در این دو کشور شاهد تأمین مالی بسیار زیاد دولتی برای آموزش عالی هستیم (Barr, 2004).
بهعلاوه، چند دهه قبل، نظامهای دانشگاهی کوچک و تنها شامل تعداد اندکی از رشتههای تحصیلی بود، اما امروزه بهدلیل پیشرفتهای فنی و فنّاوری، دانشگاههای بیشتر و با دانشجویان و همچنین رشتههای تحصیلی گستردهتر، تأسیس شدهاند. بنابراین، دلایل زیادی برای نگرانی در مورد ناتوانی دولت در تأمین بودجة آموزش عالی در مقایسه با سایر وظایف اصلی او وجود دارد. ازجمله هزینههای رقیب آموزش عالی میتوان به هزینههای مربوط به آموزش دورههای ابتدایی و متوسطه، هزینههای بهداشتی و نیز هزینههای مربوط به قوه قضائیه و تأمین امنیت داخلی و خارجی اشاره کرد. ضمن اینکه این مشکلات در زمان کسادی و رکود اقتصادی تشدید میشود (Barr and Crawford, 2005).
دلیل دیگر خصوصیسازی آموزش عالی به این نکته برمیگردد که اصولاً مردم در مصرف خدمات و کالای عمومی رایگان زیادهروی و اسراف میکنند؛ اما هنگامیکه بهایی هرچند ناچیز برای کالا تعیین شود رفتارها بهسمت منطقی شدن تغییر میکند. ازطرفدیگر، زمانیکه مشتری پول میپردازد محق است در مورد کالای خریداریشده قضاوت کند. ازاینرو (از دیدگاه نظری) دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی که شهریه دریافت میکنند، ناگزیرند خواستهای دانشجویان را مورد توجه قرار دهند و زیر فشار قرار میگیرند که بازدهی داخلی مؤسسه را افزایش دهند. در مورد دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی عمومی گرفتن شهریه «هرچند ناچیز» و البته بدون کاهش در اعتبارات دولتی، شاید بتواند کیفیت آموزشی آنان را افزایش دهد و یا از کاهش آن جلوگیری کند (لیال و سل، 1388). هرچند نیاز است میان خصوصیسازی و رایگانسازی تفاوت قائل شد.
استدلال مخالفان خصوصیسازی آموزش عالی
طبق تأکیدات بسیاری از سیاستمداران و تبلیغات رسانهها امروزه خصوصیسازی رویکردی حیاتی برای کشورها و بد انگاشتن پذیرفتهشده بدل شده است (Holzer and Schwester, 2006). اما استدلال مخالفان خصوصیسازی آموزش عالی نیز بایستی مطرح شود و از دل گفتوگوهای اجتماعی و در فضای عمومی، یک توافق فراگیر در مورد خصوصیسازی آموزش عالی صورت گیرد.
خصوصیسازی آموزش عالی مخالفینی نیز دارد تا جایی که برخی میپندارند اثر خصوصیسازی بر آموزش عالی تقریباً تماماً منفی است (Koblitz, 1998). خصوصیسازی بهترین و تنها راه بهبود اوضاع آموزش عالی نیست، چرا که پیامدهای ناگواری را نیز در پی دارد که در درازمدت، آثار زیانباری برای منافع ملی در پی خواهد داشت. این واقعیت را نیز باید پذیرفت که خصوصیسازی محصول عملکرد ناقص و معیوب نهادهای عمومی در برخی جوامع است. اگر نهادهای عمومی آموزشی بهدرستی فعالیت کنند، چه بسا جایی برای طرح مسئله خصوصیسازی وجود نداشته باشد (تسنیمی و سجادی،1380).
در میان اندیشهپردازان ایرانی، عدهای اصولاً بخش خصوصی ایران را ناتوان و بیصلاحیت برای در دست گرفتن سکان اقتصادی کشور میدانند. به باور آنها بخش خصوصی ایران، انگیزه و توانایی لازم برای مشارکت در فعالیتهای جدی تولیدی را ندارد و گرایش غالب در فعالیتهای بخش خصوصی ایران، گرایش به فعالیتهای زیادهخواهانه، واسطهای و دلالی است و در فعالیتهای تولیدی، حضور جدی ندارد (مومنی، 1386، 27 تیر). اگر بخش خصوصی و سرمایهداران غربی با پرداخت مالیات، افزایش اشتغال و بالأخره با دفاع از منافع ملی بهطور نسبی در جامعة خویش نوعی مشروعیت بهدست آوردهاند، بخش خصوصی و سرمایهداران ایرانی عمدتاً با نپرداختن مالیات، ترجیح منافع بیگانه بهعلت وجود سود شخصی بیشتر در آن، انتقال سرمایههای خویش به خارج و به بخشهای غیرتولیدی، اقدامی در جهت عکس انجام دادهاند. چنین ساختاری از طبقات اجتماعی در ایران، باوجود پیشینة منفی بخش خصوصی، از موانع مهمی است که خصوصیسازی و برپا کردن بازار سرمایهداری بهمعنای کلاسیک یا نئوکلاسیک آن را در ایران ناممکن میسازد (رزاقی، 1376).
مؤسسات آموزش عالی خصوصی که به باور برخی بهتر است آنها را نهادهای تجاری نامید، بهطور قارچگونهای در حال رشد هستند. فقط تعداد اندکی از دانشگاههای خصوصی توانستهاند کیفیت بالایی در عرضه خدمات داشته باشند و بیشتر آنها فقط به آموزشهای سطح پایین بسنده میکنند. انجام پژوهشهای پایه نیز بدینترتیب در دانشگاههای کشورهای درحالتوسعه کاهش مییابد و پژوهشگران در اثر تأکید بر «کاربستپذیری» پژوهشها به دور شدن از انجام پژوهشهای مستقل وادار میشوند. دستکم در رسانههای امریکا، تبلیغات در مورد خصوصیسازی تقریباً بهطور متحدالشکلی مثبت نشان داده شده است؛ اما کسانیکه در بخش بهداشت و آموزش کار میکنند کمتر خوشبین هستند. در کشورهای فقیر، والدینی که منابع مالی کمی در اختیار دارند و دارای چندین فرزند هستند، در موقعیت سختی برای انتخاب قرار دارند. برخی از آنها تصمیم میگیرند که دختران خود را به مدرسه نفرستند و از آنها در کارهای خانه کمک بگیرند و در عوض، پولی که از این طریق صرفهجویی میشود برای تحصیل فرزندان پسر هزینه میشود. بهطور مشابه، در اثر خصوصیسازی بخش بهداشت، هزینههای عمومی صرفشده در این بخش کاهش تأسفآوری داشته است. دولتهای کشورهای درحالتوسعه، اجرای برنامههای حمایت زنان قبل و بعد از زایمان، واکسیناسیون، خوراک مدارس و غیره را کاهش دادهاند. اثرات منفی بلندمدت چنین کاهش حمایتهایی بر روی تواناییهای فکری و فیزیکی افراد تا دهها سال باقی میماند (Koblitz, 1998).
بسیاری بر برابری فرصتهای آموزشی پا میفشارند. آنها آموزش را حقی همگانی میپندارند؛ همانگونه که در بسیاری از اسناد حقوقی ازجمله بیانیه حقوق بشر و بسیاری از اسناد حقوقی ملی، ازجمله قانون اساسی برخی از کشورها، این حق به رسمیت شناخته شده است، چراکه آموزش فرایندی است که بر زندگی فرزندان و خانوادة افرادی که آموزش را کسب میکند تأثیر فراوانی دارد. در مورد بخش بزرگی از مردم، آموزش همراه افزایش درآمدشان، کیفیت زندگیشان را متحول میکند. ازاینرو جامعه، خواهان گسترش عدالت در دسترسی به آموزش است؛ البته این بدان معنی نیست که همه باید به یک اندازه آموزش دریافت کنند؛ چراکه افراد نیازها و تواناییهای گوناگونی دارند و همة مردم نه میخواهند و نه میتوانند از آموزش عالی استفاده کنند. مقصود معمولاً این است که اگر فردی بخواهد و بتواند دوره آموزشی خاصی را بگذارند نباید بهعلت معیارهای نامربوط و تبعیضآمیز، مانند درآمد، نژاد، جنسیت، اعتقادات، طبقه اجتماعی و غیره با مانع یا هزینه دسترسی بیشتری روبهرو شود. هر قدر برخورداری از سرمایه انسانی عادلانهتر باشد توزیع درآمد نیز عادلانهتر خواهد بود. بدینجهت بسیاری استدلال میکنند که برابری درآمدها در کشورهای توسعهیافته تا حدی نتیجه کاهش سطح اختلاف سطح تحصیلات گروههای اجتماعی است.
ازنظر گسترش عدالت بایستی، امکانات آموزشی بدون توجه به درآمد افراد، قابل دسترس باشد و امکان دسترسی برابر به تسهیلات آموزشی وجود داشته باشد. با خصوصی کردن آموزش، امکان دسترسی افراد به آموزش بستگی به درآمد خودشان و یا خانوادهشان خواهد داشت. ازاینرو نابرابری درآمدها، نابرابری آموزشی را نیز دربر خواهد داشت. در نتیجه توزیع ناعادلانه درآمدها زمینه دخالت دولت برای توزیع عادلانه فرصتهای آموزشی را فراهم میکند. اگرچه ایجاد نظام آموزشی که بتواند کاملاً عادلانه باشد، بعید به نظر میرسد؛ اما دولتها میتوانند در جستوجوی روشی باشند که این نابرابری را به حداقل برساند (ابراهیمی، 1375).
برخی پیامدهای اجرای سیاست خصوصیسازی در آموزش عالی
خصوصیسازی هنگامیکه شتابزده به اجرا درآید پیامدهای منفی اجتماعی به همراه دارد. در شرایط جدید اقتصاد جهانی، پرسش این نیست که آیا خصوصیسازی باید انجام گیرد یا خیر؛ بلکه پرسش این است که خصوصیسازی چگونه باید پیش رود تا حمایت همه طیفهای ذیربط را جلب کند (جاشی، 1385). بنابراین، ما بیش از هر چیز به شفافسازی فرایند خصوصیسازی نیاز داریم (Settis and Benedikter, 2011).
یک بررسی در مورد خصوصیسازی آموزش عالی امریکا اذعان میدارد که کاهش حمایتهای بخش عمومی این کشور از دانشگاههای عمومی نه یک سیاست مقطعی؛ بلکه یک روند درازمدت است و در آینده نیز ادامه مییابد. این رویکرد، نتیجة تغییر در فلسفة سیاسی، محدود شدن حوزة فعالیت و پاسخگویی بخش عمومی و انتقال ریسک به افراد است. کاهش درآمدهای مالیاتی و محدود شدن هزینهها به همراه ساختار مالی و بودجهای نامتناسب برای رفع کسری بودجه، ایالتهای مختلف امریکا را وادار کرده تا نسبت به تأمین مالی دانشگاهها محتاطانهتر عمل کنند. طعنهآمیز این است که این روند در شرایطی اتفاق میافتد که آموزش عالی بهطور قابل اثباتی نه فقط برای افراد؛ بلکه برای موفقیت کلی اقتصاد، حیاتی به نظر میرسد (لیال و سل، 1388). گرچه برخی مسئولان آموزش عالی امریکا میپندارند که کاهش حمایتهای مالی ایالتی از مؤسسات آموزش عالی موقتی است و در آینده، شاهد افزایش سرمایهگذاریهای دولتی در امر آموزش عالی خواهیم بود؛ اما ازسویدیگر، اغلب پژوهشگران در پژوهشهای خود بیان میکنند که این کاهش حمایت مالی، موقتی و دورهای نیست؛ بلکه منجر به افزایش روند خصوصیسازی مؤسسات آموزش عالی عمومی امریکا خواهد شد (Whitney, 2003).
اغلب مشکلات مشترک خصوصیسازی آموزش عالی در کشورهای گوناگون، در کیفیت آموزش و دسترسی دانشجویان کمبضاعت بازتاب مییابد (Holzhacker et al., 2009). خصوصیسازی آموزش عالی بر گسترش کمّی آن تأثیر دارد و گسترش کمّی نیز بر کیفیت و پایداری آموزش عالی تأثیر میگذارد (Pretzer-Lin, 2015). همچنین، نرخ رشد هزینههای تحصیل در دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی امریکا بیش از نرخ رشد تورم و نیز نرخ رشد درآمد خانوارها بوده است (Koblitz, 2009). یکی از پیامدهای منفی خصوصیسازی آموزش عالی این است که دسترسی افراد در خانوادههای با درآمد کم یا متوسط به دنبال افزایش شهریهها، کاهش مییابد. طی سالیان گذشته، نسبت ثبتنامکنندگان متعلق به گروههای کمدرآمد بهطور مرتب در مؤسسات چهارساله عمومی امریکا رو به کاهش بوده است. چنین جنبهای از افزایش قشربندی دانشجویان به نفع افراد با درآمد بالاتر، بایستههای دموکراسی در این کشور را به چالش میکشد (لیال و سل، 1388). بهطورکلی چنین به نظر میرسد که هزینه و شهریه دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی خصوصی در مقایسه با دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی عمومی بسیار بالاست بهطوریکه فقط دارندگان درآمدهای متوسط و بالا میتوانند در این دانشگاهها و مؤسسات تحصیل کنند. معمولاً دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی خصوصی مشتریان توانگر را جذب میکنند؛ چراکه دانشجویان کمدرآمد و بیبضاعت توانایی پرداخت مخارج و شهریه دانشگاهها و مؤسسات خصوصی را ندارند. این در حالی است که معمولاً ازنظر امکانات آموزشی و سایر تسهیلات آموزشی، دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی عمومی بر خصوصی برتری دارند. مبلغ سرانهای که برای آموزش دانشجویان در دانشگاههای عمومی هزینه میشود در بیشتر کشورها بیش از این مبلغ در دانشگاههای خصوصی است. ازنظر کارایی داخلی نیز دانشگاههای عمومی بر دانشگاههای خصوصی برتری دارند؛ برای مثال، معمولاً میزان ترک تحصیل در دانشگاههای خصوصی بیش از دانشگاههای عمومی است. در بسیاری از کشورها دانشگاههای خصوصی بیشتر از استادان بازنشسته، پارهوقت و سطح پایین استفاده میکنند و ازاینرو حقوق و مزایای کمتری را به استادان خصوصی میدهند تا بتوانند هزینههای خود را کاهش دهند (ابراهیمی، 1375).
واقعیت مهم این است که پیامدهای منفی خصوصیسازی هنگامی رخ میدهد که پیشنیازهای ضروری برای اجرای این سیاست بدون توجه به شرایط ویژه هر کشور، به وجود نیامده باشد (روشن، 1391، 2 مهر)؛ برای مثال، پیش از آنکه شرایط محیط رقابتآمیز کسبوکار فراهم شود، قوانین و مقرارت و نظارت صحیح تعیین نشود و شفافیت وجود نداشته باشد، خصوصیسازی بسیار هزینهبر خواهد بود. ازاینرو، خصوصیسازی سازمانها و شرکتهای عمومی که در یک بازار رقابتی فعالیت میکنند اولویت دارد در غیراینصورت، بایستی خصوصیسازی را تا ایجاد شرایط رقابتی و تصویب مقررات واگذاری و نظارت مناسب به تأخیر انداخت (Kikeri and Nellis, 2004). بهعبارتدیگر، ملاک مهم برای اولویتبندی در خصوصیسازی بخشهای مختلف، سطح رقابتپذیری در آن بخش است. شرکتها، سازمانها و مؤسساتی که در یک بازار رقابتی فعالیت میکنند از اولویت بالاتری برای خصوصیسازی برخوردار هستند. این در حالی است که در بسیاری از کشورها، بخش آموزش عالی دارای صنعت رقابتپذیر نیست.
همچنین، باید توجه داشت منظور از خصوصیسازی، رهاسازی دولت نیست؛ بلکه تغییر نگرش به وظایف دولت مطرح است و دولت بایستی وظایف عمومی خود را پس از خصوصیسازی هم اعمال کند (عزیزخانی، 1385). بیشتر کشورهای پیشرفته، کمابیش، برای آموزش غیراجباری بهویژه برای آموزش عالی یارانه میپردازند. یکی از دلایل این کار، افزایش سرمایه انسانی در جامعه است. اعطای یارانه به آموزش عالی، گرایشی عدالتجویانه نیز دارد بهطوریکه برای همه علاقهمندان به ادامه تحصیل در آموزش عالی، فرصت یکسانی (صرفنظر از درآمد خانوادگی آنها) فراهم میکند (Garsia–Penalosa and Walde, 2000). درعینحال، در امریکا هیچکس ادعا نمیکند که مؤسسات آموزش عالی بایستی منابع مالی خود را تماماً ازطریق شهریه بهدست آورند؛ بلکه حتی به روشهای گوناگون از مؤسسات آموزش عالی خصوصی حمایت میشود (Koblitz, 1998). در برخی کشورها به دنبال افزایش مخارج خصوصی آموزش عالی، هزینههای دولتی برای آن کاهش یافته است (Barr, 2004). تجربه برخی کشورهای درحالتوسعه نشان میدهد که گرچه خصوصیسازی در بخشهای گوناگون اقتصادی مانند صنایع هوایی، خدمات ارتباطی و صنایع نفت، داری مزایایی بوده است؛ اما، همهنگام به کاهش هزینههای دولت در بخشهای سلامت، آموزش و رفاه اجتماعی نیز انجامیده است. اجرای برنامه خصوصیسازی در کشورهای درحالتوسعه، تأثیر منفی بر آموزش عالی میگذارد و با سیاستی که حتی خود امریکا برای دانشگاههای خودش عمل میکند سازگار نیست (Koblitz, 1998).
بهعلاوه بهدلیل اینکه پژوهش فرایندی بلندمدت است و احتمالاً در کوتاهمدت بازده اقتصادی ندارد، دانشگاههای بخش خصوصی توجه کافی به آن ندارند. ازطرفدیگر، بهخاطر پرهزینه بودن پژوهشها، بسیاری از دانشگاههای خصوصی، پژوهشی را که عامل ضروری در توسعه آموزش عالی است بهدست فراموشی سپردهاند. بنابراین دولتها موظفاند از راههای گوناگون چنین دانشگاههایی را به امر پژوهش تشویق کنند و درآمد آنان را از این راه افزایش دهند و ریسک کارهای پژوهشی را برای آنان کاهش دهند و آنان را برای رسیدن کارهای پژوهشی به نتایج مورد نظر بیمه کنند.
جهانیشدن و خصوصیسازی
از اواسط دهه 1990 نیازهای ناشی از جهانیشدن و نیز فشارهای برآمده از تقاضای اقتصاد دانش بنیان، منجر به مجموعه اصلاحاتی در نظام آموزشی کشورها شد (Mok, 2015). گرچه، عدهای معتقدند که فرایند جهانیشدن در چهارچوب ایدئولوژی تعریفشدهای جریان دارد. لیبرالیسم، نئولیبرالیسم و ادغام بازارها در سطح دنیا ایدئولوژی اصلی جهانیشدن است. در این دیدگاه، ادغام، اجتنابناپذیر است. این ایدئولوژی ازسوی بسیاری از سیاستگذاران در سراسر جهان مورد پذیرش قرار گرفته است. بازار آزاد، هدایتگر برخی دولتمردان برای انجام خصوصیسازی آموزش عالی، هدایتگر مقامات دانشگاهی برای انجام پژوهشهای تجاری، هدایتگر کارآفرینان آموزشی برای بازاریابی محصولاتشان (درست مثل سازندگان تلویزیون که برای محصولاتشان را بازاریابی میکنند)، به همین نسبت، هدایتگر برخی از اعضای هیئتعلمی برای اعتراض به جریان صدمه دیدن استقلال دانشگاهها است (Odin and Manicas, 2004). نئولیبرالیسم در واقع یک ایدئولوژی طرفدار اقتصاد بازار آزاد و گسترش سازوکار بازار به تمامی اندام جامعه است. این رویکرد، خواستار برداشتن بار از روی دوش دولت و گذاشتن آن بردوش افراد است. در این الگو به موازات کاهش بودجه سرانه دانشجویی با افزایش تعداد دانشجویان روبهرو میشویم و هزینههای تحصیل از خود دانشجویان و در غالب شهریه گرفته میشود (Wangenge-Ouma, 2008).
پس از جنگ جهانی دوم تا اواخر دهه 1970 پارادایم مسلط بر آموزش عالی الگوی نئوکینزینی بود. طبق این دیدگاه، سرمایهگذاری در آموزش عالی ازلحاظ اقتصادی منجر به توسعه منابع تولید و از حیث اجتماعی منجر به بهبود وضعیت برابری فرصت میشد (Porter and Vidovich, 2000). اما از آثار جهانیشدن اقتصاد بر آموزش عالی میتوان از انتقال آموزش عالی رایگان بهسمت مشارکت در هزینه (یا تقبل شهریه ازسوی دانشجویان و یا خانوادههای آنان)، خصوصیسازی و تجاریسازی آموزش عالی نام برد. چنین انتقالی مطابق با تغییر پارادایم جهانی توسعه از الگوی کینزی (حمایت از خدمات اجتماعی و دولت رفاه) بهسوی الگوی نئولیبرال (پیروی از منطق اقتصاد بازار) است (Wangenge-Ouma, 2008). درحالحاضر در اروپا نیز برخی از کشورهای عضو سازمان همکاری و توسعه اقتصادی هرچه بیشتر بهسوی اجرای انگاره نئولیبرالیسم در آموزش عالی پیش میروند (Sellar and Gale, 2011).
همیاری عمومی- خصوصی
علاوهبر خصوصیسازی، اصطلاحات دیگری هم برای توصیف روابط بخش خصوصی و عمومی بهکار میرود؛ ازجمله اصطلاح «همیاری عمومی- خصوصی» و یا اصطلاح «مشارکت بخش خصوصی» نیز بهکار برده میشود.
گرچه این سه اصطلاح ممکن است به اشتباه بهجای هم بهکار روند؛ اما دارای تفاوتهایی هستند. مفهوم خصوصیسازی غالباً دربرگیرنده مواردی است که در زمره کارکردها و فعالیتهای معمول دولت همچون امور زیربنایی (مثل جادهسازی) و بخشهای ارائهدهنده تسهیلات زندگی (مثل آب و برق) قرار نمیگیرد. اگر هم در مواردی خصوصیسازی برای این امور انجام شود معمولاً همراه با تنظیم مقررات خاص آن بخش است تا ملاحظات عمومی و اهداف اجتماعی در فرایند فعالیت و فروش خدمات عمومی مد نظر قرار گیرد (Felsinger, 2011). اما در مورد اصطلاح همیاری عمومی- خصوصی یک تعریف پذیرفتهشده از آن وجود ندارد. ولی طبق تعریف بانک جهانی، همیاری عمومی- خصوصی عبارت است از یک قرارداد بلندمدت بین یک فعال بخش خصوصی و یک نهاد یا سازمان عمومی با هدف ایجاد عواید عمومی یا ارائه خدمات عمومی بهطوریکه ریسک و مدیریت عمده را بخش خصوصی به عهده میگیرد و پاداش دریافتیاش متناسب با عملکرد اوست (The World Bank, 2014).
همیاری عمومی- خصوصی عرضهکننده چهارچوبی است که درعینحالی که حضور بخش خصوصی را میپذیرد؛ اما بر نقش دولت در تضمین و تحقق وظایف اجتماعیاش، انجام اصلاحات موفق و افزایش سرمایهگذاری دولتی و عمومی، تأکید دارد. در یک همیاری قوی عمومی- خصوصی، تکالیف، وظایف و ریسکها به شکل مناسبی بین بخش خصوصی و عمومی تقسیم میشود. در چهارچوب همیاریهای عمومی- خصوصی اثربخش پذیرفته میشود که هرکدام از طرفهای بخش عمومی و بخش خصوصی، نسبت به یکدیگر، دارای مزایا و تواناییهایی برای انجام تکالیف خاص هستند.
عبارت مشارکت بخش خصوصی اصطلاحی است که اغلب بهجای همیاری عمومی- خصوصی بهکار میرود. درحالیکه این دو با هم تفاوت دارند. نکته اساسی این است که در قراردادهای بهصورت مشارکت بخش خصوصی «وظایف» نیز به بخش خصوصی انتقال مییابد، درحالیکه در ایجاد فرصت برای همکاری دوجانبه و تشریک مساعی مورد تأکید است. نیمه دوم دهه 1990 شاهد کاهش پیمانهای کاری به شکل همیاری عمومی- خصوصی بود؛ چراکه با واکنش منفی شدید اجتماعی در مقابل عملکرد مورد انتظار از بخش خصوصی مواجه شد و بهویژه در کشورهای درحالتوسعه، اعتقاد بر این بود که بخش خصوصی نمیتواند بهجای بخش عمومی به عرضه خدمات زیربنایی بپردازد. البته باید گفت این عکسالعمل منفی تا حدودی ریشه در اختلاط مفهومی ایجادشده در جامعه در مورد اصطلاح مشارکت بخش خصوصی و خصوصیسازی داشت. برخی از برنامهها و طرحهایی که در قالب مشارکت بخش خصوصی انجام شد جاهطلبانه بوده و ملاحظات اجتماعی را در نظر نمیگرفت. مجموعه تحلیلهای انتقادی که بر تجارب روش مشارکت بخش خصوصی وارد شد منجر به ظهور نسل جدیدی از تعامل بخش عمومی و بخش خصوصی شد که درحالحاضر بیشتر با اصطلاح همیاری عمومی- خصوصی شناخته میشود (Felsinger, 2011).
اما در مورد حوزههای کاربردی و روشهای همیاری عمومی- خصوصی در آموزش عالی میتوان طبقهبندی زیر را انجام داد:
الف) پیوند صنعت و دانشگاه مثل طراحی و توسعه برنامه درسی مشترک، جایابی شغلی برای دانشجویان، تبادل کارکنان، قرارداد پژوهش و توسعه، خدمات مشاورهای، حضور نمایندگان بخش خصوصی در بخشهای اداره دانشگاه، تأسیس مؤسسات پژوهش و توسعه بهصورت مشترک، ایجاد قطبهای علمی، همکاری در زمنیه نوآوری و تجاریسازی؛
ب) همیاری در امور زیربنایی مثل ایجاد تسهیلات آموزشی و پژوهشی ازسوی بخش خصوصی در دانشگاه، آزمایشگاه، فنّاوری اطلاعات، خوابگاه و غیره، اجاره دادن اماکن مؤسسات آموزش عالی عمومی به بخش خصوصی، تجهیز و نگهداری آزمایشگاههای فنّاوری اطلاعات؛
ج) تأمین مالی مثل اعطای کمکهزینه تحصیلی و یا بورس تحصیلی ازسوی بخش خصوصی یا بخش عمومی به افراد واجد شرایط، اعطای وام دانشجویی، پرداخت شهریه، ارائه مشوقهایی به بخش خصوصی ازسوی دولت نظیر زمین مجانی، وامهای کمبهره، سوبسید به پژوهشهای، معافیت مالیاتی یا گمرکی، کمکهای بشردوستانه؛
د) انجام امور و برنامههای پشتیبانی مثل ایجاد نظام تضمین کیفیت ازسوی بخش خصوصی، رتبهبندی دانشگاهها ازسوی بخش خصوصی، عرضه خدمات آماری و آزمایشی ازسوی بخش خصوصی، توسعه شبکه پژوهشهای ملی و بینالمللی؛
ه) عرضه خدمات مشترک مثل ادغام با دانشگاههای عمومی و یا استفاده از فرانچایز، قراردادهای عرضه خدمات آموزشی به بخش خصوصی، قرارداد ارائه خدمات اقامتگاهی، پارکینگ و تأمین امنیت به بخش خصوصی، مدیریت دانشگاههای عمومی ازسوی بخش خصوصی (LaRocque, 2011).
البته اجرای روش همیاری عمومی- خصوصی در آموزش عالی و دانشگاهها کار سادهای نیست و پیشنیازهای پرشماری میطلبد. طبق یک مطالعه، در کشور بنگلادش ظرفیت و آمادگی لازم برای اینکه در قالب همیاری عمومی- خصوصی طرحهای آموزش عالی را بهصورت پایدار و بلندمدت به اجرا درآورد، وجود ندارد. شاید چشمانداز همیاری عمومی- خصوصی در این کشور روشن باشد؛ اما موفقیت در آن نیازمند آن است که دولت بنگلادش اصلاحات لازم را در زمینه اجرای اثربخش برنامهها انجام دهد. همچنین این کشور نیازمند ترسیم یک نقشه راه و سیاست مشخص در این زمینه در کل کشور و در بخش آموزش عالی است تا در میان سرمایهگذاران بخش خصوصی اعتماد ایجاد کند. بهعلاوه، تقویت پیوند دانشگاه و صنعت بسان یکی از محورهای اصلی اینگونه همیاری توصیه شده است (Boye and Mannan, 2014).
خصوصیسازی در ایران
تأسیس وزارت آموزش عالی، در دهه 1340 با دوران رشد سریع اقتصادی ایران همراه بود، احتیاج بیشتر به کادرهای صنعتی و اداری و امکانات مالی بیشتر دولت. برنامههای عمرانی پنجساله، نیازها را تعیین میکردند و امکانات برنامهریزی آموزشی فراهم شده و پژوهشهای کاربردی مورد توجه قرار گرفت. ازسویدیگر، تقاضا برای ورود به آموزش عالی نیز افزایش یافت و دانشگاههای موجود، نتوانستند جوابگوی این درخواست باشند. یکی از راهحلها، قبول اصل سرمایهگذاری خصوصی در آموزش عالی بود که تا آن زمان (بهاستثنای تجربه محدود دانشگاه ملی) در ایران سابقه نداشت. بدینسان، موضوع ایجاد مدارس عالی خصوصی، مطرح شد و وزارت علوم این امر را تشویق کرد. در پی آن، مدارس عالی خصوصی در تهران و شهرهای دیگر به وجود آمدند. بهطوریکه بعد از تأسیس دانشگاه ملی ایران در سال 1339 تا آخر دهه 1340، تعداد 13 واحد مؤسسه غیردولتی تأسیس شد و تا نیمه دهه 1350 با شتاب رشد کرد تا بدانجا که شمار آنها به بیش از 40 واحد فزونی یافت و از آن زمان به بعد، بر اثر برنامههای دولت مبتنیبر رایگان کردن آموزش تا سطح دانشگاه، دوران افول این واحدها فرا رسید؛ چنانکه شمار آن در سال تحصیلی 1357-1356 به 17 واحد کاهش یافت و در سال بعد همگی به مؤسسات کاملاً عمومی تبدیل شدند (رفعتجاه، 1378).
بعد از انقلاب اسلامی، عواملی همچون افزایش تقاضای اجتماعی و اقتصادی برای ورود به دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی، وجود هزینههای سرسامآور جنگ و نبود بودجه کافی برای گسترش آموزش عالی، مسئولان را بر آن داشت تا با ایجاد دانشگاه آزاد اسلامی و دریافت هزینههای تحصیلی از دانشجویان زمینه را برای ورود دوباره بخش خصوصی و غیردولتی فراهم کنند. سپس با تصویب آییننامه تأسیس دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی غیردولتی- غیرانتفاعی سعی شد راه برای سرمایهگذاری و مشارکت بخش خصوصی در آموزش عالی باز شود. اگرچه به غیر از دانشگاه آزاد اسلامی که از پشتوانه سیاسی و مالی بخش عمومی برخوردار بود سایر دانشگاههای غیردولتی رشد چندانی نداشتهاند، ولی تصویب چنین آییننامهای نشان از گرایش دولتمردان به مشارکت بیشتر بخش خصوصی در آموزش عالی ایران داشت. با مطرح شدن تأسیس دانشگاه آزاد و تأیید اعضای شورای اقتصاد، پیشنویس طرح اولیه نیز تهیه شد که بعدها با تغییراتی بهصورت نخستین اساسنامه دانشگاه آزاد اسلامی درآمد. نخستین اساسنامه در تاریخ 27/11/1361 به ثبت رسید و براساس آن دانشگاه شخصیت حقوقی یافت. سپس در دیماه 1364 باتوجهبه آییننامه تأسیس دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی غیردولتی و غیرانتفاعی مصوب شورای عالی انقلاب فرهنگی اساسنامة جدیدی تهیه شد که در تاریخ 12/8/1366 به تصویب شورای انقلاب فرهنگی رسید (ابراهیمی، 1375).
بهطورکلی، در روند خصوصیسازی مؤسسات آموزش عالی پرسش اساسی این است که چه نسبت یا ترکیب بهینهای برای انتقال از منابع مالی عمومی به منابع مالی خصوصی باید وجود داشته باشد (Whitney, 2003). در ایران و در بخش آموزش عالی، به نوعی، «خصوصیسازی پنهان» صورت گرفته است، بدینمعنی که خصوصیسازی آموزش عالی در درون نظام آموزش عالی عمومی و بدون تغییر در مالکیت مؤسسات، روی داده است (حمدی و روشن، 1390). هماکنون خصوصیسازی در نظام آموزش عالی ایران آرام و بیسروصدا با گسترش مؤسسات آموزش عالی غیردولتی (دانشگاه آزاد) و دورههایی که در دانشگاههای عمومی، شهریه دریافت میکنند (دورههای شبانه، پیامنور و علمی-کاربردی و پردیسها) در حال افزایش است؛ اما این روند، با منافع بلندمدت کشور منافات دارد. توانمندسازی شهروندان یکی از وظایف اصلی دولتها بهشمار میآید. بنابراین خصوصیسازی امور مرتبط با افزایش قابلیتها و تواناییهای افراد (مثل آموزش و بهداشت) در جهت منافع بلندمدت کشور قرار ندارد.
واقعیت این است که در ایران، دولت در قبال آموزش عالی مسئولیت اندکی پذیرفته است و بیشترین تقاضا یا ازسوی مؤسسات آموزش عالی غیردولتی پاسخ داده میشود و یا اگر هم ازسوی مؤسسات عمومی تقاضاهای ورود به آموزش عالی پاسخ داده میشود بهصورت شهریهای و دریافت پول (مثل دورههای شبانه، پیامنور و علمی- کاربردی و پردیسها) است (روشن، 1388).
بخش خصوصی واقعی
خصوصیسازی بر وجود دو حوزه خصوصی و عمومی دلالت دارد که معنای آن تحول و نقلوانتقال داراییها، تصدیها و مدیریتها از حوزه عمومی بهسمت حوزه خصوصی است. معنای واژه خصوصیسازی در طیفی قرار دارد که هدف آن اجرای شیوهها و سیاستهایی برای افزایش نقش نیروهای بازار آزاد در اقتصاد ملی کشورها با ترتیبات گوناگون است. همچنین گسترش خصوصیسازی نیازمند گسترش مالکیت بخش خصوصی و درنتیجه مشارکت بیشتر شهروندان در اداره امور جامعه شود و منابع بخش خصوصی برای پیشرفت جامعه را در کنار منابع محدود دولت قرار دهد (صباغیان، 1386، 13 مرداد).
خصوصیسازی در شکل ظاهری عبارت است از فرایندی که طی آن وظایف و تأسیسات بخش عمومی به بخش خصوصی انتقال داده میشود؛ اما برخی بیتوجه به بنیانهای نظری ایدئولوژی نولیبرال میپندارند. خصوصیسازی در حقیقت به اشاعه فرهنگی در کلیه سطوح جامعه اطلاق میشود که دستگاه قانونگذاری، قضائیه، مجریه و همه آحاد یک کشور باور کنند که «کار مردم» را باید به «مردم» واگذار کرد. بنابراین تا زمانیکه تعبیر فوق از خصوصیسازی به یک باور اجتماعی- سیاسی در جامعه تبدیل نشود، به فرض آنکه خصوصیسازی در شکل ظاهری خود هم محقق شود، هیچ تضمینی برای استمرار و پایداری آن وجود نخواهد داشت. در تعبیر جدید مؤسسات بینالمللی، خصوصیسازی عبارت است از اینکه: «مردم را در فعالیتهای اقتصادی مسئول کنیم». خصوصیسازی، یک فرصت استثنایی برای ساختار سیاسی کشور فراهم میسازد تا مردم نسبت به تصمیمات رهبران سیاسی، حساسیت نشان دهند و در صحنههای اجتماعی، سیاسی و... مشارکت فعال داشته باشند. گسترش پایه مالکیت داراییهای مولد، موجب تقویت بنیان آزادیهای اقتصادی و سیاسی در جامعه خواهد شد. «مردمی کردن سرمایه» ازطریق خصوصیسازی، میتواند به ثبات اقتصادی کمک کند و برای نظام بازار و بخش خصوصی حمایتهای جدیدی ایجاد کند (کابلیزاده، 1384).
از دیدگاه یادشده، واقعیت این است که چیزی بهنام بخش خصوصی واقعی در آموزش عالی ایران وجود ندارد و اگر مؤسسات آموزش عالی غیردولتی- غیرانتفاعی را ملاکی (هرچند ناقص) برای وجود بخش خصوصی واقعی در آموزش عالی ایران بدانیم، مشاهده میکنیم که سهم مؤسسات آموزش عالی غیردولتی- غیرانتفاعی از میزان عرضه کل و پذیرش دانشجو، کمتر از 10% است و بخش خصوصی آموزش عالی ایران، که بهتر است نامهایی همچون شبهعمومی، غیردولتی و یا حکومتی به آن داده شود فاقد ویژگیهای بخش خصوصی واقعی است. بنابراین، در مجموع میتوان گفت که یک «انحصار دوقطبی» (شامل بخش عمومی و بخش شبهعمومی) بر آموزش عالی ایران حاکم است (روشن و همکاران، 1389).
بهطورکلی روند خصوصیسازی
آموزش عالی در ایران را میتوان چنین خلاصه کرد: بدون حضور بخش خصوصی واقعی در کنار نقش گسترده و انحصاری بخش عمومی و شبهعمومی، بدون رقابت، بدون آزادسازی بازار، بدون چهارچوبهای نظارت و ارزیابی کیفیت، بدون حضور مؤسسات خارجی، بدون حمایتهای مالی و قانونی از بخش خصوصی واقعی، بدون مبانی نظری مشخص و مدون شکل گرفته است.
امروزه شمار پرسشها درباره خصوصیسازی آموزش عالی بسیار بیش از پاسخهاست. بنابراین، برای موفقیت خصوصیسازی آموزش عالی، ایجاد یک فضای گفتمان اجتماعی میان ذینفعان، ضروری است.
البته، واژههای خصوصی و عمومی معمولاً بار ارزشی برای مقدس شمردن و یا محکوم کردن نیز دارد. بنابراین، برای تعریف و معنی آن نخست باید این واژهها را از بار ارزشی آن خالی کرد (Starr, 1988). ضمن اینکه، باید دانست که کالای عمومی با مالکیت عمومی متفاوت بوده و معنای کالای عمومی فراتر از مالکیت عمومی است (Settis and Benedikter, 2011). بنابراین، یک جامعه باید تصمیم بگیرد که آیا آموزش عالی را یک کالای عمومی، یک کالای شبهعمومی و یا یک کالای خصوصی میداند و بر آن اساس، چگونگی رویارویی دولت با آن و نیز سیاست خصوصیسازی آموزش عالی مشخص میشود.
کتابشناسی
ابراهیمی، یزدان. (1375). خصوصیسازی آموزش عالی (پایاننامه منتشر نشده کارشناسی ارشد). دانشگاه تهران، تهران.
پاکدامن، رضا. (1374). جنبههای کاربردی خصوصیسازی: بانضمام قوانین و مقررات ایران. تهران: مجدد.
تسنیمی، عباسعلی و سجادی، سید مهدی. (1380). «نقدی بر مبانی نظری خصوصیسازی مراکز آموزش عالی». فصلنامه پژوهش و برنامهریزی در آموزش عالی، 7(2)، 15-42.
جاشی، گوپال. (1385). خصوصیسازی در جنوب آسیا: حداقل نمودن پیامدهای منفی اجتماعی ناشی از تجدید ساختار، ترجمه مدیریت مطالعات و برنامهریزی سازمان خصوصیسازی. تهران: سازمان خصوصیسازی.
جانستون، بروس. (1383). «خصوصیسازی آموزش عالی»، ترجمه حمیدرضا آراسته. دایرةالمعارف آموزش عالی (ج. 1). تهران: دانشنامة بزرگ فارسی.
جونز، دی. آر. (1376). «خصوصیسازی در آموزش عالی»، ترجمه هادی شیـرازی بهشتی. گزیده مقالات دایرةالمعارف آموزش عالی. تهران: مؤسسه پژوهش و برنامهریزی آموزش عالی.
حمدی، کریم و روشن، احمدرضا. (1390). «راهبرد خصوصیسازی آموزش عالی در ایران». فصلنامه پژوهشهای مدیریت راهبردی، (48)، 73-90.
خلیلی، فرید. (1386). «چالشهای خصوصیسازی در ایران». هفتهنامه اخبار اقتصاد و دارایی، (224).
رزاقی، ابراهیم. (1376). نقدی بر خصوصیسازی ایران. تهران: خدمات فرهنگی رسا.
رفعتجاه، مریم. (1378). بررسی جایگاه آموزش عالی خصوصی در نظام آموزش عالی ایران. تهران: مؤسسه پژوهش و برنامهریزی آموزش عالی.
روشن، احمدرضا. (1388). خصوصیسازی آموزش عالی در ایران. تهران: معاونت پژوهشی دانشگاه آزاد اسلامی، دفتر گسترش تولید علم.
روشن، احمدرضا. (1391، 2 مهر). «آسیبشناسی خصوصیسازی آموزش عالی در ایران». روزنامه دنیای اقتصاد، بازیابی شده از: https://donya-e-eqtesad.com
روشن، احمدرضا. (1391، 13 اسفند). «خصوصیسازی آموزش عالی در برزیل». روزنامه دنیای اقتصاد، بازیابی شده از: https://donya-e-eqtesad.com
روشن، احمدرضا؛ حسینی لرگانی، سیدمریم و قائمی، فاطمه. (1389). «تحلیل برنامههای توسعه کشور در بخش آموزش عالی». فصلنامه پژوهش در نظامهای آموزشی، 6(10)، 75-96.
سانیال، بیکاس سی. (1379). نوآوری در مدیریت دانشگاهی، مترجمین ویدا میری، عبدالرحیم نوه ابراهیم. تهران: مؤسسه پژوهش و برنامهریزی آموزش عالی.
صالحی، سیدجواد؛ روشن، احمدرضا و داوود حاتمی. (1391). «بررسی مشارکت بخش خصوصی در آموزش عالی ایران: از دیدگاه رؤسای دانشگاهها». فصلنامه پژوهش در نظامهای آموزشی، 6(19)، 75-100.
صباعیان، علی. (1386، 13مرداد). «خصوصیسازی چیست؟» روزنامه همشهری، بازیابی شده از: http://www.aftabir.com/articles/ view/economy_marketing_business/economic_development/c2c1186231320_privatization_p1.php
طباطبایی یزدی، رویا. (1385). الزامات، روشها و مصارف درآمدی خصوصیسازی. تهران: دفتر مطالعات سیاسی مرکز پژوهشهای مجلس شورای اسلامی.
عزیزخانی، فاطمه. (1385). اهم الزامات سیاستهای ابلاغی اصل 44 قانون اساسی. تهران: دفتر مطالعات سیاسی مرکز پژوهشهای مجلس شورای اسلامی.
کابلیزاده، احمد. (1384). خصوصیسازی مردمی؛ کارایی همراه با عدالت. تهران: دفتر مطالعات سیاسی مرکز پژوهشهای مجلس شورای اسلامی.
لیال، کاترین و سل، کاتلین. (1388). «خصوصیسازی دانشگاههای دولتی امریکا: آنچه در عمل اتفاق میافتد»، ترجمة احمدرضا روشن. نامه آموزش عالی، 2(8)، 151-163.
مؤمنی، فرشاد. (1386، 27تیر). «خصوصیسازی بدون سکوی پرتاب». روزنامه اعتماد، ص 14.
Barr, N. (2004). “Higher Education Funding”. Oxford Review of Economic Policy, 20(2), 264-283.
Barr, N., and Crawford, I. (2005). Financing Higher Education: Answers From the UK. New York: Routledge.
Benedikter, R. (2012). “Privatization”. In Helmut K. Anheier and Mark Juergensmeyer (Eds.), Encyclopedia of Global Studies (pp.1384-1389). Thousand Oaks, CA: SAGE.
Boye, E. and Mannan, M. A. (2014). Bangladesh: Public-Private Partnership in Higher Education. Manila: Asian Development Bank.
Felsinger, K. (2011). Public-Private Partnership Handbook. Washington, DC: World Bank.
Garcia-Penalosa, C. and Walde, K. (2000). “Efficiency and Equity Effects of Subsidies to Higher Education”. Oxford Economic Papers, 52(4), 702-722.
Holzer, M. and Schwester, R. (2006), “Privatization and the Public Interest: Highway 407 Revisited”. Journal of Public Administration Research and Theory, 6(3), 495-497.
Holzhacker D. O., Chornoivan, O., Yazilitas, D., and Dayan-Ochir, K. (2009). Privatization in Higher Education: Cross-Country Analysis of Trends, Policies, Problems, and Solutions, Institute for Higher Education Policy. Washington, DC: Institute for Higher Education Policy.
Kikeri, S. and Nellis, J. (2004). “An Assessment of Privatization”. The World Bank Research Observer, 19(1), 87-118.
Koblitz, A. H. (1998). The Privatization Ideology and Higher Education. Retrieved from: https://kovfund.org/articles/ kov2.pdf.
Koblitz, N. (2009). A Second Opinion by an American on Higher Education Reform in Vietnam. Retrieved from: https://sites.math.washington.edu/~koblitz/vnhigheredE. pdf.
LaRocque, N. (2011). Public–Private Partnership in Higher Education. Washington, DC: World Bank.
Lee, J. (2004). “Higher Education and Privatization”. The Journal of the National Education Association, 10(2), 1-6.
Mok, K. H. (2015). “Higher Education Transformations for Global Competitiveness: Policy Responses, Social Consequences and Impact on the Academic Profession in Asia”. Higher Education Policy, 28(1), 1–15
Mylvaganam, M. and Borins, S. (2004). ''If You Build It...'': Business, Government, and Ontario's Electronic Toll Highway. Toronto, Canada: University of Toronto.
Odin, J. K. and Manicas, P. T. (2004). Globalization and Higher Education. Honolulu: University of Hawai.
Porter, P. and Vidovich, L. (2000). “Globalization and Higher Education Policy”. Educational Theory, 50(4), 449-465.
Pretzer-Lin, N. (2015). A Public Policy Perspective on the Privatization of HEIs in Taiwan. Retrieved from: http://www.ippapublicpolicy.org/file/paper/1435817399. pdf.
Sellar, S. and Gale, T. (2011). “Globalisation and Student Equity in Higher Education”. Cambridge Journal of Education, 41(1), 1-4.
Settis, S. and Benedikter, R. (2011). “Privatization of Italian Culturan and Architectural Heritage 1996-2011”. Stanford University Working Paper.
Starr, P. (1988). “The Meaning of Privatization”. Yale Law and Policy Review, 6(1), 6–41.
The World Bank. (2014). Public-private Partnerships: Reference Guide Version 2.0. Washington, DC: Author.
Wangenge-Ouma, G. (2008) “Globalisation and Higher Education Funding Policy Shifts in Kenya”. Journal of Higher Education Policy and Management, 30(3), 215–229.
Whitney, K. M. (2003). The Privatization of Public Higher Education (Unpublished Doctoral Dissertation). The University of Texas at Austin, Austin.
