مفاهیم و کاستی‌ها

در دنیای رقابت‌گرای کنونی کشورهایی طلایه‌دار پیشرفت و رفاه خواهند بود که بتوانند ضمن افزایش بهره‌وری هیئت‌علمی دانشگاه‌های خود، سهم مهمی در توسعه پایدار کشور خود بدهند. در این راستا هرساله طبقه‌بندی میان دانشگاه‌های جهان، رقابت علمی میان کشور‌های گوناگون در به‌دست آوردن جایگاهی درخور توجه در رده‌بندی یادشده را دامن میزند؛ اما ازسوی‌دیگر در ایران اسلامی گرایش به کسب درآمد ناشی از خصوصی‌گرایی و رایگان‌زدایی در دانشگاه‌های عمومی، این سازمان‌ها را با مسائلی دست به گریبان کرده است که تداوم آنها، موجب کاهش منزلت علمی و پژوهشی این نهاد بوده، پرسش‌ها و «چه باید کرد‌هایی» را مطرح می‌کند.

مفهوم پویای بهره‌وری

مفهوم بهره‌وری در طی تاریخ معاصر موضوع تحولات کمابیش بسیاری بوده است. به‌گونه‌ای‌که در آغاز به مفهوم کارایی یا عملکرد خردگرایانه به‌کار می‌رفت؛ درحالی‌که امروزه نتیجه‌بخش بودن و رضایت مشتری هم به آن افزوده شده است.

- بهره‌وری به‌دلیل اینکه از ریشه واژه لاتین محصول گرفته شده است، با واژه تولید، اشتباه به کار برده شده است. به‌گونه‌ای‌که بیشتر پنداشته می‌شود هرچه تولید کالا و یا خدمات بیشتر شود، لزومآً بهره‌وری نیز افزایش خواهد یافت. در این نوع تعاریف عامل کیفیت و رضایت‌مندی مورد توجه قرار نمی‌گیرد.

- واژه بهره‌وری برای نخستین‌بار در مقاله فردی به نام کوئیزنی (در سال 1762) ظاهر شد. یک سده بعد (در سال 1883) فردی به نام لیتر، بهره‌وری را «قدرت و توانایی تولید کردن» تعریف کرد. از اوایل سده بیستم فردی به نام ارلی بهره‌وری را به‌عنوان رابطه میان ستانده (بازده) بر نهاده (یا منابع به‌کار رفته برای تولیدآن بازده) تعریف کرد (ابطهی و کاظمی، 1375، صص 4-1). این تعریف از بهره‌وری نیز مترادف مفهوم کارایی است.

- در سال 1950 سازمان همکاری اقتصادی اروپایی بهره‌وری را خارج از قسمت بازده، به‌عنوان یکی از عوامل تولید مطرح کرد. براین‌اساس می‌توان از بهره‌وری سرمایه، بهره‌وری مواد خام و یا بهره‌وری سرمایه‌گذاری یاد کرد. در سال 1979 آقای سومانث، بهره‌وری را نسبت بازده ملموس، به نهاده ملموس تعریف کرد که یادآور تعریف ارلی بود.

- در همین بازه زمانی، آژانس بهره‌وری اروپا بهره‌وری را «استفاده مؤثر از هریک از عوامل تولید» تعریف کرد؛ اما این نظر را نیز اضافه کرد که «بهره‌وری در گام نخست دیدگاهی فکری است» (ابطهی و کاظمی، 1375، صص4-1). با بررسی تعاریف یادشده درمی‌یابیم که هرچه در زمان به جلو می‌رویم مفهوم بهره‌وری از معیار‌های عینی به ذهنی تسری می‌یابد.

- به‌نظر برخی بهره‌وری (کارایی) عبارت از قابلیت تولید یا رابطه میان نتیجه به‌دست آمده و منابع به‌کار گرفته برای به‌دست آوردن آن نتیجه است. ازنظر اقتصادی، بهره‌وری عبارت از افزایش تولید در طی یک زمان مشخص است. از دیدگاه اداری و مدیریتی بهره‌وری به عواملی بستگی دارد، همچون سازماندهی علمی کار، به‌کارگیری کارگران با مهارت بالا، تجهیزات رایانه کارآمد، بهبود راه‌های ارتباطی؛ این تعاریف با تعاریف مربوط به کارایی- به‌معنی قابلیت یک شخص، یک گروه و یا یک سازمان برای رسیدن به اهداف تعیین‌شده- سازگاری دارد (Béique, 2010).

- «اثر بخشی» برعکس بیانگر قابلیت رسیدن بهینه به اهداف (در کمترین زمان با استفاده ازکمترین منابع) است.

- در دانش مدیریت از مثلثی نام برده می‌شود که دارای سه بعد از عملکرد است: کارایی، اثربخشی، درستی کار. براین‌اساس می‌توان گفت:

· کارایی عبارت است از همگرایی نتایج با اهداف تعیین شده: انجام کار‌ها؛

· اثربخشی به مفهوم بهینه‌سازی نتایج باتوجه‌به منابع به‌کار گرفته شده. درست انجام دادن کار‌ها؛

· «کار درست» عبارت است از هماهنگی و پیوند میان اهداف تعیین‌شده با منابع به‌کار گرفته شده: انجام درست کارهای درست (Béique, 2010). از دیدگاه این پژوهشگر بهره‌وری می‌تواند تجمیع این سه بعد باشد (نگاره 1).

چرایی کاستی‌های موجود

براساس بررسی‌های صورت گرفته مرکز علم‌سنجی کشور، به‌رغم تلاش‌های روبه رشد پژوهشگران کشور در تولید علم، به‌ویژه در علوم دقیقه، هنوز سهم ایران در تولید دانش بشری ناچیز است (عزیزی و پارسا،1390؛ صبوری و پورساسان، 1385؛ عزیزی، 1378)، که نتیجه طبیعی آن حضور کم‌رنگ اندیشمندان و پژوهشگران ایرانی در گردهمایی‌های علمی خارج از کشور می‌شود. دلایل این کاستی را می‌توان در مشکلات زیر خلاصه کرد:

· فقر در عرصه نظریات علمی و تولید علم و نبود باور به خویش، به‌ویژه در علوم انسانی و گرایش فزاینده به ترجمه کتب خارجی، به‌جای تألیف و یا نگارش کتب و مقالات نظریه‌پردازانه؛ برای مثال درحالی‌که یک استاد دانشگاه چون آبراهام مازلو در سنین حدود چهل‌سالگی نظریه سلسله‌مراتبی نیاز‌ها را مطرح می‌کند، استادان مدیریت و روان‌شناسی ایران در سنین بالای 60 سال همچنان در حال ترجمه کتب خارجی برای درآمد گذران زندگی هستند. در همین رابطه و در رشته حقوق درحالی‌که نخستین قانون مربوط به مالکیت صنعتی کشور در سال 1310 به تصویب رسیده است، و باتوجه‌به اینکه این شاخه از حقوق یکی از مهم‌ترین شاخه‌های علم حقوق در دنیای کنونی است و هرساله ده‌ها کتاب و صد‌ها مقاله علمی- پژوهشی در این زمینه به چاپ می‌رسد، تا سال 1382 که انتشارات سمت، پژوهش کوچکی را در این عرصه به چاپ رساند، هیچ پژوهشی در طی 72 سال در این زمینه به چاپ نرسیده بود. چراکه یکی از دل‌مشغولی‌های حقوق‌دانان کشور امرار معاش است و مراکز پژوهشی دانشگاه‌ها و قوه قضائیه نیز اعتبار درخور توجهی را برای این‌گونه پژوهش‌ها اختصاص نمی‌دهند؛

·  توجه اندک به سطح معیشت و منزلت استادان و پژوهشگران و پیدایش گرایش به تدریس خارج از دانشگاه، حتی در زمینه‌های غیرتخصصی و نبود تمایل به نوشتن و چاپ حتی یک مقاله در سال (نوروززاده، 1391، ص 108)؛

·  ناآشنایی برخی استادان به مبانی و روش‌های انجام یک کار پژوهشی و ناتوانی آنان در به‌کارگیری روش‌های کمّی پژوهش (عزیزی و پارسا، 1390، ص 244)؛ یا آشنایی به روش‌های کمّی پژوهش؛ اما «دست به قلم نبودن» آنان برای نگارش یک کتاب و یا یک گزارش علمی؛

· آشنایی اندک استادان، به‌ویژه دانش‌آموختگان داخل کشور، در به‌کارگیری یکی از زبان‌های علمی جهان برای تألیف و نشر آثار و یافته‌های پژوهشی در نشریات علمی- پژوهشی داخلی و خارجی؛

· نبود تشویق و حمایت از دانشمندان و پژوهشگران، به‌ویژه در علوم انسانی و زیر فشار قرار گرفتن آنها ازسوی عوامل فرهنگی و سیاسی بیرون از دانشگاه؛

· انتصاب مدیران و رهبران دانشگاه‌های عمومی، برمبنای گرایش‌های سیاسی و ایدئولوژیک آنها؛

· نبود امنیت حرفه‌ای استادان به‌هنگام تغییرات سیاسی و روی کار آمدن تندروها؛

· نبود نظام ارزیابی عملکرد بهینه و همه‌جانبه استادان؛

· نبود برنامه برای توانمندسازی در آغاز خدمت و ضمن خدمت و تقویت بنیه حرفه‌ای استادان.

     مجموعه مسائل یادشده، که طبعاً نمی‌تواند بازگوکننده تمام مسائل و مشکلات باشد، زمینه لازم برای طرح «عوامل مؤثر بر ارتقای بهره‌وری»، در مبحث بعد را فراهم می‌سازد.

عوامل مؤثر بر ارتقای بهره‌وری هیئت‌علمی

مهم‌ترین گام در این مقاله شناسایی عواملی است که بر ارتقای بهره‌وری اعضای هیئت‌علمی تأثیر می‌گذارند: براساس مطالعات انجام‌شده در کشور، عمده عوامل مرتبط با بهره‌وری اعضای یادشده را می‌توان در چهار گروه عوامل محیطی، عوامل سازمانی، عوامل فردی و مدیریتی تقسیم کرد (Blackburn and Lawrence, 1995, p. 2; Fox, 1983). نگاره 2 عوامل یادشده را همراه با بخشی از جزئیات نمایش می‌دهد

     معمولاً تعدادی از عوامل مندرج در نگاره 2، می‌توانند بر میزان بهره‌وری پژوهشی- آموزشی تأثیر مثبت بگذارند. تجربه کاری پژوهشگر نشان می‌دهد وجود یک مرکز پژوهشی با جوّ کار گروهی مثبت (میان استادان و دانشجویان دکتری)، همراه با اعتبارات دریافتی از منابع بیرونی برای مقاصد آموزشی و پژوهشی و وجود منابع علمی و شبکه‌های اطلاع‌گیری مناسب، همین‌طور پذیرش دانشجویان دکتری، از عواملی هستند که هم بهره‌وری و هم کیفیت گزارش‌های علمی، تدوین برنامه‌های اقتصادی و کلان دولت (برنامه‌های دوم و سوم دولت) و مقالات چاپ‌شده استادان و گروه‌های مورد مطالعه را بهبود می‌بخشد. برعکس، جوّ سازمانی استرس‌آفرین، فرهنگ سازمانی بی‌ثبات و متغیر (ناشی از تعویض مکرر رؤسای مؤسسه) و انتقال پژوهشگران از بیرون و بی‌توجهی به اعضای هیئت‌علمی داخلی مؤسسه، از کمیت، کیفیت مقالات علمی، کتب، گزارش‌های علمی و به‌طورکلی از کیفیت آموزش کاسته است.

     افزون‌بر موارد یادشده، اختصاص نامناسب منابع مالی و اعتبارات و به‌ویژه برخوردار نبودن استادان از خودگردانی در انتخاب موضوعات پژوهشی و چگونگی تدریس، ازجمله عواملی هستند که تأثیر بسزایی در میزان بهره‌وری آنان دارد: در واقع برگزیدن و انتصاب مدیران دانشگاه‌های بزرگ شبه‌عمومی و دولتی، از میان کادر‌های نظامی و امنیتی و اعمال فرهنگ متأثر از محیط‌های نظامی- امنیتی در آن دانشگاه‌ها، همین‌طور ایجاد نهاد‌های متشکل از نظامیان پاره‌وقت در قالب اتحادیه‌های دانشجویی، با هدف نظارت بر استادان و دانشجویان، سهم بسزایی در کاهش خودمختاری لازم برای افزایش خلاقیت و بهره‌وری استادان دانشگاهی دارند.

            در همین راستا مطالعات وود (Wood, 1990, p. 8) در مراکز دانشگاهی و مؤسسات آموزش عالی استرالیا نشان می‌دهد عملکرد پژوهشی- آموزشی استادان از عواملی چون ویژگی‌های شخصی، تفاوت در سبک، روش‌ها و راهبرد‌های پژوهشی درون و میان رشته‌های علمی، اندازه منابع مالی و اعتبارات و استقلال استادان متأثر می‌شود. نبود استقلال و پاسداری از حریم و امنیت دانشگاه و جلوگیری از

طرح نظرات و نظریه‌های نو، که می‌تواند با رویکرد اثبات‌گرایانه امنیتی برخی سازمان‌های امنیتی در تضاد باشد، نیز ازجمله عوامل تأثیرگذار بر انگیزه دانش‌پژوهان و دانشگاهیان، به‌ویژه در حوزه علوم انسانی، برای عرضه نظریه‌های علمی است. در همین رابطه شورای مرکزی انجمن اسلامی مدرسان دانشگاه‌های کشور، در جایگاه اتحادیه‌ای سراسری و دارای جایگاه قانونی، با فرستادن نامه‌ای سرگشاده به رؤسای قوای سه‌گانه جمهوری اسلامی ایران در تاریخ بیست اردیبهشت 1394، با امضای هفتصد نفر از استادان دانشگاه‌های کشور، ضمن تأکید بر ضرورت پاسداری از حریم دانشگاه‌ها، یادآور شدند: «ایفای نقش مؤثر در توسعه دانش بنیاد کشور، ایجاب می‌کند که دانشگاه از استقلال کافی برای تصمیم‌گیری از امنیت لازم برای اندیشه‌ورزی و آزاداندیشی برخوردار باشد در واقع اعمال برخی فشار‌ها و مداخلات به‌ظاهر قانونی و یا فراقانونی در امور داخلی دانشگاه‌ها، در تعارض آشکار با کیان دانشگاه و مسئولیت‌های خطیر آن قرار می‌گیرد (ایسنا، 20 اردیبهشت 1394).

راهکار‌های تأمین و نگهداری اعضای هیئت‌علمی

تأمین اعضای هیئت‌علمی می‌تواند برمبنای رویکرد فن سالارانه (تکنوکراتیک) باشد و یا برعکس، با تکیه بر رویکرد عقیده مدارانه (ایدئوکراتیک) صورت گیرد. تجربه سی سال گذشته در ایران و دستاورد‌های جهانی نشان می‌دهد که ایجاد موازنه میان دو رویکرد «تخصص‌گرا» و «تعهدگرا»، می‌تواند زمینه‌ساز پیدایش استادانی با بهره‌وری مناسب باشد؛ اما برای حفظ این سرمایه‌های انسانی و جلوگیری از افتادن آنان در بستر فعالیت‌های متنوع آموزشی- پژوهشی، در زمینه‌های بعضاً دور از تخصص آنان، با هدف تأمین ثبات اقتصادی، بایسته است تا دغدغه‌ها و دل‌مشغولی‌های اقتصادی و منزلتی آنان مورد توجه قرار گیرد.

جذب بهترین داوطلب‌ها برای عضویت در هیئت‌علمی

برای جذب و استخدام عضو هیئت‌علمی، ذی‌نفع متقاضی دو مسیر سخت را در پیش دارد: نخست، مسیر تأیید اخلاقی، که در کشور‌هایی چون ایران اسلامی بسیار دشوار است و بعضاً بسیار طولانی: رسماً مرحله آزمایشی بین 5-3 سال پیش‌بینی شده است؛ اما برای برخی از داوطلبان حرفه آموزش، گاه ده سال طول می‌کشد تا یک متقاضی عضویت در هیئت‌علمی بتواند از مرحله رسمی آزمایشی به مرحله رسمی قطعی قدم بگذارد. به هر روی موضوع و رسالت این مقاله پرداختن به مسیر جذب نیروی علمی براساس توانایی‌ها و تخصص وی است. در این رابطه کشور‌های امریکا، فرانسه، آلمان بعضاً از روش‌های متفاوتی استفاده می‌کنند. برای تأمین و جذب اعضای هیئت‌علمی دانشگاه‌ها، روش‌های گوناگونی وجود دارد که برخی از آنها زمینه‌های بهره‌وری در آینده حرفه‌ای آنان را تقویت می‌کند. در ایران بعضاً آمیزه‌ای از شیوه‌ها مورد توجه قرار می‌گیرد که هنوز این «روش ترکیبی» در همة دانشگاه‌ها عمومیت نیافته است. در دانشگاه‌های بزرگ دنیا تلاش می‌شود تا برای جذب هیئت‌علمی ابعاد گوناگون مربوط به: تخصص مورد نظر دانشگاه باتوجه‌به پرونده و نشانگرهای استانداردی که در پرونده مورد توجه می‌باشد، ازیک‌سو، قابلیت‌های مربوط به بیان و شفافیت کلمات و قدرت آموزشی، ازسوی‌دیگر، و بالأخره حسن شهرت و تجربه داوطلب مدنظر قرار گیرد. درحالی‌که در مؤسسات آموزش عالی کوچک، به‌ویژه در شهر‌های دور از مراکز استان‌ها و ایالات، شاید تأکید بر یک بعد، مثلاً داشتن مدرک دکتری بسنده باشد. همچنین با بهره‌گیری از نظرات جمع‌آوری‌شده ازسوی کریستین موسلین روش‌های جذب هیئت‌علمی در چهار تقسیم‌بندی عرضه می‌شود (Christine, 2005,)

صلاحیت‌های برنامه‌ریزی‌شده برمبنای صلاحیت‌های فردی که به شکل درخواست در بازار کار صورت می‌گیرد: در این شکل داوطلبان برمبنای توانایی‌های شخصی خود گزینش می‌شوند؛ به‌عبارت روشن‌تر دانشگاه یا مؤسسه آموزش عالی از قبل صلاحیت‌ها و توانمندی‌های مورد نظر خود را تعیین و برنامه‌ریزی می‌کند. در این شرایط کافی است تا پرونده متقاضی هیئت‌علمی مورد مطالعه قرار گیرد. درصورتی‌که نشانگرهای استاندارد مورد نظر، با ویژگی‌های داوطلب سازگار باشد فرایند جذب آغاز می‌شود.

2. صلاحیت‌های برنامه‌ریزی‌شده براساس صلاحیت‌های جمعی و عمومی که به‌صورت خروجی یک نهاد به‌کار بسته می‌شود: در این روش داوطلب برمبنای نوع مدرکی که دارد برگزیده می‌شود.

3. صلاحیت‌های مذاکره‌شده و فردی در شکل کنش متقابل: در این روش داوطلب براساس صلاحیت‌های او که در جریان مصاحبه شناسایی‌ شده، برگزیده می‌شود: در این روش مصاحبه تعیین و برنامه‌ریزی می‌کند. در این شرایط کافی است تا پرونده متقاضی هیئت‌علمی مورد مطالعه قرار گیرد. در‌صورتی‌که نشانگرهای استاندارد مورد نظر، با ویژگی‌های داوطلب سازگار باشد، فرایند جذب آغاز می‌شود. در این شرایط مصاحبه‌کنندگان، درصورتی‌که دچار عارضه‌های پیش‌داوری و اثر‌هاله‌ای نشوند (تأکید از نویسنده این سطور) متوجه قابلیت‌های تربیتی- آموزشی، کیفیت بیان، روشنی گفتار داوطلب می‌شوند.

. صلاحیت‌های مذاکره‌شده برمبنای نظرات جمعی به شکل شبکه‌ای: در این روش کاندیدا‌ها برمبنای گفته‌ها و حسن شهرت داوطلب برگزیده می‌شوند. در این رویه که در آلمان، فرانسه و امریکا به‌کار گرفته می‌شود، یا پایه ارزیابی همکارانی که در مؤسسات محل فعالیت مصاحبه‌کنندگان تجربه کار با متقاضی را داشته‌اند و یا برمبنای نظرات همکاران داوطلب از مؤسسه‌ای که وی قبلاً در آنجا فعالیت می‌کرده است، استناد می‌کنند.

عوامل مؤثر بر ارتقای کیفیت زندگی استادان

بدون اینکه خواسته باشیم با دیدی ایده‌آل به زندگی و کار راهه حرفه‌ای استادان دانشگاه نگاه کنیم، باید گفت مهم‌ترین عامل برای ایجاد انگیزه برای برخی از استادان دانشگاه، عبارت است از متناسب کردن پرداخت آنها با شأن وجایگاه اجتماعی که شایسته آن هستند.

تقویت صلاحیت و بنیه حرفه‌ای استادان

یک عضو هیئت‌علمی دانشگاه برای اینکه قابلیت بهره‌وری داشته باشد، لازم است که از صلاحیت علمی، اخلاقی، ارتباطی برخوردار باشد. این صلاحیت عام از قوی‌ترین بعد بنیادین یک استاد دانشگاه است که در قلب و محور مجموعه‌ای از صلاحیت‌هایی قرار می‌گیرد که منبعث از آن می‌باشند. در نگاره 4، با بهره‌گیری از نظرات «تکامل‌گرایانه» خانم نانسی براسارد، مجموعه‌ای از توانایی‌ها برشمرده شده است.

رهبری کارشناسانه

داشتن دانش ژرف در یک قلمرو علمی و توانایی همراه با اراده برای بسیج دانشجویان برای آموختن و تسهیم دانشی که او از آنها برخوردار است. در این رابطه، استاد باید از شایستگی‌هایی برخوردار باشد که به نمونه‌هایی از آنها در زیر اشاره می‌شود:

· شناسایی نیاز‌های (آموزشی و پژوهشی) دانش‌پژوهان؛

· انتقال دانستنی‌های لازم و مناسب مرتبط با تخصص و دروس خود؛

· پاسخ به پرسش‌های دانشجویان و حتی انتقال دانستنی‌هایی فراتر از یک پاسخ ساده، با هدف افزایش دانش دانشجویان؛

· تازه‌های علمی در زمینه‌های تخصصی خود و به‌روز نگه‌داشتن دانستنی‌های خود؛

· کمک به دانشجویان همراه با میل و رغبت برای کامل کردن دانش خود و تقویت سطح فهم آنها؛

· ترویج استفاده از دانش و آموزه‌های مربوط به فنّاوری نوین در زمینه کار‌های تخصصی؛

· کمک به دانش‌پژوهان و دانشجویان برای حل مسائل خود در زمینه‌های کار‌های تخصصی؛

· تشویق و ترغیب دانشجویان به پیگیری طرح‌هایی که برانگیزاننده نوآوری و تخیل‌پردازی باشند؛

·  هدایت دانشجویان به درگیر کردن خود در اقدامات کاربردی و ملموس، همسو اهداف آموزشی و تربیتی (Brassard, 2012).

ارتباطات

ارتباطات یعنی داشتن فصاحت و گویایی در گفتار و نوشتار، همچنین نرمش‌‌پذیری در سازگار کردن خود با دانشجویان و دانش‌پژوهان می‌تواند به ارتباطات اثربخش‌تری بینجامد. همچنین نمونه‌هایی از رفتار مرتبط با این صلاحیت را می‌توان چنین برشمرد:

· برقراری روابط همه‌جانبه؛

· استفاده از زبان مناسب و نگارش همراه با روشنی و دقت، به‌هنگام برقراری ارتباط؛

· تعیین موضوع و هدف از ارسال پیام؛

· حمایت (بی‌طرفانه) از دانشجویان، هم‌هنگام با اجرای مقررات همراه با عدالت و انصاف؛

· یادآوری نظم لازم برای محیط علمی.

نقد همراه با استدلال

این صلاحیت دربرگیرنده توانمندی‌های قابلیت‌های تجزیه‌وتحلیل شرایط، شناسایی پرسش‌های آشکار و یا نهفته و داوری‌های معتبر، پیش از تصمیم‌گیری است. به‌علاوه این توانایی، «قدرت سازماندهی منظم امور» و مقایسه جنبه‌های یک مسئله و قابلیت تعریف روابط علت و معلولی، با هدف حل مسائل را نیز دربر می‌گیرذ. به سخنی دقیق‌تر، خروجی این صلاحیت در رفتار زیر بازتاب می‌یابد:

· تحلیل روابط میان برخی عناصر از یک مسئله یا یک وضعیت؛

· ایجاد ارتباط با استفاده از تجربیات و شناخت نظری؛

· جداسازی وظایف نسبتاً پیچیده به عناصر قابل کنترل‌تر؛

· تجزیه کردن، تعدیل و کاهش مسائل یا فرایند‌های چندبعدی پیچیده به مسائل کلیدی؛

· تنظیم فهرستی از مزایا و معایب، پیش از تصمیم‌گیری؛

· پیش‌بینی بازدارنده‌ها و اندیشیدن به مراحل آینده و راه‌حل‌های جایگزین؛

· آزمایش فرضیه‌ها یا مفاهیم برای بازاندیشی درباره روش‌های پیاده‌سازی طرح‌ها و یا حل مسائل (Brassard, 2012).

صلاحیت گفت‌وشنود

یک استاد باید در گفت‌وگو (با دانشجویان و دیگر اعضای هیئت‌علمی)، شنود مؤثر داشته باشد؛ عناصر اساسی گفتار آنها (پیام) را جدا و آن را درک کند. این صلاحیت به اراده و شایستگی واقعی برای گوش دادن نیاز دارد. نمونه‌هایی از رفتار مبتنی‌بر شنود مؤثر را می‌توان چنین برشمرد:

· برای درک بهتر و روشن‌تر شدن مطلب، از مخاطب‌های خود توضیحات کافی بخواهد؛

· ضمن احترام به نگرانی‌های مخاطب و درک او، به پاسخ‌گویی بپردازد؛

· در خلال گفت‌وگو با مخاطب‌های دانشگاهی علائم غیرکلامی را شناسایی کند؛

· ماهیت انگیزه‌های دانشجویان را درک کند؛

· برای پاسخ به پیامی که به‌درستی ابراز نشده، از خود زیرکی و هوشمندی نشان دهد؛

· بسان مشاور و مدافع دانشجویان عمل کند؛

· رفتار و یا شرایط حساس را با تکیه بر شناخت و تجربه‌های پیشین خود، پیش‌بینی کند؛

· به روشی پیشگیرانه عمل کند، و به استقبال مسائل برود (Brassard, 2012).

سازماندهی

استاد دارای بهره‌وری نقش راهنما، ‌هادی و یک منبع انسانی را دارد که با پشتیبانی و کمک به دانشجویان، و همچنین با آموزش و انتقال دانستنی‌ها و تجارب خود به آنها و به‌طورکلی هموار کردن مسیر حرکت آنان، از رهگذر برخورد فکری و بازخورد، مأموریت خود را انجام می‌دهد. در این راستا او می‌کوشد تا کارایی، واقع‌بینی، پشتیبانی خود را با تشویق دانشجویان به اثبات برساند. در این رابطه رفتار‌های عملی به شرح زیر است:

· تعریف آیین‌نامه‌ها روشن و یکدست برای عملیات جاری؛

· محدود کردن تغییر آیین‌نامه به موضوعات ضروری؛

· رایزنی با دانشجویان به هنگام پیاده‌سازی معیار‌ها و آیین‌نامه‌ها؛

· تعیین زمان منطقی برای اجرای کار‌های درخواستی (مثلاً برای تهیه یک طرح)؛

· در نظر گرفتن محدودیت‌های دانشجویان؛

· در نظر گرفتن فرهنگ سازمانی؛

· در دسترس دانشجویان بودن، بازشناسی علنی و رسمی کار خوب و پیشرفت دانشجویان؛

· هموار کردن بستر خلاقیت دانشجویان (Brassard, 2012).

همکاری و کار گروهی

منظور از همکاری، مشارکت مثبت در شبکه همکنشی‌ها با دانشجویان و دیگر شرکا است؛ هدف دیگر هدایت دانشجویان به کار گروهی با یکدیگر است. بدین‌ترتیب آموزشگر بهره‌ور نشان می‌دهد که می‌تواند تلاش‌های خود، همکاران و دانشجویان و پژوهشگران دیگر را که همگی روی موضوع مشترکی کار می‌کنند پیوند زده، به‌جای ایجاد رقابت میان آنها، آنان را به‌سوی انجام کار گروهی همسو راهنمایی کند. رفتارهایی که در این زمینه می‌توان برشمرد، عبارت‌اند از:

· چنین استادی باید بتواند اطلاعات خود را تقسیم کند؛

· با شخصیت دادن به دانشجویان و دیگران، روحیه کار گروهی را تقویت کند؛

· به دانشجویان و یا همکاران شایسته اعتبار بدهد؛

· هدایت دانشجویان به ایفای نقش واقعی در درون گروه؛

· کاتالیزور اصلی برای پویایی بخشیدن به گروه؛

· او باید بتواند برای حل مسائل و خروج از بحران تصمیماتی بگیرد؛

· اختلافات را مدیریت کند؛

· تشویق کار و توافق گروهی (Brassard, 2012).

ارزیابی

ارزیابی در شکل شناخته شده آن عبارت است از توصیف، جمع‌آوری و انتقال اطلاعات مفید برای قضاوت قاطع به تناسب احتمالات مختلف. ارزیابی در محیط آموزشی به ما امکان می‌دهد تا ازسویی ارزش خروجی کار‌های آموزشی و پژوهشی را تعیین کنیم، و ازسوی‌دیگر کارایی کار‌های آموزشی و پژوهشی را نشان دهیم. ارزیابی به مفهوم انتقال معیار‌ها، استاندارد‌ها، هنجار‌ها و اهدافی است که دانشجویان را به طرف تعریف اهداف توسعه جهت می‌دهد. نتایج ارزیابی، روند تنظیم امور را، هم‌زمان در بین دانشجویان و استادان، به حرکت درمی‌آورد، تا دستیابی به اهداف آسان شود. در مجموع دو نوع ارزیابی مطرح است: ارزیابی اخطاری و ارزیابی تعلیماتی. برخی از نمونه‌های رفتاری برانگیزانندة بهره‌وری در این زمینه به شرح زیر است:

· تعیین و اعلام اهدافی که باید به آنها برسیم؛

· فراهم کردن فعالیت‌ها و شرایطی که امکان ارزیابی را فراهم می‌سازند؛

· بازخورد دادن برای تقویت و توسعه آموزش؛

·  بازخورد دادن برای حفظ و تقویت احترام و منزلت دانشجویان؛

· پیش‌بینی، توسعه و پیاده‌سازی فعالیت‌هایی که امکان تنظیم و توسعه یادگیری وآزمایش را فراهم می‌سازند.

- هدف اصلی از ارزیابی اخطاری تضمین (مثبت و یا منفی) یک فعالیت مربوط به یادگیری، برای محاسبه یک نتیجه برای تصمیم‌گیری یا تأیید صلاحیت است.

- اما ارزیابی تعلیماتی کمک بزرگی به‌سوی خودمختاری است، چراکه موجب می‌شود تا دانشجو کار‌های خودش را تحلیل کند. همین‌طور آموزشگر را وامی‌دارد تا رفتار معطوف به کمک و تسهیل نسبت به دانشجو در پیش گیرد. در این راستا او می‌تواند:

· به دانشجو بازخوردی بدهد که «خودمختاری» او را افزایش دهد؛

· همین‌طور بازخوردی به او بدهد برای تقویت «خودمدیریتی» اشتباهات و تنظیم کار‌ها (Brassard, 2012).

صلاحیت حل مسئله

تحلیل یک شرایط مشکل‌زا و تصمیم‌گیری سریع برای اصلاح و برعهده گرفتن مسئولیت نتایج آن. نمونه‌های رفتاری در این رابطه به شرح زیر است:

· دخالت استاد در شرایط مسئله‌آفرین؛

· رسیدگی به مسئله برای تعیین دقیق مبدأ آن، علل آن و شناسایی راه‌حل‌های برجسته؛

· نظر مثبت دادن به تقاضا‌های مشروع؛

· پیشنهاد راه‌حل، عرضه تجارب شخصی و طرح‌هایی برای اجرا؛

·  اقدام فوری به دنبال مشاهده رفتار غیرعادی ازسوی دانشجویان؛

· انتقال اطلاعات مناسب به دنبال تصمیم گرفتن؛

· ارزش‌گذاری و قضاوت با اتکا به روحیه‌ای عادلانه و منصفانه.

بهره‌گیری از فنّاوری‌های مدرن

بررسی میزان بهره‌وری اعضای هیئت‌علمی در این زمینه برمی‌گردد به قابلیت رفتاری، ارتباطی، اطلاعاتی و همکاری، طرح آموزشی و تولید منابع یادگیری که برای تحقق آنها بهره‌گیری از فنّاوری مدرن ضروری است. برخی از توانایی‌های مورد نیاز در این رابطه عبارت‌است از:

· آشنایی با سامانه‌های اطلاعاتی و ارتباطی؛

· توانایی استفاده از نرم‌افزار مولد اسناد؛

· توانایی ارتباط برقرار کردن از دور با استفاده از شبکه؛

· توانایی استفاده از وسایل چندرسانه‌ای در جریان تدریس؛

· بهره‌برداری از قابلیت‌های آموزشی نرم‌افزارها در ارتباط با اهداف (پژوهشی و آموزشی).

حرفه‌ای‌گری اعضای هیئت‌علمی

حرفه‌ای‌گری آموزشگر عبارت‌است از مجموعه صلاحیت‌های حرفه‌ای لازم برای این شغل. صلاحیت حرفه‌ای عبارت‌است از توانایی رفتاری در چهارچوب موازین اخلاقی و هنجارهای دانش در شرایط کار. آموزشگر دانشگاهی باید بتواند مجموعه‌ای از ویژگی‌های کیفی حرفه‌ای را توسعه بدهد و حفظ کند (Brassard, 2012).

با تکیه بر مفهوم بهره‌وری، بسان خروجی و حاصل جمع کارایی و اثربخشی، این نتیجه حاصل شد که برای افزایش بهره‌وری در میان اعضای هیئت‌علمی دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی، تنها پافشاری بر جذب کارآمدترین دانش‌آموختگان از بهترین دانشگاه‌های داخلی و خارجی، نمی‌تواند روشی بسنده برای آفرینش بهره‌ورترین فرزانگان هیئت‌علمی باشد؛ چراکه داشتن آموزشگران دانا و کارآزموده، در بهترین وضعیت می‌تواند کارایی دانشگاه را افزایش دهد، بدون آنکه اثربخشی داشته، و به نتایج مورد نظر نظام آموزش عالی دست یابد. بنابراین لازم است تا جنبه کیفی کارکرد هیئت‌علمی تقویت شود تا سطح بهره‌وری افزایش یابد.

     برای دستیابی به بهره‌وری، موانعی در این مسیر وجود دارد که برای نمونه می‌توان از موارد زیر نام برد:

· فقدان تناسب میان سطح درآمد و منزلت استادان؛ این وضعیت خود موجب رفتاری می‌شود همچون:

- حضور کافی نداشتن در محل دانشگاه برای انجام کار‌های پژوهشی؛

- حضور نداشتن در محل کار برای پرداختن به مشاوره و کمک به دانشجویان و حل مسائل آنان؛

- رسیدگی اندک به محتوا و ساختار پایان‌نامه‌های دانشجویان؛

- نخواندن عمیق و اصلاح سرسری کارهای کلاسی دانشجویان؛

- مشارکت نکردن در فعالیت‌های اجرایی، فرهنگی و... دانشگاه.

· فقدان استقلال دانشگاه‌ها

این کاستی در اشکال گوناگونی مانند تعیین از بالای رؤسای دانشکده‌ها و مدیران گروه‌های آموزشی با رویکردی دیوان‌سالارانه و امنیتی و همچنین شکل‌گیری گروه‌های فشار می‌تواند خود را نشان دهد؛ این کاستی‌ها می‌تواند بر میزان بهره‌وری دانشگاه‌ها تأثیر می‌گذارد:

- احساس فقدان اطمینان میان دانشجویان و استادان؛ همین‌طور میان دانشجویان و کادر اداری؛

- احساس تردید در میان استادان برای طرح نظریات و تحلیل جدید، به‌ویژه در علوم انسانی؛

- نبود احساس امنیت اجتماعی و بی‌ثباتی حرفه‌ای؛

- افزایش میزان تبعیض و بی‌انگیزگی برای تقویت بهره‌وری؛

- تضعیف کیفیت نظام ارزیابی دانشجویان و همچنین کیفیت ارزیابی استادان.

     در این شرایط فرهنگ سازمانی، به‌مثابه با اهمیت‌ترین مؤلفه اثرگذار بر بهبود بهره‌وری اعضای هیئت‌علمی، نیز در راستای رویکرد تمرکزگرایی تغییر می‌یابد. نتیجه نهایی این می‌شود که دانشگاه ثبات خود را در «ناکارکردی» می‌یابد؛ درحالی‌که سلامت اداری ایجاب می‌کند که این نهاد  ثبات خود را در «کارکرد» بهینه جست‌وجو کند.

کتاب‌شناسی

ابطهی، حسین و کاظمی، بابک. (1375). بهره‌وری. تهران: مؤسسه مطالعات و پژوهش‌های بازرگانی.

صبوری، علی‌اکبر و پورساسان، نجمه. (1385). «تولید علم ایران در سال 2005». رهیافت، 16(37)، 49-52.

عزیزی، نعمت‌اله. (1392). « بررسی راه‌های بهبود عملکرد پژوهشی اعضای هیئت‌علمی در علوم انسانی». راهبرد فرهنگ، 6(21)، 7-33.

عزیزی، نعمت اله و پارسا، سیداحمد. (۱۳۹۰). آسیب شناسی ناکارآمدی تحقیقات در حوزه علوم انسانی: بررسی راه‌های بهبود عملکرد پژوهشی اعضای هیئت‌علمی در علوم انسانی. مقاله ارائه شده در اولین همایش بین المللی مدیریت، آینده نگری، کارآفرینی و صنعت در آموزش عالی، سنندج، دانشگاه کردستان.

نوروززاده، رضا. (1391). گزارش ملی آموزش‌عالی، تحقیقات و فناوری سال 1389. تهران: مؤسسه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش ‌عالی.

Béique, N. (2010). La Difference Entre Productivité et Efficacité. Retrieved from: http://www.quotientmanagement .com/fr/la-difference-entre-productivite-et-efficacite/

Bessy, C. and Eymard-Duvernay, F. (1997). Les Intermédiaires du Marché du Travail. Paris: PUF.

Blackburn, R. T. and Lawrence, J. H. (1995). Faculty at Work: Motivation, Expectation, Satisfaction. Baltimore: The Johns Hopkins University.

Brassard, N. (2012). Profil de Compétences de l'Enseignant de Niveau Universitaire. Retrieved from: http://www.uqac. ca/cpu/wp-content/uploads/2014/10/Profil_comp%C3% A9tences_brassard.pdf.

Fox, M. (1983). “Publication Productivity Among Scientists: A Critical Review”. Social Studies of Science, 13(2): 285–305.

Christine, M. (2005). Le Marché des Universitaires: France, Allemagne, États-Unis. Paris: Presses de Sciences-Po.

Wood, F. (1990). “Factors Influencing Research Performance of University Academic Staff”. Higher Education, 19(1), 81–100.