به باور آنها، هر سازمانی پنجره‌هایی به درون سازمان دارد که امکان مشاهدة تأثیرات فرهنگی را میسر می‌سازد. چهار رکن مهم سازمان عبارت‌اند ‌از: افسانه‌های حماسی، قهرمانان، نمادها و مناسک.

· افسانه‌های قهرمانی: ریشه در تاریخ سازمان دارد و موقعیت‌های منحصربه‌فرد سازمان را نشان می‌دهد.

· قهرمانان: افرادی هستند که برای سازمان بسیار مهم‌اند و در نقش الگوهایی که ارزش‌های سازمان را به نمایش می‌گذارند، مطرح هستند.

· نمادها: تظاهرات قابل لمس و رویکردهای ضمنی فرهنگ (باورها و ارزش‌ها) را تشکیل می‌دهند.

· آیین‌ها: کنش‌هایی هستند که به ارزش‌ها و باورها هویت می‌بخشند.

     دانشگاه یکی از اشکال فرهنگ است و همین امر توجه به فرهنگ محیط دانشگاه را ضروری می‌سازد. فرهنگ محیط دانشگاه، ترکیبی از فرهنگ‌های متنوع موجود در این محیط است. این فرهنگ با مشارکت همه اعضای دانشگاه ایجاد شده و در قالب شیوة اداره بلندمدت دانشگاه تمرکز یافته است. فرهنگ محیط دانشگاه سه وجه دارد: فرهنگ مادی، فرهنگ سازمانی و فرهنگ معنوی. فرهنگ مادی محیط دانشگاه بیشتر در قالب محیط و تجهیزات نمود پیدا می‌کند و عنوان کلی قالب بیرونی مادی‌سازی در فرایند توسعه دانشگاه است. فرهنگ سازمانی نظام مشترک بین اعضا و نظام متمایز دانشگاه را دربر می‌گیرد و عمدتاً به نظام قانون و مقررات، قوانین مدیریت و عملیات و سازوکارهای محدودکننده اشاره دارد. فرهنگ معنوی، به چگونگی مشارکت افراد حاضر در محیط دانشگاه در فعالیت‌های فرهنگی و دستاوردهای آنها اشاره دارد و بنابراین، ایدئولوژی، ارزش‌ها، کیفیت روان‌شناختی، آگاهی زیبایی‌شناختی و... این محیط را بازتاب می‌دهد. فرهنگ معنوی، فرهنگ مکتوب، فرهنگ رفتاری و فرهنگ ذهنی را نیز شامل می‌شود. فرهنگ مادی نماد بیرونی فرهنگ محیط دانشگاه است. فرهنگ سازمانی توسعة منظم فرهنگ محیط دانشگاه را تضمین می‌کند. فرهنگ معنوی، هسته و روح فرهنگ محیط دانشگاه به‌شمار می‌رود. فردیت، ویژگی دانشگاهی، پذیرا بودن، هدایت‌گری، تنوع و آفرینشگری ازجمله ویژگی‌های فرهنگ محیط دانشگاه هستند (Shen and Tian, 2012, p. 62).

مؤلفه‌های فرهنگ دانشگاهی در محیط دانشگاه

فرهنگ دانشگاهی محیط دانشگاه، بازنمای بیرونی ارزش‌ها، روحیات و هنجارهای رفتاری افرادی است که در پی تحصیل و پژوهش در محیط دانشگاه هستند. این نوع فرهنگ را می‌توان در قوانین و مقررات، الگوهای رفتاری و امکانات مادی لحاظ کرد. فرهنگ دانشگاهی عمدتاً از چشم‌اندازها، روحیات، اخلاقیات و محیط‌های دانشگاهی تشکیل شده است (Shen and Tian, 2012, p. 61)

      به بیان دقیق‌تر، چشم‌اندازهای دانشگاهی به دیدگاه‌های اساسی افراد درباره فعالیت‌های دانشگاهی اشاره دارد و می‌توان آن را به چند زیرمجموعه شامل چشم‌اندازهای حوزة هستی‌شناسی دانشگاهی، نگرش دانشگاهی، آرمان دانشگاهی، توسعه دانشگاهی و ارزیابی دانشگاهی تقسیم کرد. چشم‌انداز حوزة هستی‌شناسی دانشگاهی، سعی در یافتن پاسخی برای این پرسش دارد؛ «تحصیلات دانشگاهی چیست؟» تصور بر آن است که موجودیت تحصیلات دانشگاهی به مسائل و دغدغه‌های بنیادین مردم و جامعه مرتبط می‌شود. چشم‌انداز مربوط به گرایش دانشگاهی، حاکی از آن است که امروزه، دو نوع نگرش باید مورد حمایت و تأکید قرار بگیرند؛ نگرش واقع‌بینانه و نگرش مبتنی‌بر بلندپروازی‌های بزرگ. چشم‌انداز مربوط به آرمان دانشگاهی باید پاسخ پرسش «تحصیلات دانشگاهی چه هدفی را باید پاسخگو باشد؟» را پیدا کند. درحال‌حاضر، آرمان عملی تحصیلات دانشگاهی باید مورد تأکید قرار بگیرد. تحصیلات دانشگاهی واقعاً موفق، تحصیلاتی است که می‌تواند مشکلات عملی زندگی انسان‌ها را حل کند. چشم‌انداز مربوط به توسعه دانشگاهی با نحوة توسعة تحصیلات دانشگاهی سروکار دارد و بر این امر تأکید می‌کند که نیازهای اجتماعی و آزمون عملی، باید به‌مثابة اساسی‌ترین انگیزه و مشوق تحصیلات دانشگاهی در نظر گرفته شوند. چشم‌انداز مربوط به ارزیابی دانشگاهی، با چگونگی ارزیابی و داوری دستاوردهای دانشگاهی سروکار دارد. سازوکار ارزیابی ایدئال ترکیبی از ارزیابی درونی گروه‌های دانشگاهی و ارزیابی بیرونی نیازهای اجتماعی، اقتصادی و مطالبات مردم است. روحیات دانشگاهی افکار و قدرت‌هایی روحی هستند که هم‌زمان با اقدامات و فعالیت‌های دانشگاهی بلندمدت ایجاد و انباشت شده‌اند. روحیات دانشگاهی، عمدتاً شامل روحیة واقع‌بینانه، روحیة کاوشگرانه، روحیة نوآورانه، روحیة انتقادگرایانه، روحیه مشارکت‌گرایانه، روحیه مقاومت‌گرایانه، روحیه آزاد و رها و روحیه به‌هم آمیختن دانش و انسانیت است (Shen and Tian, 2012, p. 61)

     اخلاق دانشگاهی به همة هنجارها و قوانینی اشاره دارد که باید در آموزش‌ها و فعالیت‌های دانشگاهی ازسوی همه رعایت شوند. از اخلاق دانشگاهی، عمدتاً برای حل مسائل مربوط به روابط بین افراد، افراد و جامعه و افراد و طبیعت استفاده می‌شود. این اخلاق، اساساً هنجارهای پژوهش دانشگاهی، ارزیابی دانشگاهی و انتقاد دانشگاهی را دربر می‌گیرند. روحیات نوآورانه و علمی باید در فرایند پژوهش دانشگاهی با یکدیگر متحد شوند. ارزیابی دانشگاهی باید برمبنای واقعیات باشد و از اصول عینیت، عدالت و دقت پیروی کند. انتقاد دانشگاهی باید علمی، عینی، فراگیر و دقیق باشد. محیط‌های دانشگاهی از محیط‌های سخت‌افزاری و نرم‌افزاری تشکیل شده‌اند؛ محیط‌های سخت‌افزاری، شرایط مادی و فیزیکی حامی پژوهش‌ها و فعالیت‌های دانشگاهی ازجمله زیرساخت‌ها، تجهیزات عمومی، تجهیزات تخصصی، فضاهای پژوهشی، کتاب‌ها و سایر داده‌های اطلاعاتی، فرصت‌های ارتباط و تبادل اطلاعات بین ‌فردی، ضرورت‌های اولیه زندگی، فضاهای نسبتاً ثابت برای پژوهش و آموزش، بودجه‌های پژوهشی، بودجة مشارکتی و غیره را شامل می‌شوند. محیط‌های نرم‌افزاری نیز به محیط‌های انسانی یا به‌عبارتی فضا و جو دانشگاهی اشاره دارند (Shen and Tian, 2012, p. 61).

     رویکرد فرهنگی به دانشگاه این نکته را آشکار می‌سازد که دنیای دانشگاهی همان هویت‌های دانشگاهی هستند که ریشه در ساخت اجتماعی واقعیت دارند.

     در اساس، رویکرد فرهنگی به دانشگاه از دیدگاه والیما دو جزء زیررا در نظر می‌گیرد:

1. فرهنگ رشته‌ای؛

2. فرهنگ دانشگاهی.

     آنچه فرهنگ رشته‌ای را از فرهنگ دانشگاهی متمایز می‌کند، واحد مطالعه است. در فرهنگ دانشگاهی، واحد مطالعه سازمان است و در فرهنگ رشته‌ای واحد مطالعه فرد دانشگاهی است که واقعیت‌ها را در بستر فرهنگی درک می‌کند (Välimaa, 1998).

     تصور رشته به‌صورت هویت فرهنگی، نخست در اروپا و فرهنگ دانشگاهی که ریشه در سنت انسان‌شناسی و جامعه‌شناسی دارد، در ایالت متحده شکل گرفت.

     در این راستا تیرنی بر این باور است که هویت اساساً فرایندی است که براساس گفت‌وگو شکل می‌گیرد. توسعه و تحول هویت، محصول گفت‌وگوی مداوم با اثرگذاران است؛ هویت دانشگاهی نیز از این توسعه و تحول مستثنا نیست. تیرنی (Tierney, 1988) بر این باور است که پیچیدگی هویت دانشگاهی، در تعامل با پنج نیروی جامعه‌شناختی قابل درک است:

1. فرد؛

2. رشته؛

3. حرفه؛

4. نیروی سازمانی؛

5. نیروی ملی.

     رشته بر توسعة هویت فردی مؤثر است؛ چراکه گروه‌های مرجع در این حوزه، همان همکاران دانشگاهی (در سطح محلی و بین‌المللی) هستند. در همین راستا، حرفه‌های دانشگاهی (مربی، استادیار، دانشیار) نیز در شمار گروه مرجع در شکل‌گیری هویت دانشگاهی تأثیر می‌بخشند. در سطح سازمانی نیز مسائل رهبری و مدیریت، سنت‌های سازمانی و رسالت‌ها، زمینة لازم را برای گفت‌وگو فراهم می‌سازند.

     در سطح فرهنگ ملی نیز گروه‌های مرجع مانند دوستان، خویشاوندان و شهروندان، با هویت دانشگاهی همکنشی مستمر دارند. هرچه هویت دانشگاهی قوی‌تر باشد، عملکرد دانشگاهی اثربخش‌تر خواهد شد. ضعیف بودن فرهنگ سازمانی نیروی انسانی شاغل در دانشگاه، در عملکرد آنها تأثیر می‌گذارد و امکان فعالیت‌های پویا و پیوسته را از آنها می‌گیرد. وجود فرهنگ سازمانی ضعیف تصویر نامطلوبی در بیرون از دانشگاه ایجاد می‌کند و کم‌کم روایی و پویایی علمی آن را پایین می‌آورد (یمنی‌دوزی سرخابی، 1382).

مطالعات ناظر بر فرهنگ دانشگاهی

مطالعات مرتبط به فرهنگ دانشگاهی را می‌توان به دو قسمت دسته‌بندی کرد:

1. مطالعاتی با رویکرد انسان‌شناسی به زندگی دانشگاهی؛

2. مطالعات علم.

     مطالعات انسان‌شناسی به انواع مختلف رشته‌های علمی به‌مثابة قبایلی نگاه می‌کند که در داخل مرزهای سرزمینی دانشگاهی ساکن هستند، در داخل این قلمروهای سرزمینی، انواع رشته‌های دارای تفاوت‌های شناخت‌‌شناختی و تفاوت اجتماعی هستند (Ylijoki, 2000, p. 339) و ازنظر هنجارها، ارزش‌ها، روش‌های تعامل، سبک زندگی، کدهای اخلاقی و تربیتی و غیره تفاوت دارند (Becher, 1994; biglan, 1973; Boys et al., 1988; Clark, 1983; Huber, 1989; Moses, 1990; Traweek, 1988). این پژوهش‌ها که اغلب با رویکردهای کیفی اجرا شده‌اند، به زندگی رشته‌های علمی مانند انسان‌شناسان سده نوزدهم به قبایل دورافتاده امریکای شمالی و افریقا نگاه می‌کنند. آنها در جست‌وجوی نظام‌های خویشاوندی، مراسم‌های دانشگاهی، قشربندی، شیوه‌های انسجام و به‌هم پیوستگی رشته‌های علمی هستند. ازنظر، این گروه از پژوهشگران، دانشجویان در جایگاه «بومیان» این قبایل هستند و ساخت هویت، نگرش و مهارت‌های فنی و فرهنگی این بومیان، برای موفقیت در رشته دانشگاهی، طی فرایند جامعه‌پذیری انجام می‌شود که نیازمند شناخت ارزش‌ها، هنجارها، نظم اخلاقی (Ylijoki, 2000)، شناخت دشمنان قبیله (Becher and Trowler, 2001)، شناخت الگوهای نقش (Kuhn, 1970)، و مانند آن است. دانشجویانی که این معیارهای موفقیت را در طی فرایندهای جامعه‌پذیری کسب نکنند، از گروه کنار گذاشته می‌شوند و یا همچون کسانی که توانایی ایفای نقش خود را ندارند و سرانجام «بیگانه» پنداشته می‌شوند. این اصول راهنما به‌صورت الگوریتم‌های روشن و مشخص، در برنامه‌های آموزشی وجود ندارد، و نکته مهم این است که دانشجویان ازطریق «برنامه درسی پنهان» و «دانش ضمنی» (Collins, 2010; Gergolm, 1990) موجود از وجود این هنجارها و ارزش‌های رایج در اجتماعات علمی، آگاه می‌شوند. نخستین دانش ضمنی بر نرمش‌پذیری پا می‌فشارد و بیان‌کننده این امر است که ناممکن است، برطبق هنجارهای واقعی عنوان‌شده رفتار کرد. گرهولم آنچه را که در برنامه‌های درسی و یا در دیدگاه‌های نگرشی نسبت به هنجارهای علم وجود دارد، با «روی صحنه» گافمن مقایسه می‌کند و بر این نظر است که در عرصة علم، ناهنجارهای میتروف، اغلب هنجارهای واقعی اجتماعات علمی هستند. دومین نوع دانش ضمنی، دانش نجات‌دهنده است که دربرگیرنده اداره قواعد متعارضی هستند که ممکن است در برخورد با موضوعات گوناگون برای کنشگران علمی، به وجود آید. سومین و کمترین نوع دستکاری‌شدة دانش ضمنی آداب ‌و ‌رسوم اجدادی است که در بسیاری از گروه‌های آموزشی رونق می‌یابند و به طرز فکر خاص کمک می‌کنند و چهارمین نوع دانش ضمنی، برداشت از ماهیت و یا هویت رشته علمی شخص و روابط آن رشته با همسایگان خود است که اغلب با درجه بالایی از کلیشه‌سازی و کاریکارتورسازی همراه است. پنجمین دانش ضمنی ارتباط موضوعی پژوهش‌های یک رشته در دانشگاه است که شامل این است که چگونه طرح پژوهشی یک فرد، باید در ارتباط موضوعی با باقی پژوهش‌های آن گروه یا دانشکده باشد (Gergolm, 1990, pp. 264-267). نکته اساسی در این است که هر رشته دارای تفاوت‌هایی در جنبه‌های گوناگون‌شناختی، اجتماعی، زبان‌شناختی، الگوهای همکنشی و همکاری و تأکید بر پژوهش و یا آموزش و دیگر موارد هستند. در بین رشته‌های گوناگون، براساس فرهنگ رشته‌ای آن علم تفاوت‌های زبان‌شناختی مهمی در استفاده از موضوعات، نوشتار، ارجاع‌دهی، در استفاده از ادبیات، ساختار عمومی، طول موضوع و تراکم محوری، مخاطبان، و ویژگی‌های غیررسمی در نوشتار وجود دارد (North, 2005). تفاوت در سبک‌های یادگیری (Kolb, 1981)، تفاوت در تأکید بر آموزش و یا پژوهش (Biglan, 1973)، تفاوت در شیوه‌های همکنشی (Parry, 2007)، تفاوت در ارتباطات (Becher, 1987; Whitley, 1984)، تفاوت در شیوه‌های فردی و یا جمعی مقاله‌نویسی و یا همکاری دانشگاهی درون‌رشته‌ای (Becher, 1989)، بنیان‌های اجتماعی یادگیری و یا تفاوت در سرمایه اجتماعی و فرهنگی (Bourdieu, 1977)، تفاوت در ساختار بحث (Bazergan, 1981) ازجمله ویژگی‌هایی هستند که چه به‌صورت نظری و چه به‌صورت تجربی، مستند شده‌اند.  نگاره 2 فرهنگ رشته‌ای در گروه آموزشی دانشگاه‌ها را نشان می‌دهد.

     سای یادآور می‌شود که هدف مطالعات فرهنگ رشته‌ای، گذشتن از سطح سازمانی گروه‌های آموزشی و تمرکز بر ویژگی‌های فردی دانشگاهیان است تا از این ویژگی‌ها، برای ساختن فرهنگ رشته‌ای بین‌المللی استفاده شود (Yuzho, 2005, p. 4). در دومین مطالعات مرتبط به فرهنگ رشته‌ای، جامعه‌شناسی علم و یا مطالعات اجتماعی علم قرار دارند. این گروه از مطالعات با استفاده از نظریه‌های برساخت‌گرایانه به برساخت دانش علمی در میان دانشمندان می‌پردازد. ازنظر این دسته از نظریه‌پردازان «دانشمندان (مانند پیانیست‌های جاز، آشپزان چیره‌دست، حقوق‌دانان) متخصصینی هستند که با بدنه‌ای از کردارها و مهارت‌ها فرهنگ‌آموزی شده‌اند. بسیاری از آموزش‌های دانشمندان، دربرگیرنده یادگیری چگونگی برخورد با مسائل به روش‌های آشناست» (Pinch, 1985a, p. 295). تامس کوهن سرمشق نظری این گروه از نظریه‌پردازان، در نگاه به اجتماعات علمی است. آنها به علم در زمینه وسیع اجتماعی، سیاسی، فرهنگی، اخلاقی نگاه می‌کنند. این نظریه‌پردازان، با رد دیدگاه شناخت‌شناختی علم به فرایندهای اجتماعی برساخت دانش و شناخت در آزمایشگاه می‌پردازند؛ ازهمین‌رو پژوهش‌های این دسته از نظریه‌پردازان به پژوهش‌های آزمایشگاهی علم و یا انسان‌شناسی روزمره دانشمندان معروف شده است. آنها می‌پندارند که با در نظر داشتن محدوده‌های گسترده‌ای که علم مدرن در درون آن کار می‌کند، نمی‌توان از فرهنگ واحد حتی در قلمرو رشته‌ای خاص بحث کرد؛ بنابراین باید به فرایندهای زمینه‌ای، موقتی و جدا از هم کار دانشمندان در مکان‌ها و زمان‌های متفاوت در برساخت دانش توجه کرد. بخشی از تفاوت‌های باتوجه‌به ابزارها و روش‌های مورد استفاده در ساخت موضوعات علمی (Lynch, 1985)، تفاوت در توضیحات داخلی و یا خارجی، براساس زمینة مشاهده (Pinch, 1985b)، یا روبه‌رو شدن با ضربه واقعیت در طرح‌های دکتری است. «دانشجویان دکتری در آزمایشگاه و علوم میدانی با حرفه و رشته دانشگاهی جامعه‌پذیر می‌شوند؛ آنها همچنین با کامل کردن نحوه خاصی از کار که شامل طرح‌ریزی علم آزمایشگاهی- نیمکتی، و یا گردآوری و تحلیل داده‌ها از زمینه و تولید نتایج مثبت از پژوهش‌ها است، جامعه‌پذیر می‌شوند. مرکز این فرایند جامعه‌پذیری، کشف و یا آزمایش‌ها و یا سایر صورت‌های پژوهش است که معمولاً و یا حتی همیشه به‌صورت عادی کار نمی‌کنند: این به‌معنی آن است که آنها به‌صورت معمولی نتایج مثبت و یا حتی قابل استفاده را تولید نمی‌کنند» (Delamont and Atkinson, 2001, p. 87). این پژوهش‌ها همچنین مسائل و مشکلات طرح‌های بین‌رشته‌ای را نیز ذکر کرده‌اند که شامل تفاوت در روش کمّی و یا کیفی، رویکرد باز و یا بسته، عینیت‌گرا و یا ذهنیت‌گرا، توصیف در مقابل تبیین، متن در برابر زمینه، دیدگاه مطلق‌گرا در مقابل نسبی، بازنمایی در برابر روایی، نقش نظریه، واژه‌شناسی، توازن قدرت است (Aagaard-Hansen, 2007).

     معمولاً فرهنگ سازمانی، متغیر مستقلی در پژوهش‌های سازمانی به‌شمار می‌آید؛ چراکه در آموزش‌ عالی، فرهنگ می‌تواند زندگی دانشجو، مسائل سازمانی و برنامه‌های درسی را زیر تأثیر قرار دهد؛ بنابراین، فرهنگ دانشگاهی بر کنش‌های دانشگاهی کنترل و نظارت نامرئی اعمال می‌کند و برای پایدارسازی وضعیت موجود، قابلیت‌های لازم را به نمایش می‌گذارد.

     برخی بر این باورند که علم منبع اصلی تغذیة فرهنگ دانشگاهی است. پژوهش در مورد زندگی درونی دانشگاه‌ها نشان داده است که رشته‌های تحصیلی، با یکدیگر هم ازلحاظ شناختی و هم ازلحاظ اجتماعی متفاوت‌اند. رشته‌های تحصیلی سنت و قالب‌های فکری خاص خود را دارند و به اعضای خود، مفاهیم مربوط به نظریه‌ها، روش‌ها و مسائل را انتقال می‌دهند. رشته‌های تحصیلی به‌رغم بنیان‌های شناختی مشترک، ویژگی‌های اجتماعی و فرهنگی متفاوتی دارند. این ویژگی‌ها عبارت‌اند ‌از: هنجارها، ارزش‌ها، شیوه‌های ارتباط متقابل، سبک‌های زندگی و اصول تربیتی و اخلاقی (Becher, 1981).

     در چهارچوب فرهنگ رشته‌ای، رشته‌های دانشگاهی بر‌اساس معیارهای گوناگون طبقه‌بندی شده‌اند. مشهورترین طبقه‌بندی‌های رشته‌ای از آن بیگلان (1973) و تونی بچر (1994) است (Becher and Trowler, 2001, p. 35).

     تونی بچر، چهارچوب انسان‌شناختی‌ای عرضه می‌کند که از آن دیدگاه، رشته‌های تحصیلی به‌منزلة قبایل دانشگاهی به‌شمار می‌روند و در قلمروهای گوناگون دانشگاهی، قرار گرفته‌اند. این قلمروهای دانشگاهی در دو بُعد شناختی زیر با هم متفاوت‌اند:

1. سخت- نرم؛

2. محض- کاربردی.

     در قلمرو «سخت- ‌محض» مانند علم فیزیک، علم به‌صورت تجمعی و ذره‌ای است و هدف آن کشف و تبیین جهانی هر پدیدة فیزیکی است؛ برعکس، در قلمرو «سخت-‌کاربردی» مانند مهندسی، ازلحاظ ماهیت عملگرایانه است و هدف آن چیرگی بر محیط فیزیکی توسط فنّاوری جدید است. دانش «نرم- محض» مثل تاریخ، ازلحاظ ماهیت، ویژه‌گرایانه است و هدف آن فهم و تفسیر پدیده‌هاست. در نهایت، حوزة «نرم-‌کاربردی» ازجمله آموزش‌وپرورش، سروکارش با دانش کارکردی است که ممکن است هدفش بهبودی روش‌های یادگیری باشد.

     از دیدگاه بچر، محل جای‌گیری هر علم در قلمرو دانشگاهی، حیات اجتماعی آن حوزه را نشان می‌دهد: همانند اهداف، شیوه‌ها، کنش آرمانی، الگوهای انتشاراتی، ارزش‌ها و باورهای محوری. در چهارچوب انسان‌شناختی بچر تأکید می‌کند قبایل دانشگاهی سنت‌ها، قهرمانان، آیین‌ها، روش‌های کنترل و پاداش و تنبیه خاص خود را دارند و حتی دشمنانی دارند که می‌خواهد از آنها دوری جویند و در قلمرو دانشگاهی، در مقابل دشمن از خود دفاع کنند.

عوامل مؤثر فرهنگ دانشگاهی

فرهنگ دانشگاهی زیر تأثیر نظام‌های بزرگ‌تری است که آن را فرا گرفته‌اند؛ بنابراین، فرهنگ دانشگاهی دستاورد فرهنگ و ساختار و روابط اجتماعی، سیاسی و اقتصادی هر جامعه است. رابرت بیرن‌بائوم، از میان عوامل مؤثر در فرهنگ دانشگاهی برای فرهنگ آموزش، فرهنگ حرفه‌ای و فرهنگ رشته‌ای ارزش بیشتری قائل است. آستین (Astin, 2002) می‌پندارد که چهار بستر سازمانی بر فرهنگ دانشگاهی تأثیر می‌کند:

1. رشتة تحصیلی؛

2. نظام آموزش‌ عالی؛

3. نظام ملی؛

4. حرفة دانشگاهی.

     باید به خاطر داشت که جریان‌ها یا بسترهای زیادی در شکل‌دهی فرهنگ دانشگاهی تأثیر می‌گذارند، اما بسترهای چهارگانة فوق در سوگیری بیشتر فرهنگ‌های دانشگاهی، نقش بسزایی ایفا می‌کنند. هیچ سیاستی در آموزش‌ عالی، بدون توجه به فرهنگ دانشگاهی و عوامل تأثیرگذار در آن، راه درستی نخواهد پیمود.

     تیرنی (Tierney, 1988) برای بررسی فرهنگ دانشگاهی، چهارچوبی را پیشنهاد می‌کند که عناصر اصلی آن عبارت‌اند ‌از: محیط دانشگاه، رسالت دانشگاه، جامعه‌پذیری، اطلاعات، راهبرد و رهبری.

· محیط دانشگاه: چگونه سازمان محیط خود را تعریف می‌کند. نگرش افراد درخصوص سازمان چیست؟ دشمنانه است یا دوستانه؟

· رسالت: رسالت چگونه تعریف می‌شود؟ چگونه تفسیر می‌شود؟ آیا رسالت سازمان، مبنای تصمیم‌گیری است؟

· جامعه‌پذیری: چگونه عضو جدید جامعه‌پذیر می‌شود؟ برای اینکه در این سازمان برتر باشیم، به چه چیزهایی نیاز داریم؟

· اطلاعات: چه چیزی اطلاعات را تشکیل داده است؟ چگونه توزیع و منتشر می‌شود؟ چه کسی یا کسانی آن را در اختیار دارند؟

· راهبرد: در این سازمان چگونه تصمیم‌گیری می‌کنند؟ از چه راهبردی استفاده می‌شود؟ چه کسی تصمیم می‌گیرد؟ چه تنبیهی برای تصمیمات بد اعمال می‌شود؟

· رهبری: افراد سازمان از رهبر سازمان چه انتظاری دارند؟ رهبران چه کسانی هستند؟ آیا رهبران رسمی و غیررسمی وجود دارند؟

     تیرنی می‌پندارد که این چهارچوب به ما کمک می‌کند تا فرهنگ دانشگاهی را بهتر بشناسیم و به مدیریت دانشگاه در شناخت و حل تضادهای نهفته کمک کنیم.

کتاب‌شناسی

بیرن‌بائوم، رابرت. (1382). دان‍ش‍گ‍اه‌ه‍ا چ‍گ‍ون‍ه‌ کار می‌کنند: س‍ازم‍ان‌ علمی‌ و ره‍ب‍ری‌ آن از منظر سیبرتیک، ترجمه دکتر حمیدرضا آراسته. تهران: مؤسسة پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش ‌عالی.

یمنی‌دوزی سرخابی، محمد. (1382). برنامه‌ریزی توسعة دانشگاهی: نظریه‌ها و تجربه‌ها. تهران: دانشگاه شهید بهشتی.

Aagaard-Hansen, J. (2007). “The Challenges of Cross-disciplinary Research”. Social Epistemology, 21(4), 425–438.

Austin, A. E. (2002). “Preparing the Next Generation of Faculty: Graduate School as Socialization to the Academic Career”. The Journal of Higher Education, 73(1), 94-122.

Bazerman, C. (1981). “What Written Knowledge Does: Three Examples of Academic Discourse”. Philosophy of the Social Sciences, 2(1), 361-387.

Becher, T. (1981). “Towards Definition of Disciplinary Cultures”. Studies in Higher Education, 6(2), 109-122.

Becher, T. (1987). “Disciplinary Discourse”. Studies in Higher Education, 12(3), 261-274.

Becher, T. (1993). “Graduate Education in Britain: The View From the Ground”. In B. R. Clark (Ed.), The Research Foundations of Graduate Education (ch.4, pp.115-153). Los Angeles: University of California.

Becher, T. (1994). “The Significance of Disciplinary Differences”. Studies in Higher Education, 19(2), 151-161.

Becher, T. and Trowler, P. R. (2001). Academic Tribes and Territories: Intellectual Enquiry and the Culture of Disciplines. Buckingham: Society for Research into Higher Education and Open University.

Biglan, A. (1973). “The Characteristics of Subject Matter in Different Academic Area”. Journal of Applied Psychology, 57(3), 195–203.

Bourdieu, P. (1977). Outline of a Theory of Practice, Trans Richard Nice. London: Cambridge. University.

Boys, C. J., Brennan, J., Henkel, M., Kirkland, J., Kogan, M. and Youll, P. (1988). Higher Education and the Preparation for Work. London: Jessica Kingsley.

Clark, B. R. (1983). The Higher Education System: Academic Organization in Cross-National Perspective. Berkeley: University of California.

Collins, H. M. (2010). Tacit and Explicit Knowledge. Chicago: University of Chicago Press.

Delamont, S. and Atkinson, P. (2001). “Doctoring Uncertainty: Mastering Craft Knowledge”. Social Studies of Science, 31(1), 87-107.

Gerholm, T. (1990). “On Tacit Knowledge in Academia”. European Journal of Education, 25(3), 263–271.

Huber, L. (1989). “Teaching and Learning-Students and University Teachers”. European Journal of Education, 24(3), 271–288.

Huber, L. (1990). “Disciplinary Cultures and Social Reproduction”. European Journal of Education, 25(3), 241–261.

Kolb, D. A. (1981). “Learning Styles and Disciplinary Differences”. In A. W. Chickering (Ed.), The Modern American College (pp.232-255). San Francisco: Jossey-Bass.

Kuhn, T. S. (1970). The Structure of Scientific Revolutions. Chicago: Chicago University.

Lynch, M. (1985). “Discipline and the Material Form of Images: An Analysis of Scientific Visibility”. Social Studies of Science, 15(1), 37–66.

Moses, I. (1990). “Teaching, Research and Scholarship in Different Disciplines”. Higher Education, 19(3), 351–375.

Parry, S. (2007). Disciplines and Doctorates. Netherlands: Springer.

Pinch, T. (1985a). “The Culture of Scientists and Disciplinary Rhetoric”. European Journal of Education, 25(3), 295-304.

Pinch, T. (1985b). “Towards an Analysis of Scientific Observation: The Externality and Evidential Significance of Observational Reports in Physics”. Social Studies of Science, 15(1), 3-36.

Shen, X. and Tian, X. (2012). “Academic Culture and Campus Culture of Universities”. Higher Education Studies, 2(2), 61-65

Tierney, W. G. (1988). “Organizational Culture in Higher Education: Defining the Essentials”. Journal of Higher Education, 59(1), 2-21,

Traweek, S. (1988). Beamtimes and Lifetimes. Cambridge: Harvard University.

Välimaa, J. (1998). “Culture and Identity in Higher Education Research”. Higher Education, 36(2), 119–138.

Weidman, J. C., Twale, D. J. and Stein, E. L. (2001). Socialization of Graduate and Professional Students in Higher Education: A Perilous Passage? New York: John Wiley and Sons.

Ylijoki, O. H. (2000). “Disciplinary Culture and Moral Order of Studying- A Case-study of four Finnish University Departments”. Higher Education, 39, 339-362.

Yuzhuo, C. (2005). Measuring Organisational Cultures in Post-Merger Universities. Paper Presented at the 18th CHER Annual Conference Jyva¨skyla¨, Finland.