ازجمله پیامد این فشارها، که با تغییر در مفهوم، کارویژه، عملکرد و چشمداشتها از ملت- دولتها و همچنین نهادهای آموزش عالی همراه بوده است، میتوان به افزایش گسست میان کنش و دانش بشری اشاره کرد. این گسست در قلمرو سیاست عمومی و سیاستگذاریهای بخش عمومی به گسست میان دانش پژوهشی با تصمیمگیری و سرانجام به واگرایی میان نظریه و کنش در زمینههای گوناگون کنش اجتماعی جوامع بشری انجامیده است. کمبود و یا حتی نبود همکنشی اثربخش میان تولید و توزیعکنندگان دانش اجتماعی، که دربرگیرندة اجتماع پژوهشگران، دانشپردازان یا سیاستپژوهان، تصمیمسازان یا تصمیمگیران، قانونگذاران، و سرانجام مجریان سیاسی بسان چهار اجتماع تأثیرگذار در توسعه جوامع بشری، سبب پدید آمدن این واگرایی و ابهام شده است (جاودانی، 1392، ص 3).
بهگونهای که رابرت بیرن بائوم (2000)، «سیاستپژوهان را ونوسی و سیاستگذاران را مریخی میپندارد. یعنی دو اجتماعی که زبان، فرهنگ و ارزشهای یکدیگر را درک نمیکنند» (Birnbaum 2000, p. 119).
این واگرایی، بهویژه در کشورهایی که از نهادهای مدنی کمتر توسعهیافته برخوردارند، بازنمایی عینیتر به خود میگیرد و پیامدهای ناگوار گوناگونی همچون نابرابری و خشونت را به همراه دارد. بنابراین، پی نهادن یا توسعه لایهای میانی و یا بهعبارتی پلی میان پژوهشهای تولیدشده در قلمرو سیاستها و برنامههای علمی و یا آموزشی که بتواند به تولید «دانش پژوهشی»، که میتواند دربرگیرندة سناریوهای برنامهای، سیاستی و حتی اجرایی باشد، بهگونهای که بتوان آنها را در کاربست برنامهریزی و سیاستگذاری گنجاند، گریزناپذیر به نظر میرسد.
این نگاشته درپی در انداختن طرحی است که میتواند اندیشه پیریزی ایجاد لایة نوینی در ساختار سیاستگذاری و برنامهریزی کشور، بهطورکل و در ساختار نظام آموزش عالی یا علمی کشور، بهطور ویژه برانگیراند. این لایه نوین که در ادبیات سیاست عمومی از آن بهعنوان «سیاستپژوه»، «تصمیمساز»، «دانشپژوه» یاد میشود، درواقع، حلقة میانی و دربرگیرنده افراد یا نهادهایی است که میتواند میان پژوهش و کنش سیاسی پل ارتباطی برقرار کند.
بنابراین، در گام نخست کندوکاو در دیرینه و چستایی سیاستپژوهی و سیاستپژوهان، نقش و کارویژه آنها در فرایند سیاستگذاریهای عمومی، راه را برای چنین کندوکاوی هموار میکند. سرانجام چگونگی ایجاد پیوند میان پژوهشگران و سیاستگذاران از رهگذر سیاستپژوهان در قلمرو آموزش عالی، بخش پایانی این نگاشته را پوشش میدهد.
دیرینهشناسی دانش سیاستپژوهی
پیش از ورود به مباحث سیاستپژوهی و نقش کارویژههای سیاستپژوهان یا تصمیمسازان و تحلیل سیاست و خطمشیگذاری، توجه به پیشینه پیدایش این دانش ضروری است تا در پرتو آن، شبکه موجود میان دانش بشری با مدارس فکری و سپهر شناختشناسی در بالا بردن آگاهی و کاربست صحیح روشهای معطوف به سیاستپژوهی، سیاستگذاری و تصمیمسازی کمک کند. تا پیش از پیدایش علوم سیاستگذاری، مطالعات سیاسی در زمینههای هنجاری و اخلاقی دولتها و نهادهای سیاسی کرانه میگرفت. پژوهشگران با مطالعه آثار اساسی بزرگان فلسفه سیاسی در جستوجوی شناخت اهداف و وظایفشان در رهنمون ساختن شهروندان به «زندگی بهتر» بودند. این پژوهشها کاربستهایی چون طبیعت جامعه، نقش دولت و حقوق و مسئولیتهای شهروندان و دولتها را در پی داشت؛ اما شکاف میان بینش و مبانی نظری، پژوهشگران را بر آن داشت تا به جستوجوی راههای آشتی دادن و همگن کردن نظریههای سیاسی و اداری و عمل خطمشیگذاری بپردازند و از رهگذر تحلیل تجربی سیاستهای جاری دولتها، خلأ موجود میان مباحث نظری و نیازهای عینی را پر کند (هادی پیکانی، 1388).
بنابراین، پیدایش علوم سیاستگذاری ریشه در آثار (لاسول و لرنر) در اوایل دهه پنجاه میلادی دارد؛ اما نهادینهشدن و گسترش این رشته در دانشگاهها پانزده الی بیست سال بعد، یعنی در میانة دهه شصت و بهویژه در پایان دهه، آغاز شد. این امر دو دلیل عمده داشت: نخست، فشارهای روزافزون سیاسی- اجتماعی برای استفاده کاربردی از علوم اجتماعی در حل مسائل روزمرهای چون فقر، تبعیض نژادی، آلودگی زیستمحیطی و...؛ دوم، پیدایش و بروز این نظریه که نقش عوامل اقتصادی- اجتماعی ازجمله درآمد، آموزش، سطح بیکاری و... در تصمیمگیریهای دولتی و در خطمشیگذاریها بیش از عوامل سنتی مانند گرایشهای حزبی و ایدئولوژیهای سیاسی مؤثر است (Sabatier, 2000, p. 45).
رواج اندیشههای اثباتگرایانه در دهههای 1960-1950، سبب تقویت ارتباط میان پژوهشهای علوم اجتماعی و سیاستگذاری شد. این اندیشه پندارهای به پژوهشگران علوم اجتماعی داد که به شیوه نظاممند و عینی به کشف و درک دانش علوم اجتماعی دست یابند (Pruss, 1992; Bogenschneider et al., 2000).
این پژوهشگران بر این باور بودند که چنین یافتههایی را میتوان فراگیر ساخت و اطلاعاتی عینی برای فرایند تصمیمگیری و سیاستگذاری فراهم آورد (Boss et al., 1993).
طولی نکشید که اندیشهپردازان علوم اجتماعی دریافتند که گوناگونی و پیچیدگی اندیشه و رفتار بشری بهگونهای است که آن را نمیتوان به شکل قوانینی فراگیر در سراسر جوامع انسانی پوشش داد (Howard, 1985; Prus, 1992; Bogenschneider et al., 2000). بهاینترتیب، اندیشهپردازان علوم اجتماعی را با این تردید روبهرو ساخت که آیا دانش علوم اجتماعی برای ورود به عرصة کنش سیاسی مفید بوده است (Tittel, 1985; Bogenshneider et al., 2000, p. 328)؟
در دهه هفتاد برخی ملت- دولتها، بهویژه ایالات متحده، گرایش درخور درنگی در بهکارگیری دانشآموختگان دانشگاهی در این رشته از خود نشان دادند تا از آنها در سیاستگذاریها یاری بگیرند. این امر بهویژه در اداره امور بهداشتی، حملونقل و آموزشی آشکارتر است. یکی از دلایل این گرایش را میتوان در تکاپوی دولتهای غربی در جستوجوی نوعی «مشروعیت علمی» برای دخالتهای روزافزونشان در اداره امور جامعه نسبت داد (Tittel, 1985; Bogenschneider et al., 2000, p. 328).
هرچند، در ایالات متحده، نیز استفاده از پژوهش در هالهای از ابهام قرار دارد و به نقش دولت در بررسی و حل مسائل اجتماعی بستگی دارد (Aaron, 1978).
در دهه 1970، کرانهها و خطرهای رویکرد رفتارگرایی در حل مسائل شناخته شد. رفتارگرایی پیش از این برای کاهش کاستیها و نارساییهای پدید آمده در جریان عمده سنتگرایی، یعنی آرمانگرایی و واقعگرایی در دهههای 1950 و 1970 پدید آمده بود. آرتور کالبرگ (1969) مجادله سنتگرایان و رفتارگرایان را بر سر اثباتگرایی بهمنزله عامل اساسی درنظر میگیرد و مفهومسازی در دیدگاه وی، دو حدّ نهایی دارد که یکی روش جدید اثباتگرایی است که بر مشاهده و رفتار پا میفشارد و دومی روش قدیمی همفهمی که بر منظور کنشگر از رفتار خویش و همدلی پژوهشگر با کنشگر پای میفشارد. در دهة 1970 دیوید ایستون (1969)، « انقلاب فرارفتاری» در علم سیاست را پی نهاد. وی خاطرنشان میسازد: «روشنفکران باید دانش را در راه اصلاح جامعه بهکار بندند و در کشمکشهای اجتماعی و روند ورود نهادهای علمی و حرفهها در امر سیاست شرکت کنند (جاودانی، 1392، ص 24).
بهاینترتیب برخی از پژوهشگران علوم سیاستگذاری چنین میپنداشتند که دانش سیاستپژوهی میتواند به تعیین سمت و سوی سیاستگذاری و خطمشیگذاریها بپردازد و «چه باید کردها» و «چگونه باید کردها» یا به سخنی دیگر، چرایی و چگونگیهایی عرضه دهد که از تأثیر گرایشهای گروهی و حزبی در امان باشد.
بدینترتیب، با پیدایش رویکرد فرارفتاری در علم سیاست، نخستین شالوده علم سیاستگذاری نوین و دانشبنیان پیریزی شد. البته این شالوده دارای چند جزء سازنده است که به
دنبال بازاندیشی در بنیادهای هستارشناختی، روششناختی، ارزششناختی و شناخت شناختی دهههای 1980 و 1990 شکل گرفت. اکنون کنشگران علم در عرصه «سیاست و پژوهش» برای پیوند میان رویکرد، پارادایم، مکتب و سنت علمی با آثار و پیامدهای سیاسی برای تدوین و تنظیم و اجرای سیاست یا خطمشی، ناگزیر به آشنایی با شالوده و بنیادهای معرفتی، پارادایمی و رویکردی در عرصه عمل هستند (جاودانی، 1392).
با اینکه میتوان گفت استفاده از دانش علوم اجتماعی در فرایندهای تصمیمگیری و سیاستگذاری دیرینهای طولانی دارد، به بهرهگیری از فرایند خردورزانه سیاستپژوهی، انتشار دانش، تصمیمسازی و... بهطور نهادینه، دیرینهای چندان طولانی در تاریخ به ثبت نرسانده است (جاودانی، 1394، ص 100).
یکی از عرصههای مهم سیاستپژوهی یا سیاستگذاری در جوامع امروز تصمیمسازی و سیاستگذاری در قلمرو نظام آموزش عالی است، که بهدلیل کاربستهای مهم آن، همسو با تولید و ترویج دانش برای آموزش شهروندان جهانی نیاز به بازنگری دارد؛ چراکه کاهش گسست میان پژوهشگران و سیاستگذاران و افزایش ارتباط میان آن دو، درواقع، به مفهوم افزایش بهرهگیری از دانش علوم اجتماعی و پیدایش خردورزی در عرصة کنش اجتماعی و بهویژه سیاسی است.
سیاستپژوهی: چیستایی
سیاستپژوهی آمیزهای از علم و فن و هنر است. این بدان معناست که سیاستپژوهی فقط بسان یک روش نیست. به سخنی دیگر، سیاستپژوهی به مفهوم درهم تنیدهسازی دانش پژوهشی برای حل یک مسئله است. درحالیکه پژوهشهای بنیادی اجتماعی بیشتر در گروههای علمی دانشگاهها بهاجرا در میآید، سیاستپژوهی دربرگیرندة مطالعاتی است که برای عرضه توصیههای سودمند به سیاستگذاران، همه اقدامات ممکن را در حل مسئله بررسی و بازکاوی انتقادی میکند. سیاستپژوهی شیوهای است که هم به عمل گرایش دارد و هم به مسائل بنیانی نظری چشم دارد. سیاستپژوهی بهسبب گرایش عملی زیاد خود با پژوهش فنی همانندی میکند. سرانجام اینکه، سیاستپژوهی کندوکاو درباره مسائل اجتماعی اساسی و مهم برای دستیابی به روندهای عملی واقعبینانه در حل و کاهش مسائل است (Cillo, 2005, pp. 404-408).
دانشپردازان، یا سیاستپژوهان همچون حلقهای ارتباطی میان حوضچههای اندیشههای گسیخته، پیوند ایجاد میکنند (Cillo, 2005, p. 404)
این بازیگران دانش پیچیده را میان طرفهایی که مستقیماً با یکدیگر در ارتباط نیستند و همکنشی اندکی با یکدیگر دارند به اشتراک میگذارند. به سخنی دیگر، دانشپردازان فرصتی ایجاد میکنند تا بر کیفیت روابط اثر بگذارند و سرعت انتقال دانش را آسان میکنند (Hargadon, 2003).
براون و دوگید نیز دانشپردازان را افرادی میپندارند که با مشارکت در اجتماعات گوناگون موجب روانسازی انتقال دانش میان آنها میشوند (Brown, 1998).
کارویژه این دانشپردازان درواقع ترجمان دانش بومی، بهگونهای است که بتواند مورد استفاده سایر اجتماعات قرار گیرد. نگاره 1 نقش اساسی و ارتباط دانشپردازان را به تصویر میکشد.
در ادبیات سیاست عمومی از سیاستپژوه، بهعنوان «تصمیمساز»، «دانشپژوه» نیز یاد میشود، در واقع حلقة میانی دربرگیرنده افراد، یا نهادهایی است که میتوانند میان پژوهش (دانش اجتماعی تولیدشده) و کنش سیاسی (تصمیمگیری و سیاستگذاری) پل ارتباطی برقرارکند. همهنگام، سیاستپژوهان همچون لایهای که میان پژوهشگران و اجتماعات سیاستگذار و تصمیمگیر پیوند ایجاد میکنند، میتوانند با تشخیص درست ابعاد پنجگانة پیام، جامعه هدف، پیامدهنده، فرایند انتقال دانش و درنتیجه سنجش اثرات و پیامدهای انتقال دانش در اثربخشتر ساختن «دانشپژوهی» نقش اساسی ایفا کنند. ویژگیها و کارویژههایی که سیاستپژوه در فرایند ابعاد پنجگانة یادشده بردوش دارد را میتوان مطالعه و تحلیل گزارشهای پژوهشی، توانایی درهم تنیدهسازی و بههم آمیختن یافتههای پژوهشی و تبدیل آنها به تفسیرهای سیاستمحور، گزارشات و مقالههای سیاستی کوتاه برشمرد؛ همچنین سیاستپژوهان و تصمیمسازان توانایی لازم برای عرضه سخنرانی و توجیه سیاستها را دارند.
آنها بهصورت پویا به نگهداری ارتباط میان شبکههای سیاسی و دیگر اجتماعات بهویژه اجتماعات علمی میپردازند، کارویژه سیاستپژوهان ایجاب میکند که سیاستگذاران و تصمیمگیران بهراحتی بتوانند با آنها تماس بگیرند و رایزنیهای لازم را دریافت کنند. ویژگی دیگر سیاستپژوه، برخورداری از چیرهدستی در ترجمان گزارشهای فنی و پژوهشی به تصمیم و یا سناریوهای مورد پذیرش سیاستگذاران و تصمیمگیران است؛ سیاستپژوه بهدلیل برخورداری از پیشینه همکاری در حوزه پژوهشی و سیاست، توانایی کار در هر دو قلمروی سیاسی و اجتماعی را داراست؛ همهنگام تصمیمسازان، برای دستکاری و ترجمانِ اسنادِ نوشتاری به تفسیرهایِ شفاهی، از چیرهدستی چشمگیری برخوردارند (جاودانی، 1392، ص 65).
امروزه تحلیلگران سیاستی حرفهای در بسیاری از کشورهای جهان نقش مهم و حساسی ایفا میکنند. هزاران نفر در نهادهای دولتی و سازمانهای غیردولتی، در دانشگاهها و مؤسسات مطالعه و پژوهش، در رسانههای ارتباطی جمعی و مجلات تخصصی علوم انسانی، بهویژه رشتههای سیاسی، به امر بررسی، طبقهبندی اطلاعات و نقد و ارزیابی سیاستهای اجرایی میپردازند. همچنین، در بیشتر موارد تحلیلگران سیاستی، با ایفای نقش رایزنی، سیاستگذاران و تصمیمگیرندگان را در رویارویی با مسائل یاری میدهند. در هر جایگاه و با هر کارویژه، سیاستپژوه برای کامیابی در تأثیرگذاری بر روند تصمیمگیری، باید جدای از شخصیت تحلیلگر، مورد پذیرش تصمیمگیرندگان قرار گیرد. در غیراینصورت، دیدگاه وی تأثیر خود را از دست خواهد داد (ایمانی، 1391). در ارتباط با ریشه سیاست یا خطمشی میتوان این موضوع را خاطرنشان ساخت که در چهار دهه گذشته، شمار روزافزونی از دانشمندان سیاست، توجه خود را به دلایل، محتوا و پیامدهای عمل دولت معطوف کردهاند و پژوهشهای آنها ترکیبی بسیار متمایز بهدست داد که دانشی نوین به نام تحلیل سیاست یا خطمشی بهوجود آورده است. اندیشمندانی که در رشته تحلیل سیاستی قلم زدهاند، مفهومسازیهای گوناگونی از آن بهدست دادهاند که بهرغم گوناگونی، همگراییهایی نیز در آن دیده میشود. از دیدگاه والتر ویلیامز، سیاستپژوهی وسیله تجزیهوتحلیل و پردازش اطلاعات بهدست آمده از پژوهش و مطالعه است که چهارچوبی برای تصمیمگیری فراهم میآورد. ویلیام دان میپندارد که تحلیل سیاست رشتهای علمی-کاربردی است که با استفاده از روشهای گوناگون بحث و بررسی، اطلاعات مرتبط با سیاست خاصی را تولید میکند که میتوان از آن برای حل مسائل سیاسی در عرصه عمومی جوامع و ملت- دولتها بهرهبرداری کرد (جاودانی، 1392).
بهاینترتیب، سیاستپژوهی را میتوان کوششی اندیشهپردازانه پنداشت که با روشی علمی در جستوجوی شناخت عوامل مؤثر بر روند تصمیمگیری سیاسی است. به سخنی دیگر، دانش، پس از پالایش و پردازش، به تصمیم و سیاست تبدیل شود. ازجمله بایستههای لازم برای دستیابی به این امر مفهومسازی سیاستپژوهی و ترویج آن در گستره نهاد آموزش عالی است که درنظر گرفتن این مهم به افزایش پویایی و کارایی آن میانجامد. بهمنظور ایجاد انگیزه در پژوهشگران و تصمیمگیران در افزایش همکنشی و شکلگیری ارتباطات در میان آنها باید چیدمان و سازوکارهای لازم را پیشبینی کرد (جاودانی، 1392، ص156)؛ همچنین این باور در ذهن برخی پژوهشگران و سیاستپژوهان نقش بسته است که همکاری میان آنها به بهبود فرایند تصمیمگیری، سیاستگذاری و قانونگذاری، ازیکسو و انجام پژوهشهای بیشتر ازسویدیگر میانجامد. پیامد این همکنشی میتواند به کاهش چالشها و کاستیهای فرا روی پیشرفت بینجامد (Ozga, 2007, p. 41).
یکی از دلایل اصلی که موجب کاهش اثربخشی تصمیمسازی و سیاستپژوهی و کاهش همکنشی میان سیاستگذاران و سیاستپژوهان میشود- که در عرصه جهان واقعیتها گاه گریزناپذیر است- زیستن آنها در زیستبومهای گوناگون، با سپهر اندیشهپردازی متفاوت و حتی گفتمانهای ناهمسو است. به سخنی دیگر، افراد زمانی میتوانند به درک مفاهیم دانش بپردازند که بتوانند کارویژه خود را در اجتماع بازشناسند و این همان ماجرایی است که در فرایند برخی نوآوریها پیش میآید و موجب عدم مفاهمه میان پژوهشگران و سیاستگذاران و مجریان و یا بهطور کلیتر کاوشگران و مجریان میشود (Cillo, 2005, p. 46).
فرایندهای همکنشانه با درنظر گرفتن جامعه هدف، مناسبتر و اثربخشتر بهنظر میرسند. برقراری همکنشی پژوهشگران (یا تصمیمسازان) و جامعه هدف یا نمایندگان آنها، میتواند نشان دهد که چرا به برخی از تصمیمسازیها توجه میشود و به برخی دیگر خیر. همهنگام، باید توجه داشت که این همکنشی به سازش میان پژوهشگران و کنشگران نینجامد و دیدگاههای آنها را به یافتههای پژوهش رسوخ ندهد (جاودانی، 1392، صص 58-87).
میتوان انتظار داشت که دانش علوم اجتماعی تأثیر مستقیمی بر فرایندهای تصمیمگیری و سیاستگذاری داشته باشد، اما بنا به یافتههای اندیشهپردازان، بهدلیل اینکه بیشتر تصمیمگیریها در چهارچوبهای سیاسی انجام میشود، یافتههای پژوهشی فقط بسان یکی از عوامل تأثیرگذار در سیاستگذاری دیده میشود و معمولاً سیاستگذاران و تصمیمگیران عواملی مانند ارزشها، تمایلات شغلی و توجه رسانهها را در تصمیمگیریهای خود دخالت میدهند (Booth, 1988; Gagnon, 1990; Kingdom, 1995; Nelson et al., 1987; Weiss, 1990).
بهرغم نیاز به همکنشی میان پژوهشگران و سیاستگذاران از رهگذر سیاستپژوهان، برخی از مهمترین عوامل بازدارندهای که میتواند بدان آسیب رساند را میتوان چنین برشمرد:
· کارویژههای علوم اجتماعی که زمانبر، روشنفکرانه و خردورزانه است، واگرایی کاملی با فرایند سرعت، منفعتطلبی و سلطهجویی دارند؛
· کمبود یا نبود پژوهشهای دانشمندان علوم اجتماعی از دادههای بومی و ضمنی بودن یافتههای آنها؛
· دانش علوم اجتماعی محدود است و دانشمندان آن نیز گرایش چندانی در انتشار یافتههای پژوهشی خود در میان سیاستگذاران ندارند؛
· بهکار نبستن دانش علوم اجتماعی، ازسوی نظامهای غیرمردمسالار و بسته که از ساختارهای نهادی برای انسجام بخشیدن به قدرت و دانش بیبهره است؛
· استفاده اندک از دانش علوم اجتماعی در سیاستگذاری، ناشی از وجود شکاف دو اجتماع متفاوت از پژوهشگران و سیاستگذاران با اهداف، نیازهای اطلاعاتی، ارزشها و زبانهای گوناگون.
با ژرفکاوی بیشتر در آثار حوزه «مدیریت دانش» میتوان دریافت که آثار «سیاستپژوهی» تصمیمسازی و انتقال دانش، به نوعی با سیاستهای پیشین در جهت بازشناسی جامعه هدف پیوند دارد، با این تفاوت عمده که آنچه در نظامهای مدیریت دانش بر آن پافشاری بیشتری میشود و بیشتر به بحث توزیع دانش مربوط میشود، جنبههای فنی انتقال دانش است. بنابراین، باوجود الگوهای متفاوتی که اندیشهپردازان این قلمرو فکری در این زمینه عرضه کردهاند، فرایند انتقال زمانی اثربخشتر خواهد بود که به همکنشی میان تصمیمسازان و تصمیمگیران بینجامد. همهنگام، لازم است مراقب بود که این همکنشی به سازشکاری و تبانی میان آنها نینجامد. برای تدوین فرایند انتقال، یکی از بهترین گزینهها، بهرهگیری از الگوی چرخة حیات دانش است. بهمنظور عرضه چهارچوب مفهومی استوارتر، مرور چرخه حیات دانش در سیاستپژوهی ضروری بهنظر میرسد که در نگاره 2، بازتاب یافته است.
در نگاره 3 چهارچوب مفهومی «سیاستپژوهی» که بر بنیان مفاهیم نظری، زیستآزمودههای جهانی و وضعیت موجود نظام تصمیمگیری و تصمیمسازی در نظام آموزش عالی، پیریزی شده است به تصویر کشیده میشود.
سیاستپژوهی: چرایی
مطالعات نظری و تجربههای عملی در عرصه جهان بیانگر چرایی این نکته است که «پژوهش میتواند بر سیاست اثرگذار باشد، اما میانبر و خط مستقیمی برای آن وجود ندارد (National Research Concil, 1999)، چراکه این اثرگذاری، نیازمند درنظر گرفتن متغیرهای زیادی است که بهغیر از محیط، که نیازمند داشتن گشودگی سیاسی و رعایت اصول مردمسالاری است، به ویژگیهای دوطرف عرضه و تقاضا نیز بستگی دارد. به اختصار میتوان گفت، بر پایه زیستآزمودهها و یافتههای نظری، بسیاری از اندیشهپردازان بر این باورند که اصلیترین دلیل کمرنگ شدن ارتباطات و همکنشی بین سیاستگذاران و تصمیمگیران، مسئله فرهنگی است که گاه به کاهش و یا نادیده انگاشتن دانش پژوهشی در فرایند سیاستگذاری و تصمیمگیری میانجامد (Shonkoff, 2000; Tonmyr et al., 2004; Bogenshneider, et al., 2000).
اوزگا (2007)، در جستاری که به موردکاوی چرایی وضعیت «سیاستپژوهی» و «انتقال دانش» در اسکاتلند پرداخته است، دلیل اصلی انتشار نیافتن دانش اجتماعی را وجود شکاف میان فرهنگ پژوهشگران میداند، یعنی جایی که به تولید دانش میپردازند. از دیدگاه وی، پژوهشگران بهدلیل اینکه احساس پایبندی زیادی نسبت به مردم و سیاستها دارند، این احساس را در «انتقال دانش» و «سیاستپژوهی» رعایت نمیکنند.
چرایی تفاوتهای فرهنگی در نگاره 4 به تصویر کشیده شده است.
افزونبر تفاوت فرهنگی یادشده، اوزگا به چهار مانع اساسی دیگر اشاره میکند که بازدارندههای توزیع دانش تلقی میشود که در نگاره 5 ترسیم شده است.
جدول 1، اثرگذارترین عواملی که به شکاف فرهنگی در درک و کاربست دانش اجتماعی در میان پژوهشگران و سیاستگذاران میانجامد را بیان کرده است.
این تفاوت فرهنگی، میان تولیدکنندگان و کاربران دانش، سبب میشود که این دو اجتماع رویکردهای متفاوتی در فرایند کاری خود داشته باشند و این رویکردهای گوناگون سبب کمتر راه یافتن دانش پژوهشی به قلمرو کنش میشود (جاودانی، 1392، ص 69).
وانگهی، باتوجهبه اینکه بیشتر پژوهشهای دانشگاهی را اعضای هیئتعلمی دانشگاه انجام میدهند، آنها سعی میکنند به پژوهشهایی بپردازند که مورد پذیرش همتایان خودشان باشد (Jefferys et al., 2007, p. 4). بنابراین، بیشتر درصدد رضایت همتایان دانشگاهی خود هستند تا عرصه عمومی جامعه.
این در حالی است که، برخلاف اعضای هیئتعلمی، کار سیاستگذاران بیشتر در عرصه عمومی مورد ارزیابی قرار میگیرد و کنشهای نامناسب آنها میتواند به خارج شدن آنها از عرصه سیاسی و قدرت بینجامد. بهاینترتیب بهعلت تغییرات شتابندهای که ملت-دولتها پشت سر گذاشتهاند، تصمیمگیری و سیاستگذاری در کشورها بر پایه درجه توسعهیافتگی هر کدام با موانع خاصی روبهروست. به سخنی دقیقتر، در کشورهای پیشرفته، با روی کارآمدن احزاب با گرایشهای گوناگون، رویکردهای متفاوتی در فرایند تصمیمگیریها و سیاستگذاریها بهکار بسته میشوند که گاه میتواند با یافتهها و دانشپژوهشی غیرجانبدارانه ناهمسو باشد، که خود ازجمله موانعی است که کمتر میتواند موجب افزایش گسست میان جهان پژوهش و جهان سیاست شود. اما در کشورهای کمتر پیشرفته یا واپسمانده رویدادها به شکل پیچیدهتری اتفاق میافتند. ازآنجاکه در اینگونه کشورها نهادهای مدنی بهدرستی شکل نمیگیرد و مردمسالاری نادیده انگاشته نمیشود، شیوههای مدیریتی با ابهاماتی روبهرو میشود که تصمیمگیری و سیاستگذاریها بهصورت روشمند و با رویکرد خاصی دنبال نمیشود. طبیعی است که در چنین بستری شاهد از هم پاشیدن انسجام در سیاستها و برنامهها باشیم؛ بهویژه چنین شرایطی نمیتواند بستر مناسبی برای استفاده از دانش پژوهشی در فرایند تصمیمگیریها و سیاستگذاریها باشد. ازجمله فدریکو مایور (1377) در این زمینه مینویسد: «اگر به برنامهریزی علم و فنّاوری به شکل تازهای نگاه کنیم، تا به آن رابطه علم و حکومت دست یابیم که بتواند پیچیدگیهای امروز را تعدیل کند، آنچه مورد نیاز است دور شدن از «عمل تصمیمگراست» (که بهموجب آن، حکومت سیاستی را مقرر میکند که تقریباً بهطور انحصاری بر نظر تخصصی جماعت علمی و فنّاوری استوار است، نظری که بهصورت محرمانه فراهم شده است) و نزدیک شدن به رویکردی است که بهموجب آن حکومت نظرات طرفداران مختلف، با ارزشها و نقطهنظرات گوناگون را مورد توجه قرار میدهد.
در این الگو، حکومت ازطریق فرایند توافق و ترکیبسازی درباره سیاست، تصمیمگیری خواهد کرد. این فرایند دربرگیرنده بحث آزاد و بدون قیدوشرط بین کارشناسان و گروههای مختلف است که به مسئله سیاستی معین علاقهمند هستند. چنین رویکردی پایههای گستردهتری برای تصمیمگیری فراهم میکند و همهنگام، باعث بیپرده سخن گفتن در سیاستگذاری علم و فنّاوری میشود» (ص 131-150).
درنتیجه، گسست میان پژوهشگران و سیاستگذاران روندی فزایندهتر مییابد و گاه اساساً میان جهان پژوهش و کنش درگیریهای دنبالهداری پدید میآید. بههرحال، باتوجهبه پیچیدهتر شدن روابط اجتماعی در عرصه جهانی و تغییر نقش و کارویژه ملت- دولتها در فرایند جهانیشدن، این گسست فزایندهتر میشود. بنابراین دانش نوپای سیاستپژوهی در عرصه عمومی که در کمتر کشوری هنوز نهادینه شده است، ازجمله راهحلهایی است که میتواند در کاهش گسست پدیدآمده اثرگذار باشد. نهادهای سیاستپژوهی، زمانی میتوانند تسهیلکننده ارتباط میان دانش و قدرت باشند و نقش مؤثری ایفا کنند که استقلال دانشگاهی در عرصه مدیریت نهادها و آزادی علمی در قلمرو پژوهشگران و سیاستگذاران پاس داشته شود.
رویهمرفته، با دریافت چرایی این گسست میتوان نتیجه گرفت، که در نظامهای نامتمرکز، شکاف میان سیاست و پژوهش در این دو اجتماع بیشتر است، چراکه نبود و یا کمبود ارتباط میان پژوهشگران و سیاستگذاران موجب پیدایش پیشداوریهایی نسبت به یکدیگر میشود که میتواند چراییِ این گسستِ بیشتر میانِ آنها را آشکار سازد؛ برای مثال، پیشفرضهای مطالعهای که جفریز و همکارانش (2007) انجام دادند، ایشان را بدین باور رسانده بود که سیاستگذاران افراد خودبزرگبینی هستند که بیشتر به دنبال راهحلهای ساده میگردند تا در پی حل واقعی مسائل و مشکلات جامعه باشند. اما یافتههای پژوهش پس از برقراری تماسها میان پژوهشگران و سیاستمداران، بروندادهای متفاوت از این باورها را نشان میداد. بهگونهای که پژوهشگران با تغییر رأی پیشین خود، چنین پنداشتند که «سیاستگذاران افرادی باهوش و خردورزند و نسبت به اموال عمومی احساس پایبندی دارند» (Jefferys et al., 2007, p. 19).
روشن است که در فرایند تصمیمگیری و سیاستگذاری هیچ چیز نمیتواند جایگزین نظریههای خوب، دادهها و تحلیلها، در نقطه آغازین بهشمار آید. همهنگام، در خور یادآوری است که چنین فرایندها و نهادهایی در جوامعی شکل میگیرند و پایدار میمانند که مردمسالاری و به پیروی از آن شفافیت و پاسخگویی در فرایند تصمیمگیریها و سیاستگذاریها نهادینه شده باشد. بههمیندلیل است که در جوامع پیشرفته، شکلگیری و تقویت نهادهای سیاستپژوهی و تصمیمسازی، به دلیل مشاهده تأثیر فعالیتهای خود در سیاستهای عمومی، ازسوی پژوهشگران با استقبال روبهرو میشود (جاودانی، 1392، ص 73).
مطالعات نظری، که البته در سودمندی آن تردیدی روا نمیتوان داشت، پژوهشگر سیاستپژوه را از مسائل روز جامعه و نیازهای آنی فرماندهان و فرمانبرداران دور نگاه میدارد. اما اتصال به نیازهای روز و عینیتر، هم جامعه را به اصلاح مستمر، منظم و علمی رهنمون میسازد و هم علم را به تکاپوی همبستگی وامیدارد و پایندگی و پویندگی آن را تضمین میکند. یکی از این نیازهای روز و عینی جوامع، نظام آموزش عالی هر جامعه است که در واقع نهاد تولیدکننده و اشاعهدهنده علم و دانش و همچنین تربیتکننده شهروندان جامعه بهشمار میآید و در پیشرفت کشور نقش اساسی دارد. نظام آموزش عالی برای دستیابی به اهداف یادشده، نیازمند دارا بودن فرایندی علمی، سالم و مبتنیبر شرایط روز جامعه در زمینه سیاستپژوهی و خطمشیگذاری، تعیین تصمیمات راهبردی است؛ زیرا همهنگام، این امر ریشه در فرایند سیاستگذای و تعیین خطمشیهای مربوط به نظام آموزشی و بهویژه نظام آموزش عالی دارد و علم خطمشیگذاری در تعیین چرایی عواقب اجتماعی، فرهنگی و سیاسی آن بهصورت تصمیمسازی و سیاستپژوهی میتواند نقش حیاتی داشته باشد.
چرایی کاربست سیاستپژوهی در این جستار در نوپایی و کرانهدار بودن موضوع مورد مطالعه نهفته است. اگرچه روشها و نهادهای سیاستپژوهی در قلمرو آموزش و آموزش عالی در کشورهای گوناگون رصد شدند، اما مفهومسازیهای گوناگونی دربارة سناریونگاری انجام شده است که باتوجهبه پیچیدگیهای آیندهپژوهی این مفهوم همچنان در حال تحول است، به سخنی دیگر، سناریو وضعیتی توصیفی از گزینههای انکارناپذیر است. براینمبنا، دربارة نهاد سیاستپژوه، که کارکرد آن نیازمند دانشپژوهشی گسترده و متنوع است، یک سناریو بیشتر بهنظر نمیرسد: تولید دانشپژوهشی غیرمتمرکز. اما دربارة تبدیل، دو سناریو پیشرو، یکی استفاده از نهادهای موجود و غیرمستقل همراه با تغییراتی در کارویژههای آن و دیگری بنا نهادن نهادی نوین و مستقل که در تصمیمسازیهای مربوط به سیاست عمومی کارسازتر به نظر میرسد، چراکه در پناه استقلال نهادی، فکری و... میتواند از امکان دگراندیشی و ارتباطات گستردهتر ملی و جهانی برخوردار باشد (جاودانی، 1389، ص 12).
سیاستپژوهی: چگونگی
سیاست عمومی، بهطور معمول، در کنش ملت- دولت درباره توجه کردن به یک مسئله خاص اطلاق میشود. در واقع همانگونه که استیون پیترسون بیان میدارد، سیاستهای عمومی میبایستی به این پرسش اساسی پاسخ گویند که «چه کسی، چه چیزی را، چه هنگام و چگونه بهدست میآورد». سیاست درواقع نتیجه نهایی نظام پیچیده تصمیمگیری است که کنشگران زیادی را دربر میگیرد. جیمز آندرسون (2000) سیاست عمومی را چنین مفهومسازی میکند: «فرایند نسبتاً ساده و هدفمند کنش که در ارتباط با یک مسئله یا موضوعی، کنشگر یا کنشگرانی آن را دنبال میکنند».
پیترز سیاست عمومی را بهگونهای دیگر مفهومسازی میکند: «سیاست عمومی به مجموعه کنشهای دولت گفته میشود که بهصورت مستقیم یا ازطریق نمایندگیها به انجام میرسد و بر زندگی شهروندان تأثیر میگذارد».
سرانجام، مارک نادل مینویسد: «تصمیمهایی که سازمان میگیرند اغلب، بهصورت خود خواسته با اختصاص خدمات یا کالا بهصورت ملموس یا نمادین بر شمار گستردهای از افراد تأثیر میگذارد یا گریبانگیر آنها میشود (Anderson, 2000, p. 37).
رویهمرفته، مفهومی که در بیشتر مفهومسازیها با پافشاری اندیشهپردازان روبهروست، اثرگذاری سیاستگذاریهای عمومی بر شمار گستردهای از افراد یا شهروندان است؛ همهنگام برخی از تحلیلگران بر این باورند که سیاست عمومی، از تصمیمهایی سخن میگوید که کنشگران قدرتمندی در پیش میگیرند و بر زندگی شمار زیادی از مردم تأثیر میگذارند. زمانیکه تصمیمی گرفته میشود افراد متأثر از آن باید با آن همراهی کنند یا پیامدهای آن را تحمل کنند (جاودانی، 1392، ص 76).
جیمز ویلسون در جدول 2 سیاستهای عمومی را برمبنای گروههای ذینفع و گونهشناسی سیاستها چنین ترسیم میکند:
چنانچه فرایندی خردورزانه و با بهرهگیری از دانش پژوهشی انجام نگیرد، آثار و پیامدهای آن میتواند بهصورت مستقیم گریبانگیر شمار زیادی از شهروندان و بهطور غیرمستقیم همه جامعه شود، چراکه تصمیمگیری و سیاستگذاری در قلمرو آموزش، بهطورکلی و آموزش عالی، بهطور ویژه (که بحث اصلی این نگاشته است) میتواند آثار و پیامدهای گستردهای برای جامعه دربر داشته باشد. درخور یادآوری است که در بسیاری از کشورها، بهویژه کشورهای توسعهیافته، سیاستگذاری و تصمیمگیری درباره بخش آموزش را بهصورت یکپارچه انجام میدهند که دربرگیرنده تمامیت نظام آموزشی از دوره پیشدبستانی تا آموزش دوره سوم یا آموزش عالی است. بههمیندلیل مراکز سیاستپژوهی بیشتر، عنوان «سیاست آموزشی» را برای خود برگزیدهاند (جاودانی، 1392، ص 76).
با موردکاوی چرایی کاربست سیاستپژوهی در این جستار و با درنظر گرفتن آنچه در عمل به گسست میان تولیدکنندگان و انتشاردهندگان دانشپژوهشی و کاربران آن در عرصه سیاستگذاری و تصمیمگیری میانجامد، توصیههای آوردهشده در جدول 3 میتواند به کاهش گسست و انسجام بیشتر میان تولید دانش و کاربست آن در قلمرو سیاستهای عمومی بینجامد.
الگوی سیاستپژوهی در قلمرو آموزش، زیستآزمودههای جهانی
انتخاب الگو، در سیاستپژوهی بیشتر از شیوه حکمرانی در هر کشور اثر میپذیرد. در کشورهای اسکاندیناوی، ژاپن و برخی کشورهای اروپایی که از شیوه حکمرانی متمرکزتری برخوردارند و دولت نقش پررنگتری را ایفا میکند، الگویی که در سیاستپژوهی و انتقال دانش بهکار برده میشود، الگویی متمرکز و حداکثر نیمهمتمرکز است. اما در کشورهایی مانند ایالات متحده، که ایالتها، هرکدام در سیاستگذاریهای ایالتی، بهویژه در قلمرو سیاستگذاری آموزش عالی، نیز نقشآفرینی میکنند، الگوی غیرمتمرکز بهکار بسته میشود. مطالعات بینالمللی که در قلمرو «سیاستپژوهی» در کشورهای گوناگون انجام شده است، چگونگی انتخاب الگوی مناسب سیاستپژوهی را به عوامل زیر وابسته میدانند:
· درجه گشادگی نظام سیاسی به اطلاعات بیرونی و چرخش آزاد اطلاعات؛
· تخصصهای عملکردی واحدهای دولتی؛
· تخصصهای عملکردی واحدهای غیردولتی؛
· ویژگیهای صحنه سیاسی (Hussen and Kogan, 1984; Weiss, 1990).
چنانچه موردکاویهای زمینهای این جستار، بهمثابه رهیافتی در ساماندهی به وضعیت چگونگی پژوهش و سیاستپژوهی در قلمرو آموزش عالی مورد پذیرش واقع شود، شمار نهادهای پژوهشی، منابع مالی و انسانی موجود حتی نمیتواند پاسخگوی فعالیتهای پژوهشی در این قلمرو بهشمار آیند و نیاز است که سرمایهگذاری بخش عمومی و خصوصی در آن افزایش یابند. این موضوع بهویژه در ایران که از نظام متمرکز برنامهریزی و سیاستگذاری برخوردار است، اهمیت بیشتری مییابد. بنابراین، روشن است که وضعیت موجود نهتنها پاسخگوی نیازهای پژوهشی نظام آموزش عالی ایران نیست، بلکه به تقویت فزایندهای نیز نیاز دارد. در قلمرو سیاستپژوهی نیز نیازمند ایجاد نهاد یا نهادهای مستقل و برخودار از اهداف، کارویژهها، نظام ارزیابی و پاداشدهی و نیروی انسانی متناسب با آن است.
دیرینه کوتاه نهادهای سیاستپژوهی در جهان، گستره موردکاوی در این زمینه را کرانهدار میسازد. افزونبرآن، کمبود دسترسی به نهادهایی که فقط به سیاستپژوهی در قلمرو آموزش و آموزش عالی در کشورهای گوناگون بپردازند، این کرانه را در این جستار بیشتر بهسوی ایالات متحده امریکا کشانده است (جاودانی، 1392، ص 14)، چراکه بهنظر میرسد این کشور از گوناگونی الگویی و ساختاری بیشتری در زمینه سیاستپژوهی برخوردار است. در جدول 4 چکیده زیستآزمودههای نهادهای سیاستپژوه در ایالات متحده امریکا، بسان یکی از پردیرینهترین و برخوردار از گوناگونی نهادی بر پایه گونهشناسی نهادی، ویژگیهای نهادی، مأموریتها و کارویژهها ترسیم شده است.
همانگونهکه در جدول 4 دیده میشود، نهادهای سیاستپژوه در ایالات متحده امریکا را میتوان حرفهای صنفی، دانشگاهی و غیردانشگاهی دستهبندی کرد.
بهنظر میرسد، دانش نوپای سیاستپژوهی در عرصه عمومی که در کمتر کشوری هنوز نهادینه شده است، ازجمله راهحلهاییاند که میتواند پلی میان جهان پژوهش و کنش بر پا کند. نهادهای سیاستپژوهی که در بالا به آن پرداخته شد زمانی میتوانند همچون تسهیلکننده ارتباط میان دانش و قدرت نقش مؤثری ایفا کنند که استقلال آکادمیک در عرصه مدیریت نهادهای تولید دانش و آزادی علمی در قلمرو پژوهشگران پاس داشته شود.
نکته دیگری که در موردکاوی نهادهای سیاستپژوهی بدان باید توجه کرد، نقشآفرینی مؤثر دانشگاهها و بهویژه دانشکدههای علوم انسانی و بهویژه گروههای فعال در قلمرو آموزش و آموزش عالی در فرایند سیاستپژوهی آموزشی است. این نقش بهویژه در محدوده ایالتها، بسیار پررنگترند. در واقع، نقشآفرینی دانشگاهها در قلمرو سیاستپژوهی، در نهادهای مورد مطالعه، پاسخ این نهادها در برابر کارویژه خدمات اجتماعی است که ازجمله کارویژههای سهگانه و اصلی دانشگاههاست. افزونبراین، کارویژهها، تفاوت عرصه کنش آنها از سطح محلی، ملی و جهانی نیز موجب تمایز میان کارویژههای آنها شده است (جاودانی، 1392، ص 102).
وضعیت کنونی سیاستپژوهی در نظام آموزش عالی ایران
با گذری بر وضعیت نهادهای اندیشهپرداز ایرانی نظام آموزش عالی، بهروشنی میتوان دریافت که «نهاد سیاستپژوه» به مفهومی که کارویژه اصلی آنها تبدیل دانشپژوهشی به تصمیم یا سیاست باشد، بهگونهای مستقل شکل نگرفته است. گرچه، برخی از نهادهای موجود بهدلیل احساس نیاز به چنین کارویژهای کوشیدهاند این کارویژه را بهصورت مستقیم یا غیرمستقیم، در میان دیگر کارویژهها یا عملکردهای خود بگنجانند. در این میان، نهادهای پژوهشی بسان مؤسسه پژوهش و برنامهریزی آموزش عالی، مرکز تحقیقات سیاست علمی کشور و پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی، از سایر نهادها پیشتازتر بهنظر میرسند. برای ترسیم وضع موجود پژوهشی و سیاستپژوهی در نظام آموزش عالی ایران، وضعیت این نهادها، جهتگیریهای کارویژهای و عملکردی آنها در قلمرو سیاستپژوهی در جدول 5 مورد بررسی قرار میگیرد.آموزش عالی، افزونبر مطالعه اهداف و وظایف نهادهای موجود، نیازمند بررسی عملکرد واقعی آنها نیز است. همهنگام، اهداف و وظایف دو مرکز در جدول 5 «مرکز اطلاعات و مدارک علمی ایران» و «مرکز مطالعات و همکاریهای علمی بینالمللی»، ارتباط مستقیمی با فعالیت «سیاستپژوهی» ندارد. اما چهار سازمان دیگر خود را در این امر سهیم میدانند. بههرحال ضمن چشمپوشی از این نکات مبهم، آنچه بیشتر به این مطالعه مربوط میشود، نبود «لایه تصمیمساز» و یا نهادی است که به تبدیل «دانشپژوهشی» به سناریوهای تصمیم و سیاست و ایفای نقش «دانشپردازی» شکاف موجود میان نهادهای پژوهشی و سیاستگذاری را پُر کند (جاودانی، 1392، ص 134).
شکلگیری و کامیابی نهادهای نوین و نوپا نیازمند ایجاد آگاهی و همگرایی فکری در میان بازیگران آنهاست. همچنین، سیاست عمومی که برحسب مفهومسازیها میتواند بر افراد جامعه و اجتماعات اثرگذار باشد، نیازمند چرخش آزاد اطلاعات است. بهاینترتیب محرمانه پنداشتن عملیات سیاستسازی و سیاستگذاری و دور از دسترس نگهداشتن آن از افکار عمومی، میتواند نهتنها به از میان رفتن اثربخشی سیاستپژوهی، بلکه بهگونهای سبب افزایش خودبسندگی و تمامیتخواهی نیز شود. در این صورت، شکلگیری نهاد متمرکز نهتنها سودمند نخواهد بود، بلکه موجب پیچیدهتر شدن فرایند سیاستسازی و سیاستگذاری نیز میشود. پیشبینی تمهیدات و سازوکارهای لازم برای ایجاد انگیزه در پژوهشگران و تصمیمگیران در افزایش همکنشی و فراهمسازی و تخصیص منابع مالی و زیرساختی برای ایجاد لایه نوین تصمیمساز با شکلگیری ارتباطات در میان آنها ازطریق مفهومسازی سیاستپژوهی و ترویج آن در گستره نهاد آموزش عالی ایران صورت میگیرد، که میتوان با عرضه بازخورد دو سویه از نتایج و پیامدهای کاربست دانشپژوهشی در فرایند تصمیمگیری و سیاستگذاری این امر را تسهیل بخشید. در پایان یادآوری این نکته ضروری بهنظر میرسد که شکلگیری مراکز سیاستپژوهی به مفهوم پایان دادن و یا کاهش مطالعات و پژوهشهای نهادهای پژوهشی در قلمرو آموزش عالی نیست. بنیان سیاستپژوهی بر یافتههای پژوهشی استوار است، بنابراین چنین نهادی زمانی میتواند اثربخش باشد که به منابع گسترده و ژرف پژوهشی دسترسی داشته باشد. این نکته بهویژه باتوجهبه موردکاوی وضعیت منابع انسانی، منابع مالی و حتی منابع فیزیکی نهادهای پژوهشی در زمینه مورد بحث که از ضعف منابع برخوردار بودند، جنبه جدیتری بهخود میگیرد. بنابراین، به موازات شکلگیری لایه تصمیمساز در فرایند تصمیمگیری و سیاستگذاری آموزش عالی، تقویت و تنوعبخشی به این نهادهای پژوهشی گریزناپذیر به نظرمیرسد.
کتابشناسی
ایمانی، مصطفی. (1391). تدوین الگوی سیاستگذاری در نظام آموزش عالی ایران.
جاودانی، حمید. (1387). بررسی توسعه سازمانی در بعد مدیریت آموزش عالی ایران (پایاننامه منتشر نشده دکتری). دانشگاه شهید بهشتی، تهران.
جاودانی، حمید. (1392). سیاستپژوهی، لایه گمشده در فرایند تصمیمگیری و سیاستگذاری نظام آموزش عالی. تهران: مؤسسه پژوهش و برنامهریزی آموزش عالی.
جاودانی، حمید. (1394). «طراحی الگوی سیاستپژوهی در نظام آموزش عالی ایران». پژوهش و برنامهریزی آموزش عالی، 21(2)، 81-104.
هادی پیکانی، مهربان. (1388). الگویی برای فرایند خطمشیگذاری در نظام آموزش عالی (پایاننامه منتشر نشده دکتری). دانشگاه علامه طباطبایی، تهران.
Aaron, H. J. (1978). Politics and Professors: The Great Society in Perspective. Washington, DC: The Brookings Institution.
Anderson, J. E. (2000). Public Policy Making: An Introduction. Boston: Houghton Mifflin Company.
Birnbaum, R. (2000). “Policy Scholars are From Venus; Policy Makers are From Mars”. The Review of Higher Education, 23(2), 119-132.
Bogenschneider, K., Olson, J. R., Linney, K. D. and Mills, J. (2000). “Connecting Research and Policymaking: Implications for Theory and Practice from the Family Impact Seminars”. Family Relations, 49(3), 327-339.
Boos, P. G., Doherty, W. J., LaRossa, R., Schumm, W. R. and Steinmetz, S. K. (1993). Sourcebook of Family Theories and Methods: a Contextual Approach. New York: Plenum.
Booth, T. (1988). Developing Policy Research. Brookfield: Gower.
Cillo, P. (2005). “Fostering Market Knowledge Use in Innovation: The Role of Internal Brokers”. European Management Journal, 23(4), 404-412.
Howard, G. S. (1985). “The Role of Value in the Science of Psychology”. American Psychologist, 40, 255-265.
Husen, T. and Kogan, M. (1984). Educational Research and Policy: How Do They Relate? Oxford: Pergamon.
Lightfoot, E. B., Jeffreys, M., Troy, K. and Slawik, N. (2007). Issues in Bridging the Divide Between Policymakers and Researchers. St. Paul: Center for Advanced Studies in Child Welfare, University of Minnesota.
Nelson, C. E., Roberts, J., Maederer, C., Wertheimer, B. and Johnson, B. (1987). “The Utilization of Social Science Information by Policymakers”. American Behavioral Scientist, 30(6), 569–577.
Nadel, M. V. (1975). “The Hidden Dimension of Public Policy: Private Governments and the Policy- Making Process”. The Journal of Politics, 37(1), 2-34.
Ozga, J. (2007). “Knowledge and Policy: Research and Knowledge Transfer”. Critical Studies in Education, 48(1), 63-78.
Prus, R. (1992). “Producing Social Science: Knowledge as a Social Problem in Academia”. In G. Miller and J. Holstein (Eds.), Producing Social Science: Knowledge as a Social Problem in Academia (Vol. 3, pp.57-78). Greenwich: Jai.
Peterson, S. A. (2008). “Public Policy”. In Encyclopedia of Public Administration and Public Policy (3rd Ed, Vol.3). USA: Taylor and Francis.
Shonkoff, J. P. (2000). “Science, Policy, and Practice: Three Cultures in Search of a Shared Mission”. Child Development, 71(1), 181–187.
Tittle, C. R. (1985). “Can Social Science Answer Questions About Deterrence for P01icy Use?” In R. L. Shotland and M. M. Mark (Eds.), Social Science and Social Policy, (pp.265-294). Beverly Hills: Sage.
Weiss, C. H. (1990). “The Uneasy Partnership Endures: Social Science and Government”. In S. Brooks and A. G. Gagnon (Eds.), SocialScientist, Policy and the State, (pp.97-112). New York: Prager.
