تعاریف یادشده، شامل کتاب درسی به مفهوم کلی آن است که متشکل از کتاب درسی دانشگاهی و کتاب درسی غیردانشگاهی است. کتاب درسی دانشگاهی کتابی است که طبق برنامه و اهدافی معین و با حجمی مشخص، تدوین می‌شود و در دوره‌های آموزشی در درس‌های گوناگون در آموزش ‌عالی مورد استفاده استادان و دانشجویان قرار می‌گیرد. تفاوت عمدة کتاب درسی دانشگاهی با کتاب‌های غیردرسی در این است که کتاب درسی دانشگاهی مخاطب ویژه دارد. تفاوت دیگر آن این است که در تدوین و آموزش موضوعات درسی، به‌کار می‌رود و حجم معینی دارد و عمدتاً برخلاف کتب مرجع از ابتدا تا انتها مورد مطالعه قرار می‌گیرند و در پایان دورة آموزشی، از مطالب آنها ارزشیابی به‌عمل می‌آید (آرمند و ملکی، 1391، ص 27).

     بنابراین، کتاب درسی دانشگاهی را در اصل می‌توان کتابی دانست که در دوره‌های آموزشی و در درس‌هایی معین در سطح آموزش‌ عالی در دوره‌های مختلف (کاردانی، کارشناسی، کارشناسی ‌ارشد و دکتری) مورد استفادة استادان و دانشجویان قرار می‌گیرد.

دیرینه‌شناسی

کتاب درسی دانشگاهی در جهان، سابقه‌ای طولانی دارد. از زمانی‌که دانشگاه‌های بزرگی مانند آکسفورد، در سده دوازدهم میلادی، و کمبریج، در مدت کوتاهی بعد از آن، در 1209م، گشایش یافت (وفایی، 1377)، کتاب‌های درسی دانشگاهی نیز نگاشته شدند. نخستین کتاب درسی دانشگاهی رسمی، در 1478م، در انتشارات دانشگاه آکسفورد، به چاپ رسید (OUP, 2001). از سده دوازدهم میلادی به بعد، دانشگاه‌های گوناگون به‌تدریج در سراسر دنیا گشایش یافتند و به انتشار کتاب‌های درسی پرداختند. امروزه، در نقاط مختلف جهان، ناشران فراوانی به تدوین و انتشار کتاب درسی دانشگاهی می‌پردازند. در ایران، نخستین کتاب‌های درسی دانشگاهی، کتاب‌های درسی دارالفنون بود که هم‌هنگام، نخستین مرکز رسمی آموزش‌ عالی در ایران به‌‌شمار می‌رود و در 1268ه‍.ق/ 1230ه‍.ش گشایش یافته است (مجیدی، 1364). پس از گشایش دارالفنون، آموزشگران ایرانی، برای نخستین‌بار، چند کتاب درسی برای استفادة دانشجویان دارالفنون، به فارسی تألیف یا ترجمه کردند.

     با گشایش دانشگاه تهران در 1313ه‍.ش، و با شروع فعالیت‌های مرکز انتشارات این دانشگاه در 1319ه‍.ش، بر رونق کتاب‌های درسی دانشگاهی افزوده شد (صدیق، 1345). با تأسیس مراکز چاپ و انتشارات سایر دانشگاه‌ها، ازقبیل دانشگاه‌های شیراز، تبریز، اهواز، مشهد و اصفهان،‌ کتاب‌های درسی در آنها منتشر شد و در کنار اینها، برخی ناشران خصوصی نیز به این امر پرداختند. بعد از پیروزی انقلاب اسلامی و بازگشایی دانشگاه‌ها، افزون‌بر ناشران دانشگاه‌ها و ناشران خصوصی، مراکز نشر کتاب دانشگاهی ویژه دانشگاه‌ها ازقبیل سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه‌ها (سمت) با تصویب شورای عالی انقلاب فرهنگی تأسیس شدند (آرمند و ملکی، 1391، ص 28).

     در نظام آموزش‌ عالی ایران، کتاب درسی نقش مهمی در آموزش دارد و معمولاً در نخستین جلسة درس ازسوی استادان به دانشجویان معرفی می‌شود. ارزشیابی پایان هر دوره و آزمون‌های پذیرش دانشجو در دوره‌های گوناگون نیز براساس این کتاب‌ها صورت می‌گیرد. کتاب درسی ابزار مهمی در آموزش است و گاه می‌تواند بخشی از خلأ ناشی از غیبت دانشجو در برخی از جلسات درس را پر کند.

ویژگی‌ها

افزون‌بر ویژگی‌های عمومی که اغلب کتاب‌ها دارند، کتاب درسی دانشگاهی ویژگی‌های زیر را نیز دارد (آرمند، 1388):

نوع جلد: جلد کتاب‌های درسی دانشگاهی بیشتر از نوع شومیز (مقوایی) و برخی نیز گالینگور (چرمی) است.

قطع و اندازه: کتاب‌های درسی دانشگاهی، معمولاً در قطع 17×24 سانتی‌متر و کتاب‌های درسی برخی از رشته‌ها (مانند باستان‌شناسی و هنر) در 22×29 سانتی‌متر و یا 34×24 سانتی‌متر چاپ می‌شوند.

اهداف آموزش: در کتاب‌های درسی دانشگاهی، معمولاًَ اهداف آموزشی در ابتدای فصل‌ها ذکر می‌شود.

واژه‌های کلیدی: در کتاب‌های درسی دانشگاهی معمولاً واژه‌های کلیدی در ابتدا یا انتهای فصل‌ها آورده می‌شود.

پرسش‌های پژوهشی: در متن کتاب درسی و همین‌طور در پایان کتاب یا در فصل‌های کتاب درسی دانشگاهی، پرسش‌هایی برای بحث و پژوهش آورده می‌شود.

     پرسش مناسب، علاوه‌بر کمک به فهم و درک بهتر مطالب، فراگیرنده را به انجام فعالیت‌های مختلف، سوق می‌دهد.

     مهم‌ترین اهداف طرح پرسش در کتاب درسی به شرح زیر است:

الف) برانگیختن خواننده به بازخوانی نکات مهم و اصلی مطالب؛

ب) توانا ساختن آموزشگر به بررسی مطالبی که فراگیرنده از متن آموخته است؛

ج) کمک به فراگیر در بررسی میزان مطالبی که از متن درک کرده است؛

د) کمک به آموزشگران در تعیین تکلیف و پرسش کردن و تعیین فعالیت‌های کلاسی و تکالیف خارج از کلاس؛

ﻫ) کمک به فراگیر برای آشنایی با چگونگی پرسش‌های آزمون؛

و) کمک به فهم بیشتر فراگیر از مطالب متن؛

ز) کمک به فراگیر، برای به‌کار بردن دانسته‌ها در موقعیت‌های گوناگون؛

ح) کمک به تأمل و تفکر و رشد فکری و ذهنی بیشتر فراگیر.

     باتوجه‌به موارد بالا، پرسش نقش مهمی در یادگیری مطالب کتاب درسی دارد و براین‌اساس، بخشی از محتوای کتاب را تشکیل می‌دهد. پرسش‌ها معمولاً در پایان هر فصل و گاهی در متن مطرح می‌شوند. طرح پرسش‌های مناسب در درون متن، یکی از عوامل مهم فعال‌سازی فراگیرنده در یادگیری به‌شمار می‌آید (آرمند و ملکی، 1391، ص 68)

     پرسش‌های پایانی فصل را می‌توان به چند دسته تقسیم کرد:

- پرسش‌هایی که دانشجو می‌تواند با مراجعه به قسمت‌های خاصی از متن، به آنها پاسخ دهد.

- پرسش‌هایی که دانشجو برای پاسخ دادن به آنها باید به چندین قسمت متن مراجعه کند، تا بتواند به آنها پاسخ دهد.

- پرسش‌هایی که دانشجو برای پاسخ دادن به آنها باید معنی و مفهوم کلی متن را دریابد. این‌گونه پرسش‌ها، مفهومی و تحلیلی هستند و در طبقه‌بندی بلوم در سطح تجزیه‌وتحلیل، ترکیب و ارزشیابی قرار می‌گیرد.

- پرسش‌های عمومی دیگری نیز در برخی کتاب‌های درسی گنجانده می‌شود که خواننده را به مراجعه به سایر منابع ارجاع می‌دهد یا باید به کارهای میدانی، آزمایشگاهی و فکری هدایت می‌کند.

     تصاویر، جداول و نمودار، برای آسان‌سازی یادگیری مخاطبان (لیپونکا، 1391)

فهرست‌ها: در پایان کتاب درسی دانشگاهی، فهرست‌های گوناگونی (ازقبیل فهرست‌های اعلام، موضوعی و منابع) برای مطالعة بیشتر آورده می‌‌شود.

     همچنین کتاب‌های درسی، کتاب‌های علمی- آموزشی‌اند که دانش خاصی را به‌صورت توصیفی شرح می‌دهند. لیپونکا سه ویژگی را برای کتاب‌های درسی به شرح زیر درنظر می‌گیرد:

- متن‌های توضیحی: یکی از ویژگی‌های متن‌های توصیفی این است که مطالب با عبارت‌های توضیحی نسبتاً مفصل و تدوین بسیار ساختارمند مشخص می‌شود. یک بخش به فصل تقسیم می‌شود و خود آن نیز به تعدادی بخش با زیر عنوان‌های خاص تقسیم می‌شود. بعضی از این بخش‌ها به خرده‌بخش‌های بیشتری تبدیل می‌شود. این تقسیم سلسله‌مراتبی از سرتیترها، آگاهی خوبی از ساختار کلی متن می‌دهد. فهرست محتوا، در کتاب‌های درسی نیز به این علت با جزئیات آورده می‌شود؛ همچنین در کنار دانش خاصی که مطرح می‌شود، کتاب درسی روش‌ها و راهنمایی‌های فنی را نیز بیان می‌کند.

- درگیری و تمرین: دومین ویژگی کتاب درسی درگیری و تمرین است. افزون‌براینکه کتاب درسی پیوندی میان آموزشگر و فراگیر و همچنین میان کلاس و نویسنده ایجاد می‌کند، به بازسازی دوبارة‌ اطلاعات می‌پردازد. در کتاب‌های درسی معمول، تمریناتی متناسب با مباحث هر فصل در نظر گرفته می‌شود. این تمرین‌ها ممکن است همراه با پاسخ یا بدون پاسخ باشند؛ همچنین تغییر مکان بعضی قسمت‌های متن، می‌تواند نقش مهمی را در درگیر ساختن فراگیر ایفا کند؛ برای مثال راه‌حل بعضی مسائل و تمرین‌ها، با فاصله و یا در مکانی دیگر درج شود. این یک نوع انتظار و نامعلومی است، که درگیری دلخواهی را در فراگیر ایجاد می‌کند.

- توجه به دو سطح خواندن: کتاب‌های درسی، باید دو سطح خواندن را مدنظر داشته باشد. متن‌های آموزشی، باید راهبردهایی هم برای مروری خواندن و هم خواندن کامل در نظر بگیرد. امکان خواندن مطالب به‌صورت تقدمی و تأخّری باید فراهم باشد. همچنین باید سر نخ‌هایی برای جهت‌یابی و فراگیری عنوان‌های خاص، در نظر گرفته شود. این امر نیازمند آن است که متن‌ها با نظم و ترتیب خاصی مرتب شود؛ برای مثال، هر قسمت از قسمت دیگر مستقل باشد، و درعین‌حال، حس تسلسل مطالب و پیشرفت در یادگیری را برای فراگیر آماده کند. سازماندهی بسیار مناسبی نیز نیاز است. از فهرست‌ها می‌توان به‌عنوان راه‌حل جست‌وجوی مطالب مورد نیاز، استفاده کرد. با استفاده از خلاصة بخش‌ها و فصل‌ها می‌توان، میزان یادگیری فراگیر را بررسی کرد؛ همچنین می‌توان در ابتدای هر فصل، نکاتی را برای یادآوری در نظر گرفت و یا مطالبی را که فراگیر باید از پیش بداند، یادآور شد. از این راهبردها، می‌توان برای مرور اجمالی متن استفاده کرد. برای ایجاد راهبردهای مرور و یادگیری کامل مطالب، می‌توان از شیوه‌‌های زیر استفاده کرد:

· حافظة‌ درازمدت و ساختار کلی متن: طراحی کلی کتاب، تحت تأثیر نیازهای آموزشی است، اما همچنین قوانین گفتاری وابسته به زبان نیز در این طراحی نقش دارد. اصول برجسته‌سازی مطالب در درک اینکه کدام مطالب ازنظر اهمیت اولویت اول و کدام مطالب اولویت بعدی را دارد، می‌تواند کمک‌کننده باشد. ساختار توصیفی کلی متن در پایان فصل، باید حفظ شود؛ به این معنی که چکیدة فصل باید با مباحث بحث‌شده ارتباط داشته باشد و به آنچه در متن بحث شده، اشاره کند. این اشاره‌ها می‌تواند به‌صورت عناصر تصویری، متن و یا به‌صورت ترکیبی باشد. در نمودارها، پیوند میان مطالب ازطریق «فلش‌ها» مشخص می‌شود. پایان کتاب به روش‌های گوناگونی مشخص می‌شود؛ برای مثال می‌توان با استفاده از رنگ، عبارت‌های تشویق‌آمیز و یا شوخی و فکاهی پایان کتاب را مشخص کرد.

· ریتم و ساختار مکانی: هنگام خواندن یک کتاب، طرز قرارگیری جزئیات، تمرین‌ها و تصاویر، داخل فصل و بخش بسیار مهم است. برجستگی‌های مکانی، ازطریق ریتم و شکستن ریتم ایجاد می‌شود. ریتم تکرار الگوهاست. معمولاً مجموعه‌ای از اجزای تشکیل‌دهندة متن پیوسته ثابت هستند و مجموعه‌ای دیگر، تغییر می‌کنند. اگر تمرین‌ها، به‌طور یکسان در پایان هر فصل ارائه شود، نمونه‌ای از ریتم، به‌کار برده شده است؛ درحالی‌که اگر تمرین‌ها در قسمت‌های گوناگون فصل، در نظر گرفته شود، نمونه‌ای از شکستن ریتم است. در کتاب‌های درسی، که تمرین وجود ندارد، ریتم ازطریق الگوهای دیگر ایجاد می‌شود؛ برای مثال، ممکن است یک فصل، اجزای بیشتری نسبت به فصل دیگر داشته‌ باشد. ممکن است در ابتدای یک فصل، عکسی متناسب با محتوا، در نظر گرفته شود، درحالی‌که در فصل‌های دیگر، عکس‌ها، در قسمت‌های مختلف، متناسب با محتوا ارائه شود (Lucas, 2006, p. 53).

مراحل تدوین

کتاب‌های درسی دانشگاهی معمولاً به چهار روش تهیه می‌شود:

1. کتاب‌های درسی موجود در کشورهای دیگر، مخصوصاً کشورهایی که در آن موضوع، به پیشرفت‌های قابل توجه دست یافته‌اند، بدون هیچ‌گونه دستکاری، ترجمه می‌شود.

2. کتاب‌های درسی از کشورهای دیگر اقتباس می‌شود و با نیازها، فرهنگ و تجارب محلی تطبیق داده می‌شود.

3. کتاب‌های درسی به دست متخصصان رشته و باتوجه‌به نیازهای محلی در کشور، نوشته و تدوین می‌شود.

4. ترکیبی از تألیف و ترجمه است. در این روش، کتاب درسی، به شکلی تهیه می‌شود که ویژگی‌های کتاب‌های تألیفی و ترجمه‌ای را با هم دارد و مطالب و موضوعات به‌وسیلة گروهی از نویسندگان و یا مترجمان در موضوع خاصی تألیف و گردآوری می‌شود (جمالی‌ زواره و همکاران، 1388).

     کتاب درسی دانشگاهی را معمولاً آموزشگران دانشگاه‌ها می‌نگارند. گاهی نگاشت آنها به درخواست ناشران کتاب‌های درسی صورت می‌گیرد. در هر صورت، مراحل زیر بیشتر در تألیف کتاب درسی دانشگاهی طی می‌شود:

1. تهیة طرح تألیف: طرح تألیف کتاب در اصل چهارچوب و فهرست مطالب کتاب است که براساس هدف درس، سرفصل یا برنامة درسی و مباحث علمی مهم تهیه می‌شود و براساس آن، کتاب طبق برنامه زمان‌بندی معینی تألیف می‌شود.

2. انتخاب محتوا و تألیف متن کتاب درسی: در این مرحله، مطالب کتاب درسی، باتوجه‌به نکات زیر نگاشته می‌شود:

· استفاده از معتبرترین و جدیدترین منابع؛

· تدوین مطالب از ساده به مشکل؛

· تدوین مطالب، متناسب با سطح درک و فهم مخاطبان کتاب؛

· رعایت ترتیب منطقی در تنظیم موضوعات؛

· استفاده از زبان نوشتاری علمی (نه محاوره‌ای) و نثر روان؛

· توجه به ارزش‌های انسانی و اخلاقی و پرهیز از طرفداری از آرا و عقاید خاص.

3. ارزشیابی: چند صاحب‌نظر در موضوع کتاب درسی متن تألیف‌شده را ارزشیابی می‌کنند.

4. ویراستاری: معمولاً سه نوع ویراستاری در کتاب درسی دانشگاهی انجام می‌گیرد:

1. ویرایش محتوایی: در این نوع ویرایش، ویراستار باید در رشتة مربوط، تخصصی نسبی داشته باشد و بتواند در حد رفع ابهامات و اصلاح اشکالات متن، عمل کند. ویرایش محتوایی ممکن است مربوط به تألیف باشد یا ترجمه که برحسب آن ویرایش تألیفی یا ترجمه‌ای خواهد بود که هریک ویژگی‌های خاصی دارد.

2. ویرایش ادبی یا زبانی: اصلاح ساختاری عبارات متون تألیفی یا ترجمه‌ای را ویرایش زبانی یا ساختاری یا ادبی می‌گویند؛ بنابراین شرط لازم برای ویرایش زبانی، آشنایی کامل با دستور زبان است؛ البته ذوق ادبی ویراستار در بالا رفتن کیفیت متن ویراسته بسیار مؤثر است. هرچه میزان این آشنایی بیشتر باشد، کار ویراستار بهتر خواهد بود.

3. ویرایش فنی: آنچه از آن، به ویرایش فنی یاد می‌شود، نکات گوناگونی است که در قسمت‌های پیش از متن و پس از یک کتاب اعمال می‌شود که عبارت‌اند از:

ـ پیش از متن: صفحة‌ عنوان کوتاه، صفحة ‌عنوان، صفحة حقوقی، صفحة اهدا، یادداشت ناشر، پیش‌گفتار، سپاس‌گزاری، فهرست مطالب، فهرست جدول‌ها و نگاره‌ها.

ـ در متن: نشانه‌های سجاوندی، رسم‌الخط، املای صحیح نام‌ها و واژه‌های بیگانه به فارسی، پاراگراف‌بندی، تعیین عنوان‌های اصلی و فرعی و کدبندی آنها، اعداد و علائم ریاضی، مقیاس‌ها و تبدیل‌ها، پاورقی یا حاشیه، تعیین محل شکل (آرمند و ملکی، 1391).

5. اصلاح نهایی.

6. چاپ.

ارزیابی کتاب دانشگاهی

ارزیابی از دیدگاه واژه‌شناختی، عبارت است از آزمودن و داوری دربارة کیفیت،‌ اهمیت، میزان، درجه یا شرایط یک پدیده (بولا، 1362).

     ارزیابی کتاب دانشگاهی، در سه مرحله انجام می‌شود (آرمند، 1377):

ارزیابی کتاب قبل از تدوین: در این مرحله، چهارچوب یا طرح تألیف کتاب ارزیابی می‌شود و ارزیاب به پرسش‌های زیر پاسخ می‌دهد:

1. چهارچوب و فهرست مطالب تا چه حد با برنامة مصوب برنامه‌ریزان درسی مطابقت دارد؟

2. آیا مطالب کتاب نیاز دانشجویان را در درس مربوط برآورده می‌سازد؟

3. آیا اندازه (حجم) مطالب در بخش‌ها و فصل‌ها متناسب است؟

4. آیا تقسیم‌بندی مطالب در بخش‌ها و فصل‌ها متناسب است؟

5. آیا ترتیب منطقی در تنظیم مطالب رعایت شده است؟

6. آیا از منابع و مآخذ معتبر استفاده شده است؟

ارزیابی کتاب بعد از تدوین و قبل از چاپ: هنگامی‌که نگارش کتاب درسی به پایان رسید، به ارزیاب تحویل و تمامی بخش‌ها و فصول کتاب، ارزیابی می‌شود. داور، افزون‌بر پرسش‌های یادشده، به پرسش‌های زیر نیز پاسخ می‌دهد:

1. آیا مقدمة مناسبی برای کتاب نگاشته شده است؟

2. آیا کتاب، افزون‌بر فهرست مطالب، دارای فهرست‌های ضروری است؟

3. آیا کلیة منابع و مآخذ در پایان آورده شده است؟

ارزیابی کتاب بعد از چاپ: کتاب، بعد از چاپ، از سه جنبة کیفیت نگارش و محتوا، شکل ظاهری و ویژگی‌های فنی، و تأثیر در آموزش ارزیابی می‌شود (Hartley, 1991). این مرحله دربرگیرنده موارد زیر است:

الف) ارزیابی ازلحاظ کیفیت نگارش و محتوا. در این نوع ارزیابی، درستی و میزان روانی مطالب، دشواری متن، جدید و معتبر بودن مطالب و چگونگی سازماندهی آنها بررسی می‌شود. در این مرحله، ارزیاب به پرسش‌های زیر پاسخ می‌دهد:

1. آیا جملات کتاب روان است؟

2. آیا فصول و مطالب به‌درستی سازماندهی شده است؟

3. آیا مطالب ازنظر میزان دشواری یا سهولت برای مخاطبان مناسب است؟

4. آیا در تدوین کتاب از منابع معتبر استفاده شده است؟

5. آیا در تدوین مطالب از ابراز تعصب قومی، نژادی و غیر آن پرهیز شده است؟

6. آیا در نقل‌قول‌ها امانت رعایت شده است؟

7. آیا مطالب، هدف درس را فراهم می‌کند؟

ب) ارزیابی کتاب ازلحاظ شکل ظاهری و ویژگی‌های فنی. در این نوع ارزیابی، کتاب درسی ازنظر شکل و حروفچینی و طرح جلد و... بررسی می‌شود. در این مرحله، ارزیاب به پرسش‌های زیر پاسخ می‌دهد:

1. آیا قطع کتاب مناسب است؟

2. آیا صحافی و نوع جلد مناسب است؟

3. آیا رنگ روی جلد مناسب است؟

4. آیا از کاغذ مناسب استفاده شده است؟

5. آیا شکل و اندازة حروف مناسب است؟

6. آیا فاصلة خطوط و فاصلة کلمات با یکدیگر متناسب است؟

7. آیا حاشیة صفحات مناسب است؟

8. آیا صفحه‌پردازی کتاب، به‌درستی صورت گرفته است؟

9. آیا جدول‌ها و نگاره‌ها از کیفیت خوبی برخوردار است؟

ج) ارزیابی کتاب ازنظر تأثیر در یادگیری. در این مرحله ارزیاب به پرسش‌های زیر پاسخ می‌دهد:

1. آیا برای یادگیری بیشتر مطالب، در حد ضرورت، از مثال استفاده شده است؟

2. آیا فهرست‌ها و پیوست‌های لازم (ازقبیل فهرست مطالب، جداول، تصاویر، اعلام، واژه‌نامه‌ها و...) در کتاب آورده شده است؟

3. آیا اصطلاحات و واژه‌های کلیدی و مطالب دشوار توضیح داده شده‌اند؟

4. آیا برای دانشجویان، تکالیف یادگیری پیش‌بینی ‌شده است؟

5. آیا پرسش‌هایی برای بحث و پژوهش آورده شده است؟

6. آیا به اندازه نیاز، از تصاویر و اشکال و نمودارها استفاده شده است؟

7. آیا اهداف آموزشی هر فصل مشخص شده است؟

کتاب‌شناسی

آرمند، محمد و ملکی، حسن. (1391). مقدمه‌ای بر شیوه طراحی و تألیف کتاب درسی دانشگاهی. تهران: سمت.

آرمند، محمد. (1377). «شیوه ارزشیابی کتاب درسی دانشگاهی». سخن سمت، (3)، 34-41.

آرمند، محمد. (1388). بررسی کتاب درسی دانشگاهی معیار. تهران: سمت.

باخ لانکن، مایکل. (1381). «درسنامه»، ترجمه اشرف‌السادات بزرگی. دایرةالمعارف کتابداری و اطلاع رسانی. تهران: کتابخانه ملی جمهوری اسلامی ایران.

بولا، ه‍. س. (1362). ارزیابی آموزشی و کاربرد آ‌‌‌ن در سوادآموزی تابعی، ترجمة عباس بازرگان. تهران: مرکز نشر دانشگاهی.

جمالی زواره، بتول؛ نصر، احمدرضا؛ آرمند، محمد و نیلی، محمدرضا. (1388). «تبیین معیارهای محتوایی تألیف و تدوین کتاب‌های درسی دانشگاهی». سخن سمت، 14(1)، 31-49.

خلخالی، مرتضی. (1359). «ویژگی‌های مطلوب کتاب درسی و اصول بررسی و ارزشیابی آن». نماد، (17).

صدیق، عیسی. (1345). یادگار عمر (ج.2). تهران: امیرکبیر.

لیپونکا، مری آلن. (1391). نحوة نگارش و تهیه کتاب درسی دانشگاهی، ترجمه گروه مترجمان. تهران: سمت.

مجیدی، موسی. (1364). «تاریخچة مختصر کتاب‌های درسی و سیر تطور آن در ایران (از زمان دارالفنون تا به امروز)». فصلنامة تعلیم و تربیت، 1(4)، 65-95.

وفایی، افشین (1377، 26 شهریور). «دانشگاه‌ها در قرون وسطی». روزنامة سلام.

Ghourchian, N. G. (1994). The First International Terminology of Curriculum. Tehran: The Institute for Research and Planning in Higher Education.

Hartley, J. (1991). Designing Instructional Text. London: Kogan page.

Lucas, N. (2006) “Textbooks as a Research Challenge for Computational Linguistics”. In E. Bruilllard et al. (Eds.), Caught in the Web or Lost in the Textbook? (pp.49-60). Paris: IARTEM, STEF et IUFM Basse-Normandie.

OUP. (2001). The History of OUP: 500 Years On the Leading Edge. Retrieved from: http://www.oup.co.uk/about/history

Stein, M., Stuen, C., Carnine, D. and Long, R. M. (2001). “Textbook Evaluation and Adoption. Practices”. Reading and Writing Quarterly, 17(1), 5–28

The World Book. (1999). Multimedia Encyclopedia (CD). IBM.