آموزش یکی از نهادهای مهم اجتماعی است که در پیشرفت اقتصادی، اجتماعی، سیاسی و فرهنگی جامعه بیشترین نقش را داراست؛ برخی اندیشمندان و صاحبنظران آن را زیربنای رشد و توسعه میدانند. پیشرفت و ترقی جوامع انسانی در گرو تأمین نیروی انسانی ماهر و متخصص برای اداره مطلوب بخشهای مختلف بوده و جوامعی که در این خصوص تلاش بیشتری داشتهاند، نتایج موفقیتآمیزی را در حرکت پر شتاب توسعه اقتصادی و اجتماعی بهدست آوردهاند (نبوی، 1390). امروزه آموزش هدفی فراتر از انتقال فرهنگ و سنت گذشتهگان را بر عهده دارد و علاوهبر پرورش قوای ذهنی دانشآموزان، رشد و پرورش دانش آنها در ابعاد جسمانی، ذهنی، عاطفی، اجتماعی و اخلاقی نیز ازجمله اهداف اصلی نظام آموزشی است. باتوجهبه تغییرات روزافزون دنیا در عصر فنّاوری نیازهای در حال تغییر انسان عصر مدرن، مسئولیت نظام آموزش، بسیار حساستر و سنگینتر از گذشته است و نیاز به ایجاد اصلاحات آموزشی اساسی در ساختار، برنامهها و روشها در نظامهای آموزشی کاملاً محسوس و گریزناپذیر است. اصلاحات آموزشی در یک نگاه «اصلاحات» در مفهوم واژه پیچیدهای است. در حالت اسمی از این اصطلاح برای توصیف تغییرات سیاسی، عملی، یا سازمانی استفاده میشود. در حالت فعلی، «اصلاحات» مجموعه تلاشهایی است در زمنیه ترمیم و برطرفسازی اشکالات موجود در یک نظام اعمال میشود. در حوزه آموزش، هدف اصلاحات آموزشی یافتن نقاط ضعف ژرف و نظاممند در آموزش و رفع و جایگزینی آنها با شیوههای نوین و کارآمدی است که خیر عمومی را در پی دارد. از سال 1980 تاکنون، اصلاحات آموزشی برمبنای تغییر نظام آموزشی از نظامی ورودیمحور، نظامی که پافشاری اصلی آن ورودیهای داده شده به دانشآموزان است و زیاد نتیجه و خروجی در آن مطرح نیست، به نظامی خروجیمحور، که دستاوردهای آموزشی دانشآموزان را زیر ذربین قرار میدهد، تغییر کرده است. امروزه متخصصان و فعالان اصلاحات آموزشی در دنیا میکوشند آموزش همگانی را به نظام ورودی- خروجی تبدیل کنند، که در آن برنامهریزیهای درسی استانداری انجام میشود و امتحانات و منابع درسی همه از الگوی نظاممند و مناسبی پیروی میکنند و پیشرفت آموزشی و ذهنی دانشآموزان، با فرض پیادهسازی مناسب ازطرف مراکز آموزشی، کاملاً ملموس و قابل پیگیری است. در نتیجه نظام ورودی- خروجی، تساوی آموزشی بهمنزلة هدفی نهایی برقرار میشود و فراگیران همه از شانس ارتقای کارامد بهرهمند خواهند بود. این نوع نگرش به اصلاحات آموزشی نگرشی رقابتی ایجاد میکند که در آن جوامع میکوشند هرکدام بهنوبه خود نظامنامههای آموزشی خود را بهنحوی تنظیم کنند که با نگاهی انتقادی به نظامهای آموزشی پیشین و با اندیشیدن راهکارها و روشهای مدرن و مؤثر، از رقیبهای خود در کشورهای دیگر پیشی بگیرند. مؤلفه اصلی اصلاحات آموزشی در سراسر دنیا این ایده است که هرگونه تغییر در نظام و نظام آموزشی بازخوردهای اجتماعی فراوان دارد و جوامع برخواسته از نظام آموزشی مناسب که اصلاحات آموزشی هوشمندانه همواره در آنها در حال اعمال است، شهروندانی سالم، متعالی، تلاشگر، متفکر، و کاردان میسازند که همگی در راستای پیشبرد سیاستهای سازنده گام برمیدارند. آموزشهای کلاسیک، قبل از اعمال اصلاحات، بسیار هزینهبر و گران بود. آموزشها معمولاً ازسوی آموزشگران خصوصی داده میشدند و تنها در دسترس ثروتمندان و قدرتمندان جامعه بود. طبقات پایین جامعه همچنان از شانس آموزش بیبهره بودند. یکی از اقدامات انجامشده در حوزه اصلاح برنامه و نظام آموزشی تا سال 1800، تدوین نظام آموزشی کمهزینهتری بود که در آن تعداد دانشآموزان بیشتری میتوانستند از آموزش برخوردار شوند. دایرةالمعارفها، کتابخانههای عمومی و مدارس عمومی ازجمله تدابیر اندیشیده شده برای کاهش هزینههای عمومی آموزش و قابل دسترس کردن آن برای عموم افراد هستند. اصلاحات آموزشی در پی پاسخ دادن به این دو پرسش اساسی که «چه چیزی» و «چرا» در آموزشهای کلاسیک پیشین نادیده گرفته شده است، ایجاد شدند. برای مثال انگلستان عصر ویکتوریا نظام آموزشی خود را در تربیت انسانهایی با هوش اقتصادی و توانایی درآمدزایی ناکارآمد دید و در اصلاحاتی که در نظام آموزشی پدید آورد، بهجای تمرکز بر دانش و زبانهای کلاسیک بر آموزش مباحث مفید تجاری، مهارتهای اقتصادی، ریاضیات و زبانهای مدرن مبادرت ورزید. در طول تاریخ فعالان حوزه اصلاحات آموزشی با متمرکز شدن بر ایجاد نظام آموزشی مؤثر و سوق دادن آن به مسیری علمیتر، انسانیتر و کاربردیتر در واقع درصدد اصلاح جوامع و پیشرفتهای ملی بودهاند. جان دیویی و آنتون ماکارنکو را میتوان پیشگامان نامداری در این حوزه پنداشت که میکوشیدند از همه توان موجود برای پیشرفت و ارتقای رفاه و آگاهی جمعی استفاده کنند. بعضی از کنشگران این قلمرو، بنیانگزار اصلاحاتی اساسی در سطح جهانی بودند. برای نمونه، ماریا منتسوری که برای آموزش صلح بسان هدفی اجتماعی و برطرف کردن نیازهای دانشآموزان بسان هدفی انسانی تلاش میکرد. امروزه اصلاحات آموزشی شکلها و روشهای گوناگونی بهخود گرفته که باتوجهبه قوانین و سیاستهای کشورها متغیر است. فلسفه اصلاحات آموزشی یکی از مشکلات پیشروی اصلاحات آموزشی کنونی، این است که گویا فلسفه ساخته و پرداخته شدهایی درباره آموزش، یا نظریه یادگیری همهجانبهای وجود ندارد که از جنبش اصلاحات حمایت کند. البته فلسفه نهانی وجود دارد و آن فلسفه سرمایه اقتصادی/ انسانی است: آموزش پیشبرنده برتری اقتصادی فردی و اهداف اقتصادی اقتصاد ملی است. این هدفی که برای آموزش تعیین کردهاند، اگرچه میتواند جزء اهداف آموزش باشد، کل هدف آموزش نیست و هدف آموزش در یک نظام مردمسالار را محدود میکند. آموزش در نظام مردمسالار میبایست افزونبر مقاصد اقتصادی، به اندیشهپردازی و آگاهی اجتماعی، مدنی، و اخلاقی بینجامد در غیر این صورت نظام آموزش نارکارآمد به نظر میرسد. شاید بارزترین ویژگی جنبش اصلاحات آموزشی در عصر حاضر، تمرکزش بر نابرابری عملکردی دانشآموزان- عملکرد ضعیف دانشآموزان طبقه متوسط و طبقه پایین جامعه واقلیتها باشد. متأسفانه اصلاحگران درصدد هستند بدون ریشهیابی دلیل چنددستگی نتایج آموزشی بین دانشآموزان طبقات مختلف جامعه، بهجای تمرکز بر نابرابری منابع و شرایط اجتماعی بر عملکرد ناپذیرفتنی و ناکارآمد کودکان ضعیف پافشاری کنند. اما مسئله اساسی این است که عملکرد ضعیف دانشآموزان سطوح پایین را نمیتوان صرفاً به فقر نسبت داد و نقش برنامههای آموزشی و شیوه آموزگاران و مدیران را نباید نادیده گرفت. زیربنای جنبش اصلاحات آموزشی بر این باور است که اگر دانشآموزان یاد نمیگیرند دلیل را باید در روشهای آموزشی و نگرش آموزشگران و در کل نظام آموزشی جستوجو کرد. سیاستهای اصلاحی کنونی بر این هدف استوارند که در سطح منابع آموزشی، شیوههای تدریس، تدریس آموزشگران، آزمونهای مختلف و شیوه ارزیابی بهبودی به وجود آورند. فعالان این عرصه بر این باورند که شیوههای ارزیابی کنونی در مشخص کردن سطح واقعی دانشآموزان و میزان واقعی یادگیری خیلی خوب عمل نمیکنند و در کل خروجیهای نظام آموزشی، خروجیهای واقعی نیستند. مطالعات نشان میدهند که در مدارس مختلف و نظامهای آموزشی گوناگون پافشاری بر دروس خاصی گذاشته میشود و باقی دروس آشکارا به حاشیه میروند و محو میشوند. وقتی نظامی تمرکز عمده خود را بر درسی مثل ریاضیات معطوف میکند و درسی مثل هنر و تربیتبدنی از دید برخی بیارزش و دونمایه میآیند، دانشآموزان رفتهرفته میآموزند خیالپردازی، آفرینشگری و ورزش را باید کنار گذاشت چراکه در زندگی بهکار نمیآیند. محصول چنین نظامی رباتهای متحرکی هستند که ذهنیتی کنترلشده و مکانیکی دارند. چیزی که بیشتر درباره آموزش و مدارس و دانشگاهها میشنویم پافشاریهای زیاد بر نمرات و نتایج آزمونها و عدد و ارقامها هستند و کمتر آماری از میزان خلاقیت، کنجکاوی، آفرینشگری، ژرفاندیشی و یا اصول زیباییشناسانه داده میشود. در حقیقت از آموزش درست و اصولی بهمنزله قلب تپنده جامعه چیز زیادی نمیشنویم. اما غایت نهایی اصلاحات آموزشی و بهسازی مدارس چیست؟ میخواهیم خروجیهای مدارسمان چطور دانشآموزانی باشند؟ بدون شک هدف اصلی نوسازی نظام آموزشی ایجاد نظام مستحکم آموزشی است که در آن دوگانگی و چندگانگی آموزشی معنی ندارد. دانشآموزان از هر طبقه اجتماعی به یک اندازه امکان آموختن درست و اصولی را دارند. آموزش همهجانبه است و قرار نیست استعداد دانشآموزان کور یا سرکوب شود. کتابها و شیوههای آموزشی، علمی و حسابشده است و آزمونهای بهعمل آمده از استاندارد بالاتری برخوردار هستند. کلاسهای درسی دیگر شکل سنتی و خشک گذشته را ندارند و محیطی گرم و پرنشاط هستند که دانشآموزان در آن انگیزه بیشتری برای پیشرفت پیدا میکنند. کلاسهای شایسته برای دانشآموزان احساس همبستگی و امنیت به وجود میآورند.کودکان در چنین کلاسهایی علاوهبر احساس امنیت فیزیکی، که باتوجهبه شرایط اسفبار زندگی عدهای، واقعاً کلاس درس برای آنها حکم پناهگاه دارد. احساس امنیت عاطفی و مصونیت از توهین و تحقیرهایی که در دنیای بیرون کلاس همواره در معرض آن هستند و در کل احساس مهم بودن و محترم بودن نیز میکنند. در محیطهای آموزشی اصولی و نظاممند، دانشآموزان فرصت اندیشیدن مییابند و به پیشرفت روند کلاس کمک چشمگیری میکنند، به بحثها جهت میدهند و بهسادگی تجربیات خودشان را به دوستانشان انتقال میدهند. ازاینرو، کلاس درس مکانی است که آموزگار دانشآموزان را به چشم موجوداتی صاحب اندیشه و ارزشمند مینگرد و زیر تأثیر این محیط عزت نفس و قدرت کلامی و رفتاری دانشآموزان شکل میگیرد. در کشوری که اصلاحات آموزشی به درستی ایجاد و اعمال شود، سیر تولید اندیشه و فکر از حرکت بازنمیایستد و همواره حرکتی رو به جلو دارد. شهروندان همگی انسانهای زیبااندیش، مفید و کارآمد میشوند و هرکس در جایگاه واقعی خود قرار میگیرد و دیگر نمیبینیم که افراد بدون صلاحیت مشاغل را در دست بگیرند. مهمتر از همه، چنین مملکتی سرشار از حس پویایی، احترام، پیشرفت و موفقیت است که توان و شایستگیهای فردی و اجتماعی بهخوبی در آن شناسایی و بهکار گرفته میشوند. تاریخچه اصلاحات آموزشی دوره کلاسیک افلاطون میپنداشت که برای درمان و هدایت جامعهای بیمار، به انسانهایی خردمند و دانا نیاز است. وی در فلسفه سیاسی خود همواره به ضرورت یافتن افراد توانمند و بهکارگیری آنها در اصلاح هرآنچه به ضرر مصالح عوام است، پافشاری میکرد. او میپنداشت حکومتها همانند افراد تشکیلدهنده خود هستند و دوام یا زوال آنها به میزان خرد جمعی کل مردم آن حکومت بستگی دارد و مادامی که افراد خوب و خردمند کم باشند، نباید انتظار حکومتی مستحکم و بادوام را داشت. وی همچنین باور داشت مباحث و آموزههای موجود باید در جهت هماهنگ کردن مردم با سیاستهای حکومت عمل کنند، ازاینرو میبایست ماهیتی متغیر و نرمشپذیر برای آموزش در نظر گرفت که همواره دستخوش اصلاح است. ازجمله اصلاحاتی که افلاطون بر آموزش عصر خود اعمال کرد میتوان به تغییر مباحث آموزشی دوره پیش- مسیحیت و تطبیق منابع با ظرفیتها و گرایشات جامعه تازه مسیحیشده و سیاستهای حکومتی اشاره کرد. او میپنداشت هدف آموزش ایجاد پایه روحی و جسمی برای برپایی حکومت مطلوب و توسعهگرا است. ارسطو انسان را، موجودی خردورز مینامد. منظور او، این است که انسان ازنظر رشد، تولیدمثل و وجود عواطفی مانند حس رقابت و حسادت و غیره شبیه حیوانات است. تنها مقولهای که او را از سایر موجودات جدا میکند، عقل است. عقل چنانچه ازطریق کسب دانش یا یافتن ماهیت امور پرورش نیابد، انسان را در حد حیوان باقی نگه میدارد. ازنظر ارسطو دولت باید امور تربیت را بهعهده خود بگیرد. او عقیده داشت چیزی که به دوام حکومتها میانجامد همسویی آموزش با روش حکومتداری است. حکومت باید بر مدارس نظارت داشته باشد و شهروندانی تربیت کند که کاملاً قانونمدار و متعهد باشند. او بر این باور بود که با صرف تکیه بر اصول آموزشی پیشین نمیتوان جامعهای مستحکم بنا کرد و ایجاد و اعمال اصلاحات آموزشی منطبق با سیاستهای جامعه کاملاً ضروری است. ارسطو میگوید: «در میان همه چیزهایی که بیان کردهام، آنچه بیشترین سهم را در دوام و قوام قوانین دارد، سازگاری با نوع دولت است و این چیزی است که جهانیان از آن غافل هستند. بهترین قوانین نیزـ حتی اگر ازسوی همه افراد جامعه هم معتبر و مشروع دانسته شود- در صورتی ارزش و اعتبار خواهند داشت که با آموزش به نسل جوان آموخته شوند و آموزش نیز با قوانین مزبور تطابق داشته باشند» (اسمیت، 1370). اصلاحات مدرن اگرچه اصلاحات آموزشی از دیرباز به اشکال مختلف در جوامع مختلف وجود داشته است، اصلاحات آموزشی، بهمعنای واقعی کلمه، از بعد از اجباری شدن آموزش و گسترش مدارس عمومی در دنیا اهمیت پیدا کرد. در دنیای مدرن، توسعه اقتصادی و گسترش دموکراسی ارزش آموزش را بین جوامع افزایش داده است و آموزش باکیفیت و مؤثر کودکان و بزرگسالان در زمره اساسیترین اهداف حکومتها قرار گرفته است. آموزشهای کلاسیک غربی، به شکلی که در سده هجده و نوزده وجود داشت، دارای نقاط ضعفی بود که در دورههای بعدی ازسوی فعالان حوزه آموزش و اصلاحات شناسایی شد. برای مثال آموزشهای کلاسیک در سده هجدهم به آموزش زبانهای محلی و فرهنگ بومی نمیکوشید. در عوض آموزش زبانهای باستانی سنگین و تعالیم فرهنگی روم و یونان راستای کار بود. با تأثیر فرهنگ و زبان یونان و روم، شکافی در جامعه ایجاد شده بود و افراد احساس تعلق و وفاداری بیشتری به آن زبان و فرهنگ داشتند تا زبانهای محلی و فرهنگ بومی و قوانین حکومتی عصر خود (Car, 2003). بهعلاوه، پیش از گشایش مدارس عمومی، آموزش طبقه پایین جامعه بهعهده مراکز خیریه پروتستان بود که زیر نظر کلیسای کاتولیک و حکومت وقت فعالیت میکردند. این مراکز اول از همه کوشیدند با اعمال اصلاحاتی بر نظام آموزشی سابق، آموزش را از سطوح مرفه جامعه به سطوح فقیر هم بکشانند و طراحی آنها به شکلی بود که بسیار کمهزینه و اقتصادی بودند. ازطرفدیگر، با دانستن نیاز روز مردم در کسب درآمد و تجارت، اصلاحات منابع آموزشی را بهنحوی پیش گرفتند که منابع جدید مهارتهای تجارتی و درآمدزایی و زبانهای روز را آموزش میداد. بهعلاوه بهخاطر کمهزینه بودن این مدارس، تلاش میشد هر تعداد دانشآموز نیازمند که میشود را زیر پوشش قرار داد. ازجمله سردمداران چنین مراکزی جوزف لنکستر و اندریو بل بودند که نظام «آموزش متقابل» یا «نظام نظارتی» را بنیانگزاری کردند. در این نظام از دانشآموزان قویتر بهمنزلة کمک آموزشگر برای آموزش دانشآموزان ضعیفتر استفاده میشد. با این شیوه دانشآموزان بیشتری از شانس بهرهمندی از آموزش بهرهمند میشدند. در اواخر سده نوزده و اوایل سده بیستم اندیشمندان پرشماری روی کار آمدند که به ضرورت اعمال شیوههای آموزشی جدید پافشاری فراوان داشتند. ژان ژاک روسو، آثار خود ازجمله امیل، رسالهایی در باب آموزش مبانی و بایستههای آموزشی که برای اصلاح جامعه و پیشرفت آن نیاز است را مورد توجه قرار میدهد. روسو، وضع طبیعی مخلوقات را خوب و بیمشکل میبیند اما دخالتهای بشر در تغییر آنها و یا ساخت مصنوعات را عامل فساد میبیند و هشدار میدهد که وضع کنونی بشر میبایست با آموزش تغییر کند زیرا آموزشهای قدیمی دیگر پاسخگوی نیاز جامعه نیست. آموزشی که روسو از آن دفاع میکند باید پیشرفت طبیعی انسان را مورد توجه قرار داد. آموزش درست عبارتاستاز تشخیص انگیزههایی که بهصورت طبیعی ایجاد میشوند. برای آنکه تأثیر تربیتی مثبت باشد، باید به مبانی تعلیمی مرتبط با اعمال قدرت قانونی پرداخت. این مسئله به یافتن اصول آموزشی انسان و ساختن مدل تئوری تربیتی جدید و کارآمد مربوط است (Bertram, 2012). در امریکا «هوراس من» (1859-1796) از قدرت سیاسی که بهعنوان وزیر آموزش ماساچوست داشت، برای ایجاد اصلاحات آموزشی نخست در سطح بومی و سپس در سطح ملی استفاده کرد. به باور برخی تاریخنگاران، در تاریخ امریکا هیچکس مثل او نتوانسته بود مفهوم آموزش همگانی جهانشمول، رایگان و غیرنژادگرایانه را در ذهن مردم بکارد و به کارامدی اجتماعی که در نتیجه اصلاحات آموزشی ایجاد میشود و گسترش ارزشهای اخلاقی و رفتاری را به همراه دارند، پافشاری کند (Cremin, 1980). در اروپا و آسیا آموزش بسان رکنی اساسی در ایجاد اتحاد ملی، فرهنگی و زبانی بهحساب میآید. در «پروسیا» برای مثال، هدف نخستین مدارس، آموزش یکدست و یکسان زبان ملی بود. یکی از اصلاحات آموزشی اعمالشده، تأسیس مهدکودکهایی بودند که با نظارت کادر آموزشی مناسب زبان ملی را به کودکان کم سن، که قابلیتهای یادگیری بالاتری دارند، بیاموزند. بسیاری از مدارس امروزی از الگوی مدارس پروسیایی پیروی میکنند و همچنان پنداشته میشود آموزش باید از سنین پایین شروع شود. جان دیویی، فیلسوف و پژوهشگر امریکایی در تفکر و فلسفه امریکایی و نیز در تحولات مهم آموزش در سده بیستم، دارای نقش برجستهای بوده است و بسیاری از کتابهای وی به زبانهای گوناگون ترجمه و چاپ شده است. به باور او، هدف آموزش، رسیدن به جامعهای مردمسالار است که در آن خبری از اختلافات و تبعیضات طبقاتی، قومی و نژادی نیست. او مدل و الگوی آموزشی پیش از خود را نمیپسندید و میپنداشت برای کارآمد کردن آموزش و تزریق آن به قلب جامعه باید تجربه را بازسازی و ساماندهی کرد و با این ارزیابی به معنیدار شدن و ژرفای آن افزود و توانایی هدایت جریان تجربه را توسعه بخشید. تأثیر دیویی در آموزش بهخاطر اصلاحات هوشمندانهای بود که به نظام آموزشی اعمال کرد. او بر این باور بود که روش آموزش باید عملی باشد تا ژرفای یادگیری افزایش پیدا کند و دیرتر از یاد برود. برای نمونه، در آموزش حجمهای هندسی، باورش این بود که باید دانشآموزان را واداشت که بهطور عملی و در طبیعت به دنبال نمونههای آنها بگردند و آموزش آنها محدود به کلاس درس و تصاویر کتاب نباشد. دیویی پافشاری میکند که روش آموزشی باید با محتوا هماهنگ باشد تا یادگیری تأثیرگزار باشد. دیویی با روشهای سنتی آموزشی مانند حفظ کردن کاملاً مخالف بود و سرسختانه بر این باور بود نظام آموزشی باید اصلاح شود و دانشآموزان باید بهسمت فهمیدن، اختراع کردن، بازسازی کردن، حرفهآموزی و فعالیتهای عملی سوق داده شوند. یکی از نوآوریهایی که دیویی به نظام آموزشی زمان خود افزود روش کارگروهی و همکاری آموزشگر و دانشآموزان با هم و یا شاگردان با یکدیگر است. به نظر او کار گروهی، همکنشی میان آموزشگر و دانشآموز و دانشآموزان با هم را افزایش میدهد و شخصیت عقلی فراگیران را شکل میدهد. او بر این باور بود که آموزش گروهی و تعاملی تأثیر شگرفی در تقویت قوای ذهنی و شعور جمعی دانشآموزان دارد (Dykhuizen, 1973). اصلاحات آموزشی از قبل از دبستان اگر در سده 21، باتوجهبه اینکه توان کشورها در نیروی انسانی آنها نهفته است- چنانچه خواهان پیشرفتهای گسترده در عرصه علم و فنّاوری و فرهنگ باشیم وجود شخصیتهایی توانمند، صاحب ایده و اندیشه، و حرفهای نیازمندیم. بدون شک تربیت چنین نیروی انسانی، نیازمند وجود نظام آموزشی بسیار سازنده و همهجانبه است، در غیر این صورت انسانهای ناکارآمد و نالایقی پرورش خواهیم داد. این پرسش که نقش ژنتیک و محیط بهصورت مجزا در تربیت افراد به چه شکل است و کدام یک عامل قویتری است همواره مورد بحث روانشناسان و جامعشناسان بوده است و همواره بر این پرسش پافشاری میشود که آموزش انسان باید از چه سنی آغاز شود. زمان زیادی، برخی نظریهپردازان به ضرورت شروع آموزش از نوجوانی و جوانی پافشاری داشتند، اما ضرورت وجود زمان بیشتر در جهت ارتقای سطح آموزشی، نظریهپردازان را متقاعد کرد که دوران طلایی کودکی را به هیچوجه نادیده نگیرند و از آن برای آموزش هرچه بهتر استفاده کنند. بنابر برخی پژوهشهای انجامشده در کشورهای اروپایی و امریکایی، اهمیت دوران خردسالی در آموزش چنان اساسی و غیرقابل انکار است که اگر کودکان پیش از سنشش سالگی در نظام آموزشی نظاممند و اصولگرایی قرار بگیرند، در آینده به مشکلات کمتری برمیخورند، از هوش بیشتری برخوردار هستند و از بسیاری از نابسامانیهای عاطفی آنها جلوگیری میشود (عباسی، 1375). باتوجهبه حساسیت دوران کودکی و نقش اساسی آن در شکلگیری شخصیت انسانها در بزرگسالی، پر واضح است که اهمیت اصلاحات آموزشی در این دوره بسیار تأثیرگذارتر و مفیدتر از دورههای بعدی خواهد بود. جایگاه آموزشگران در اصلاحات نظام آموزشی در بین نهادهای عمومی، آموزش از اهمیت چشمگیری برخوردار است. دلیل این امر این است که وظیفه تربیت مدیران، رهبران، کارآفرینان افراد مؤثر و در کل شهروندان یک جامعه همه بردوش آموزش است. در میان عناصر تشکیلدهنده نظام آموزش بدون شک آموزشگران از اهمیت و تأثیرگذاری بیشتری برخوردار بوده و در رأس هستند؛ چراکه کارگزاران اصلی آموزش بهحساب میآیند و پرروش اعضای جامعه در دست آنهاست؛ بهعبارتدیگر، اهمیت آموزش به عوامل آن قابل تعمیم است و در میان عوامل آموزش، آموزشگر مهمترین عامل تلقی میشود (رضایی، 1390). میزان صلاحیت، سطح دانش، بهروز بودن اطلاعات، کارآمدی، علاقه و تسلط آموزشگران، در میزان یادگیری و بازدهی دانشآموزان تأثیر مستقیم و بارزی دارد. بههمیندلیل نقش آموزشگران بهعنوان مهمترین عامل موفقیت و یا شکست برنامههای آموزشی را نباید نادیده گرفت. آموزشگر، حرفهای تخصصی و حساس را برعهده دارد و انتخاب آموزشگر باید با دقت انجام شود و در جذب و نگهداری او سرمایهگذاری لازم صورت گیرد (سلسبیلی و کاکوجویباری، 1382). با علم به تأثیر و نقش اساسی آموزشگران، اصلاحات آموزشیبدون ایجاد تحول بنیادی در نگرش آموزشگران، ارتقای سطح دانش و شیوههای تدریس و مهارتهای روانشناختی آنها کاری غیرممکن است. در کل نوسازی شیوههای تدریس و بهروزرسانی اطلاعات و دانش آموزشگران، گسترش و نظاممند کردن دورههای ضمن خدمت و آموزشی آموزشگران، و بهبود و ارتقای منزلت حرفهای آموزگاران با آموزشهای ژرف و تحولجویانه، شالوده ارتقای آموزش یک کشور است؛ زیرا جامعهای که سطح دانش و معلومات و مهارتهای آموزشگرانش پیشرفته نیست نمیتواند به هیچوجه ادعای پیشرفته بودن داشته باشد. آموزش دیجیتال در خدمت اصلاحات آموزشی اصلاحات مناسب میتواند آموزش را بهصورتی هدفمند در راستای ارزشهای جهانی و موفقیتهای چشمگیر اجتماعی و سیاسی بهکار گیرد. برخی، شاید هم به ناروا میپندارند یکی از راهبردهای مؤثر و جدید در تغییر روشهای آموزشی قدیمی استفاده از فنّاوریهای دیجیتال و بهروز است. مجهز کردن مکانهای آموزشی به سیستمهای دیجیتالی و ماهوارهای بهروز دنیا میتوانند با سیاستهای نظارتی مناسب به بهبود آموزش کمک چشمگیری کند. در یادگیری سنتی دانشآموز وادار میشد بهصورت یکطرفه مدام در فرایند خستهکننده خواندن و نوشتن انرژی صرف کند و در آخر کار نیز از کسالتآوری کار شکایت کند. اما در نتیجه اصلاحات آموزشی اعمالشده در راستای دیجیتال کردن فضای آموزشی، تغییرات نوین و اساسی در آموزش ایجاد شده و آموزش را بهتر و سریعتر کرده است. به دنبال این روش، یادگیری از کلاس درس سنتی فراتر رفته و به دانشآموزان امکان تجربه کلاسهای مجازی با وسعت باور نکردنی را میدهد. در این روش دانشآموزان میتوانند بهراحتی با دیگر علمآموزان از سراسر دنیا ارتباط برقرار کنند و از محدوده کلاس درس خود در مدرسه بیرون رفته و به افقهای دوردست سرک بکشند. این تحول سبب تغییر نقش آموزشگر و نیز نقش کتابخانهها شده است. علاوهبراین، با اصلاح شیوههای آموزش قدیمی و جایگزینی آنها با شیوههای نوین و دیجیتال حتی بحث امتحانگیری و مسئله لزوم حضور دانشآموزان در کلاس درس با روی کار آمدن امتحانات اینترنتی و کلاسهای برخط بهصورت چشمگیری دستخوش تحول شده است. همچنین بسیاری بر این باورند که حتی با نظام هوش مصنوعی میتوان آموزشگران را با رایانه و برنامههای هوشمند جایگزین کرد یا دستکم از رایانه بهمنزله دستیاری برای آموزشگر و دانشآموز استفاده کرد (قاسمی، 1388). اصلاحات آموزشی در کشورهای گوناگون 1. اصطلاحات آموزشی در انگلستان آموزشگران انگلستان، تربیت آموزگاران شایسته و کاردان را در زمره مهمترین امور تربیتی دانسته و بر این باورند که کیفیت آموزشی و در پی آن پیشرفت جامعه به تربیت آموزشگران خبره و با کفایتی بستگی دارد. وزارت آموزش در سال 1977 با تصویب قانون جدیدی، همة آموزشگرانی که تحصیلات دانشگاهی نداشتند و بیشتر در دوره ابتدایی فعالیت میکردند را وادار به گذراندن دوره تربیت آموزشگر در دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی کرد تا صلاحیت مدنظر را کسب کنند و در نظام آموزشی عملکرد درستی داشته باشند. در راستای این هدف، مؤسسات آموزش تکمیلی آموزشگران انگلستان، بهصورت سنتی، بر عرضه آموزشهای حرفهای تمرکز میکنند. این مؤسسات، آموزشگران خود را معمولاً از حوزه تجارب و صنایع جذب میکنند تا مهارتهای خود را به آموزشگران نسل جوان انتقال دهند (آقازاده، 1376). از سال 1975 به بعد، با اعمال اصلاحات جدیدی بر نظام آموزشی، تربیت آموزشگر، به نهادهای غیردانشگاهی واگذار شد و زیر نظر مقامات محلی آموزش قرار گرفت. در سال 1972، کتاب سفید انگلیس با عنوان «آموزش، ساختاری برای توسعه» با هدف بهبود بخشیدن به کیفیت آموزش، کاهش تدریجی ظرفیتهای کلاس درس را پیشبینی کرد. پیرامون مبانی فنی محاسبات ظرفیتهای کلاس درس بین مقامهای دولتی و سندیکاهای آموزشگران، بحثهایی صورت گرفت (رؤوف، 1379). دانشگاه آزاد انگلستان نیز با برقراری آموزشهای ضمن خدمت برای آموزشگران، از سال 1995-1957، توانسته است بیش از صد هزار آموزشگر را آموزش دهد. از سال 1999، دولت انگلستان بودجه خاصی را برای آموزشگران دارای مهارتهای پیشرفته اختصاص داده است. طبق اصلاحات جدید آموزشی، فقط آموزشگران برخوردار از استعدادهای خاص و نوآوری تدریس به استخدام دولت درمیآیند و با قوانین جدید از اضافه حقوقهای چشمگیر در ماه برخوردار میشوند. از سال 1989 به بعد، همه مؤسسات آموزشی موظف شدند درخصوص نقاط قوت و بازدهی مراکز خود اطلاعاتی عرضه دهند. در زمان برگزاری دورههای آموزشی برای آموزشگران، که همزمان با سال تحصیلی شروع میشوند، مدیریت کلاسهای درسی، به آموزشگران جایگزین واجد شرایط (آموزشگران ذخیره) داده میشود. هزینه بهکارگیری آموزشگران ذخیره برعهده خود مدارس است. سزاوار یادآوری است که برای آموزش آموزشگران زبانهای خارجی، دورههای آموزشی در کشورهای خارجی برگزار میشود. اصلاحات آموزشی در امریکا از آغاز دهه 80، درباره آموزش در ایالات متحده گزارشهایی تهیه شد که با اقبال فراوان ازسوی مردم روبهرو شد. احتمالاً مؤثرترین آنها، گزارش سال 1983 کمیسیون ملی با عنوان «ملتی در بحران» بود. در سال 1957، اسپیوتنیک، روسیه به امریکا نشان داد که دیگران نیز در انجام کارهای بزرگ علمی و هوشمندانه توانا هستند. امریکائیان میخواستند بدانند چرا خودشان نباید نخستین ملتی باشند که به فضا سفر کرده باشد. بیدرنگ تلاش برای یافتن پاسخ به این پرسش آغاز شد. نتیجه پژوهشها و بررسیها و مقایسههای انجامشده بین دو کشور سرانجام باعث شد امریکاییها انگشت اتهام را بهسوی نظام آموزشیشان نشانه بگیرند و نظام آموزشی امریکا متهم به ناکارآمدی در آموزش مطالب و مفاهیم در حوزه علوم و ریاضی شد. نتیجه این شکست برای آنها خیلی سنگین بود و به دنبال آن امریکا در زمینه فضانوردی در مقام دوم قرار گرفت. سیاستمداران به این نتیجه رسیدند که تجملات زائد آموزشی و سازگاری اجتماعی، بچههای امریکایی را ناز پرورده کرده است و دانش کافی را به آنها نداده است (گلاسر، 1380). بعد از این اتفاق، حساسیت مسئولان آموزش به عملکرد ضعیف دانشآموزان امریکایی در آزمونهای مقایسهای بینالمللی، افزایش خشونت و افت شدید دانشآموزان بیشتر شد و برخی نظریهپردازان آموزشی امریکایی چنین نتیجه گرفتند که نظام آموزشی کشورشان به اصلاحات ژرف و ریشهای نیاز دارد. در سال 1990، رئیسجمهور و مسئولان دولتی هر ایالت، اهدافی ملی را به تصویب رساندند. قرار بود این اهداف، سیاست آموزش ایالات متحده را تا پایان سده بیستویکم هدایت کند. گزارشها و فرمولبندی اهداف ملی، تلاشهایی را برای اصلاحات در مدارس محلی و ایالتی در پی داشت این تلاشهای اصلاحی شامل این موارد است: افزایش حقوق آموزشگران، بازنگری در گواهینامه صلاحیت آموزشگران و برنامههای تربیت آموزشگر، کاهش و تنزل فشار بار آموزشی، برقراری یک برنامه درسی بنیادی چندرشتهای در علوم و ریاضیات و زبان، امتحانات اجباری، تأمین انتخاب بالاتر در آموزش عمومی و افزایش همکاری والدین و آموزشگران در ادارة مدارس محلی. اصلاحات نظام آموزشی ژاپن وزارت آموزش ژاپن براساس پژوهشهای ملی که از سال 1995-1993 اجرا شد، دریافت که دانشآموزان ژاپنی بهویژه در دوره آموزش پایه در خواندن، نوشتن، ریاضی و علوم از همتایان خود در جهان پیشی گرفتهاند ولی در توانایی حل مسئله، طراحی، تفکر انتقادی و تحلیل مسائل پیچیده براساس تواناییهای فردی ضعفهایی دارند (Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology, 2001). طبق پژوهشهای انجامشده علت این مسئله پافشاری زیاد بر حافظه دانشآموزان، انتقال دانش و نارسایی نظام ارزشیابی آموزشی تلقی شد. پژوهش دیگری که در سال 1999 ازسوی مؤسسه پژوهشهای جوانان ژاپن انجام شده است، نشان میدهد که حدود 11% از دانشآموزان دوره دبیرستان در خارج از مدرسه مطالعه نمیکنند و بیشتر کسانیکه مطالعه میکنند، گفتهاند که فقط حدود یک ساعت از وقت خود را در خارج از مدرسه به مطالعه اختصاص میدهند. فقط 5% از دانشآموزان دوره دبیرستان حدود سه ساعت در خارج از مدرسه مطالعه میکنند. این دادهها در مقایسه با چین که حدود 91% از دانشآموزان دوره دبیرستان آن مدت 9 ساعت و بیشتر در خارج از مدرسه مطالعه میکنند، قابل توجه است. در ژاپن هر روز بر تعداد دانشآموزانی که نمیخواهند مطالب و محتوای آموزشی غیر کاربردی و بیارتباط با زندگی خود را مطالعه کنند، افزوده میشود (Takashina, 2001). شورای مرکزی آموزش در نتیجه روبهرویی با مشکلات آموزشی فراوان، که در بالا نمونههایی از آن آورده شد، نظر مدیران عالی آموزش را به ضرورت اصلاح برنامههای درسی مدارس جلب کرد. این شورا در گزارش 30 ژوئن 1988 خود براساس پژوهشها و گزارشهای شوراهای مختلف، بهویژه شورای بررسی برنامههای آموزشی و درسی جهتگیریهای اساسی اصلاحات برنامههای آموزشی و درسی را تبیین کرد. براساس جهتگیریهای شورای مرکزی آموزش برای تغییر برنامههای آموزشی و درسی و به استناد یافتههای پژوهشهای انجامشده، در گزارش 29 جولای 1988، محورهای اساسی اصلاح برنامههای درسی ملی ژاپن به این شرح عرضه شد: 1. پافشاری بر برنامههای درسی تلفیقی و بینرشتهای؛ 2. پافشاری بر مهارتهای بهرهگیری از دانش و اطلاعات و حرکت از آموزش دانش به کودکان به آموزش چگونگی یادگیری؛ 3. پافشاری بر کاهش محتوای درسها، ساعات کلاس درس و افزایش فرصتهای درسها اختیاری و فعالیتهای آزاد کودکان، خودآموزی و خودآگاهی آنها؛ 4. بهرهگیری بیشتر از روشهای آموزش پویا با پافشاری بر پرورش تفکر انتقادی، مهارتهای حل مسئله و کاهش نقش حافظه و گسترش یادگیری مبتنیبر طرح؛ 5. توجه بیشتر به نیازها، تفاوتها و تواناییهای فردی دانشآموزان در مدارس؛ 6. بهکارگیری قابلیتهای شبکه جهانی اینترنت در فرایند یاددهی- یادگیری و آموزشهای از دور مبتنیبر این شبکه؛ 7. ایجاد امنیت برای دانشآموزان در شبکه جهانی اینترنت؛ 8. پرورش حرفهای آموزشگران متناسب با تحولات فنّاوریهای نوین اطلاعات و ارتباطات؛ 9. توجه بیشتر به پرورش اخلاقی، مهارتهای زندگی و مسئولیت اجتماعی و مهارتهای روابط انسانی دانشآموزان. این گزارش با محورهایی که در آن تبیین شده بود، مبنای اصلاحات برنامههای آموزشی و درسی وزارت آموزش قرار گرفت. چنین به نظر میرسد که بدون وجود نظام آموزشی فراگیر مبتنیبر اصلاحات آموزشی مدرن و کاربردی نمیتوان کاری از پیش برد. امروزه موفقیت سیاسی، اجتماعی، فرهنگی و هنری و حتی مذهبی و اخلاقی جوامع با وضعیت نظام آموزشی آنها رابطه مستقیم دارد. بنابراین باتوجهبه نقش مؤثر نظام آموزشی بر نهادها و جریانهای جوامع و نفوذ ژرف آن بر آینده هر کشور، نیاز است که دولتها بودجه بیشتری به اصلاحات آموزشی اختصاص دهند چراکه موفقیت یک جامعه از ذهنیت و آگاهی جمعی اعضای آن سرچشمه میگیرد. با بررسی فرایند تحول و تغییر در نظامهای آموزشی کشورهای گوناگون میتوان دریافت که بدون اهمیت دادن و ارزش بخشیدن به جایگاه و نقش آموزشگر، ایجاد تغییرات اساسی و تحولات آموزشی غیرممکن است چرا که پیشرفت آموزشی یک کشور در گرو ارتقای کیفیت آموزش آموزشگران آن کشور است. در مقایسه با کشورهای پیشرفتهتر، اصلاحات آموزشی در ایران روند پر فراز و نشیبی را پشت سر گذاشته است. سؤال اساسی این است که چرا فضای آموزشی ایران نتوانسته بستر مناسب برای شکوفایی و رشد و تعالی هرچه بهتر دانشآموزان را در مقایسه با کشورهایی مثل ژاپن یا انگلستان فراهم کند؟ نظام آموزشی ایران نظامی چندجانبه و پویا نیست. دانشآموزان در این نظام معمولاً فرصت شاختن و لمس استعدادهای خود را نمییابند و در بیشتر موارد بخش عظیمی از خلاقیت و ابتکار آنها در فرایند آموزشی مدارس گرفته میشود. دنیای اطراف ما دستخوش تغییرات بسیار سریع است. این تغییر و تحولها بدون شک بر یادگیری و فضای ذهنی دانشآموزان تأثیرات اساسی بهجای میگذارند. بنابراین به نظر میرسد زمان آن فرا رسیده است که با رویکردی علمی و آینده اندیشانه بازنگری شود. علاوهبراین، توانایی در برقراری ارتباط و نیاز به همکنشی را باید جزء مؤلفههای اصلی نظام آموزشی کشور قرار داد و همچنین با اصلاح اصولی کتابهای درسی زبان خارجی و تألیف کتابهایی که در عین حفظ جذابیت، دانشآموزان را با آداب و رسوم و فرهنگهای مختلف جهانی آشنا کند را باید جزء برنامههای آموزشی قرار داد. دانشآموزان در این نظام میتوانند آموختههایشان را با آموزههای فرهنگی و سنتی کشور خود مقایسه کنند و در فضایی دیالکتیکی با دیگر دانشآموزان به بحث و گفتوگو بپردازند. کتابشناسی آقازاده، احمد. ( 1376). تاریخ آموزش و پرورش ایران: (با تاکید بر تحلیل سیر تحولات و رویدادهای تربیتی و شناخت اهم مسایل کنونی آموزش و پرورش). تـهران: ارسباران. اسمیت، فیلیپ جی. (1370). فلسفه آمورش و پرورش، ترجمه سعید بهشتی. تهران: بهنشر. خلیجی، محسن. (1376). «نگاهی کلی به وضعیت آموزش عالی در ایران: دیروز، امروز و فردا». مجموعه مقالات نخستین سمینار آموزش عالی در ایران (ج.1). تهران: دانشگاه علامه طباطبایی. رضایی، منیره. (1390). «دانشگاه فرهنگیان، پاسخی به نیاز آموزشگران برای افزایش دانش حرفهای در دنیای متحول امروز». پژوهشنامه فرهنگیان، (1). رؤوف، علی. (1379). جنبش جهانی برای بهسازی تربیت مـعلم. تهران: پژوهشکده تـعلیم و تربیت. سلسبیلی، نادر و کاکوجویباری، علی اصغر. (1382). سند و منشور اصلاح نظام آموزشوپرورش ایران (پیشنویس دوم). تهران: پژوهشکده تعلیم و تربیت. عباسی، عبدالله. (1375). آموزشوپرورش پیشدبستانی و دبستانی. تهران: دنیای پژوهش. قاسمی، مریم. (1388). تأثیر استفادهاز فنّاوری اطلاعاتو ارتباطات (ICT) بر میزان یادگیری و سواد اطلاعاتی دانشآموزان دختر پایه سوم راهنمایی در درس علومتجربی (پایاننامه منتشر نشده کارشناسی ارشد). دانشگاه تربیتمعلم، تهران. گروه مشاوران یونسکو. (1373). فرایند برنامهریزی آموزشی، ترجمه فریده مشایخ. تهران: مدرسه. گلاسر، ویلیام. (1380). مدارس بدون شکست، ترجمه ساده حمزه، با همکاری مژده حمزهتبریزی. تهران: رشد. نبوی، سید صادق. (1390). «بررسی جایگاه مراکز تربیتمعلم در نظامهای آموزشی». پژوهشنامه فرهنگیان، (1). Bertram, C. (2012). “Jean Jacques Rousseau”. In Edward N. Zalta (Ed.), The Stanford Encyclopedia of Philosophy. Stanford: Stanford University. Carr, D. (2003). Making Sense of Education: An Introduction to the Philosophy and Theory of Education and Teaching. London: Routledge . Cremin, L. A. (1980). American Education: The National Experience: 1783–1876. New York: Harper and Row. Dykhuizen, G. (1973). The Life and Mind of John Dewey. Carbondale and Edwardsville: Southern. Illinois University. Katz, M. B., and Rose, M. (2013). Public Education Under Siege. Philadelphia: University of Pennsylvania. Ministry of Education, Culture, Sports, Science, and Technology. (2001). The Education Reform Plan for the 21st century: The Rainbow plan: The Seven Priority Strategies. Tokyo: Author. Phillips, D. C. and Siegel, H. (2013). “Philosophy of Education”. In Edward N. Zalta (Ed.), The Stanford Encyclopedia of Philosophy. Stanford: Stanford University. Provenzo, E. F and Provenzo, A, B. (2008). Educational Reform. Encyclopedia of the Social and Cultural Foundations of Education. Thousand Oaks: Sage. Takashina, R. (2001). Issues of Education and Roles of Teachers in the Future: How Teachers are Trying to Change. Retrieved from: <http://www.childresearch.net>.
