نویسندگان
چکیده
فرایند کاربرد مفاهیم، فنون و یافتههای ارزشیابی برای تسهیلِ پیشرفت و بالندگی از رهگذر ظرفیتسازی و نهادینهسازی ارزشیابی بسان بخش جداییناپذیر از مدیریت هر برنامه یا سازمان.
در طول سده گذشته، تعاریف و مفاهیم ارزشیابی، برحسب زمان، هدف، نوع اطلاعات و کاربرد نتایج با یکدیگر متفاوت بوده و در قالب نسلهای مختلف، تکامل یافتهاند. ارزشیابی، بهمعنای «عمل یافتن ارزش هر شیء یا پدیده» آمده و در مفهوم وسیعتر، بر جستوجوی نظاممند اطلاعات و داوری آگاهانه دربارة ارزش پدیدهها دلالت دارد که براساس ملاکی مشخص و با هدف بهبود و اصلاح انجام میشود (حجازی، 1385). در حقیقت، ارزشیابی فرایندی است که برای توافق دربارة استانداردهای برنامه، تعیین تفاوت میان جنبههای مختلف برنامه با استانداردها، و در نهایت استفاده از اطلاعات مربوط برای مشخص کردن نارساییها انجام میگیرد (هومن، 1375؛ بازرگان، 1380؛ سیف، 1392). هریک از نسلهای اول تا سوم ارزشیابی که میتوان آنها را بهترتیب با عناوین کلی «اندازهگیری»، «توصیف» و «قضاوت» خلاصه کرد، در جهت رفع کاستیهای رهیافتهای پیشین، تکوین یافتند. اگرچه هریک از این نسلها، در نوع خود ارزشمندند و خدمات ارزندهای را به جامعه ارائه نمودهاند، با محدودیتهای عمدهای نیز مواجهاند که بهطور خلاصه، میتوان آنها را به مدیریتگرایی بیش از حد؛ سازگاری نداشتن با ارزش تکثرگرایی؛ و سوءبرداشت از روش پژوهش علمیِ مبتنیبر اثباتگرایی افراطی دستهبندی کرد (محقق معین، 1383؛ منسوب بصیری، 1383). چنانکه ارزشیابیهای گذشته، در عملیات روزمرة هر سازمان یا برنامه، بیشتر فعالیتی جانبی تلقی میشد و در روشی منفعلانه، تنها زمانی انجام میشد که فشارهای خارجی یا دستورالعملهای الزامآور، برای آن وجود داشته باشد. افزونبراین، یافتههای ارزشیابی حتی در مواقعی که در قالب مناسب و بهموقع ارائه میشد، در اختیار ذینفعان برنامه قرار نمیگرفت. ازاینرو صاحبنظران، سالها به دنبال رهیافتهایی بودند که ازطریق آن، بتوانند ارزشیابی را بهمثابة شیوهای برای حیات بخشیدن و بهبود هر برنامه یا سازمان، نهادینه کنند (Chatterji, 2001). برایناساس، نسل چهارم ارزشیابی از اواخر دهة 1980 بهعنوان برآیند سالها تلاش اندیشمندان این حوزه، با محور قرار دادن همة ذینفعان و با تمرکز بر مسائل، علایق و نیازهای آنان، بر پایة دیدگاه تفسیرگرایانه و روششناسی پدیدارشناسانه نضج گرفت و در قالب الگوهای مشارکتی و جمعگرایانه توسعه یافت. نسل جدید، ارزشیابی را فرایند جمعآوری و ارزشگذاری دادهها بهصورت یک کل جداییناپذیر و همزمان میداند که پیامدهای آن، به زمینههای محلی بازمیگردد و مؤلفههای اجتماعی، فرهنگی و سیاسی اثرگذار را بهصورت همبسته در نظر میآورد. حقیقت در نسل جدید، موضوعِ مورد وفاقی است و واقعیتها بدون قرار گرفتن در چهارچوب ارزشی، معنایی نخواهند داشت. افزونبراین، پدیدهها تنها در همان زمینهای که مطالعه میشوند، قابل درک هستند و تعمیمپذیر نخواهند بود. مداخلهها پایدار نیستند، تغییرات نمیتوانند پیشاپیش مهندسی شوند و پاسخگویی مسئولیتی جمعی بهشمار میرود ( Andrews, 2004; Sherriff and Porter, n.d.). ازجمله مهمترین الگوهای ارزشیابی که بر پایة مفروضات نسل نوین ارزشیابی مطرح شده، میتوان به الگوی ارزشیابی توانمندساز اشاره کرد که چشمانداز جدیدی را به روی فرایند ارزشیابی گشوده است (محقق معین، 1383؛ Fetterman and Wandersman, 2005).
تاریخچة ارزشیابی توانمندساز
درحالیکه نظریهپردازیهای «گوبا» و «لینکلن» در ارتباط با اهمیت نقش ذینفعان و ضرورت تغییر در هستیشناسی فرایند ارزشیابی ازیکسو و پنداشتههای نظری توانمندسازی «زیمرمن» ازسویدیگر، در شکلگیری ارزشیابی توانمندساز سهم بسزایی داشتهاند، ارزشیابی توانمندساز بهمثابة رهیافتِ مشخص نوآورانه در حوزة ارزشیابی، برای نخستینبار در 1993م بهوسیلة «دیوید فیترمن» در انجمن ارزشیابی امریکا به ادبیات نظری این حوزه معرفی شد (Fetterman and Wandersman, 2005). این رهیافت که در جوهرة خود، فرایندی مردمسالار بهشمار میرفته، از روانشناسی اجتماعی و انسانشناسی عملی ریشه گرفته و تا حد زیادی، زیر تأثیر روششناسی اقدام پژوهشی مشارکتی بوده است (Andrews, 2004; Sherriff and Porter, n.d.). ارزشیابی توانمندساز که نوعی فرایند تغییر بهشمار میرود، توسعه یافت تا صدای شهروندان ناتوان را به گوش توانگران برساند و کنترل مردم و جوامع را بر امور زندگی خویش در جهت پیشرفت و بهبود، تسهیل کند. اگرچه بیش از سه دهه، از عمر این رهیافت نمیگذرد، اما در همین دورة کوتاه، ارزشیابی توانمندساز به بخش مهمی از چشمانداز خردورزانه ارزشیابی تبدیل شده و جایگاه مهمی در علوم اجتماعی و دانشنامههای ارزشیابی به خود اختصاص داده است. چنانکه این الگوی ارزشیابی تجربی، هماکنون در حوزههای گوناگونی مانند بهداشت، آموزش، توسعة روستایی، سیاست و بسیاری از دیگر زمینهها مورد پذیرش قرار گرفته و به کار رفته است (Miller and Campbell, 2007; Fetterman, 1995). استقبال گسترده از ارزشیابی توانمندساز بهعلت آن است که رهیافت جدید برخلاف ارزشیابیهای گذشته، تنها درجة تحقق نیافتن اهداف و نتایج برنامه را بهصورت مقطعی گزارش نمیکند، بلکه با نهادینهسازی ارزشیابی و ادادن راهکارهای اصلاحی، دستیابی به نتایج مفید را در جهت پیشرفت برنامه، تضمین میکند (Fetterman and Wandersman, 2005). در ایران نیز مدل ارزشیابی توانمندساز از اوایل دهة 1380ش به منابع فارسی زبان حوزة ارزشیابی وارد شد و بهویژه در زمینة ارزشیابیهای آموزشی مورد استفاده قرار گرفته است.
تعریف ارزشیابی توانمندساز
درحالیکه هدف کلی ارزشیابی توانمندساز، از زمان طرح این رهیافت ثابت باقیمانده، تعریف، نظریه، روشها و ارزشهای مرتبط با آن، در گذر زمان دگرگون شدهاند (Wandersman et al., 2004). همهنگام بر پایة درهم آمیختن پنداشتهای اصلی، و تعاریف «وندرسمن» و «فیترمن» (2005) از ارزشیابی توانمندساز در جایگاه دو نظریهپرداز مطرح در این حوزه، ارزشیابی توانمندساز را میتوان «نوعی رهیافت ارزشیابی با هدف افزایش احتمال دستیابی به موفقیت برنامه ازطریق: الف) تجهیز ذینفعان برنامه با ابزارهای لازم برای طرحریزی، پیادهسازی و خودارزشیابی از برنامههای خویش؛ و ب) نهادینهسازی ارزشیابی بسان جزء جداییناپذیر از برنامهریزی و مدیریت هر برنامه یا سازمان» تعریف کرد. این رهیافت، فرایندی نظاممند مبتنیبر روششناسی است و به استانداردهای ارزشیابی در حوزههایی نظیر سودمندی، امکانسنجی، مناسبت و دقتِ برنامة ارزشیابی که در جهت ایجاد زبان مشترک برای اطمینان از کیفیت یافتههای ارزشیابی بهکار میروند، قویاً پایبند است (Fetterman and Wandersman, 2005).
هدف ارزشیابی توانمندساز
رویهمرفته، برای ارزشیابی سه هدف عمده برشمرده شده است که عبارتاند از: توسعة برنامه یا سازمان؛ پاسخگویی در ارتباط با نتایج و بهرهوری؛ و کسب دانش (Chelimsky, 1997). در این میان، ارزشیابی توانمندساز تحقق هر سه هدف یادشده را بهطور همزمان مد نظر قرار میدهد و از این دیدگاه رهیافتی فراگیر بهشمار میرود؛ چنانکه این رهیافت، کمک به توسعة افراد، برنامه و سازمان را به موازات تلاش برای پاسخگویی نتیجهمحور بهصورت کارآمد دنبال میکند و بر کسب و خلق دانش جدید، در ارتباط با اجزای مختلف برنامه اهتمام میورزد (Fetterman and Wandersman, 2005). ارزشیابی توانمندساز، پژوهش را در فرایندهای تغییر اجتماعی درهم میآمیزد و به مردم کمک میکند که از تجارب خویش بیاموزند و یافتههای خود را با دیگران در میان بگذارند. برایناساس، هدف اصلی این رهیافت ارزشیابی بر کمک به ذینفعان برنامه و بهبود ظرفیتهای آنان متمرکز است؛ بهگونهای که بتوانند در شیوهای پایدار، فرایند ارزشیابی را در جهت بهبود برنامهها و در کل زندگی خویش بهکار گیرند (Andrews, 2004; Sherriff and Porter, n.d.).
مفهوم نظری ارزشیابی توانمندساز
ارزشیابی توانمندساز رهیافتی با جهتگیری مشخص، بهسوی آسانسازی پیشرفت و بالندگی است که دستیابی به این مهم را از رهگذر تجهیز ذینفعان برنامه با ابزارهای لازم و بهواسطة نهادینهسازی فرایند ارزشیابی بهصورت بخشی از مدیریت برنامه یا سازمان دنبال میکند (Sherriff and Porter, n.d.). مسئله اساسی در ارزشیابی توانمندساز، چگونگی کسب اطلاعات مورد نیاز برای پیشرفت و خودگردانی ذینفعان است. مشخصه این رهیافت نیز ضرورت نیاز برای مشارکت فعال ذینفعان برنامه و برقراری اعتماد، همکنشی و همکاری گسترده میان آنان است (Smith, 2007; Fetterman, n.d.). چنانکه استانداردهای داوری در این رهیافت، بهوسیلة خود ذینفعان برنامه ارزشیابی تعیین میشود و گردآوری اطلاعات بر پایه گفتوگوی مسالمتآمیز و به شیوهای مشارکتی انجام میپذیرد (Vikerstaff, 1993; Chatterji, 2001). پاتون (1997) با تأکید بر اهمیت مشارکت ذینفعان، هستة ارزشیابی توانمندساز را شمول حداکثری، تصمیمگیری راهبردی و تأمل منطقی معرفی میکند (Andrews, 2004). ارزشهایی همچون مردمسالاری، ظرفیتسازی، کنترل بر سرنوشت، یادگیری مادامالعمر، حمایت از خویشتن و رهایی از تأثیرات بیرونی، زیربنای مفهومی ارزشیابی توانمندساز را شکل میدهند (Chatterji, 2001; Patton, 1997). براساس پنداشتهای نظری توانمندسازی «زیمرمن»، افراد توانمند کسانی هستند که از آگاهی و دید انتقادی برخوردارند و در نتیجه، میتوانند تحلیل مناسبی از آنچه را که باید تغییر کند بهخوبی عرضه کنند؛ همچنین این افراد، از قدرت کنترل مناسبی برخوردارند و خود را قادر به انجام امور مختلف میبینند و در رفتارهای مشارکتی حضور فعال دارند (Miller and Campbell, 2007).
در این رهیافت مشارکتی، حامیان برنامه، مدیران، ارباب رجوع و سایر ذینفعان برانگیخته میشوند تا ارزشیابی را بهصورت فرایندی دائمی، در برنامه بهکار گیرند و آن را در جهت دلخواه خود پیش ببرند. در این فرایند، هیچچیز ازطرف ارزشیاب به ذینفعان برنامه تحمیل نمیشود و برقراری همکنشی سازنده میان آنان، امکان کنترل و تعدیل سوگیرهای گوناگون را در برنامة ارزشیابی بهخوبی فراهم میآورد. چنین تعهدی نسبت به مالکیت اجتماعی، در تقابل جدی با رهیافتهای سنتی ارزشیابی است که قدرت تصمیمگیری را تنها در اختیار ارزشیابان و سرمایهگذاران برنامه قرار میدهد. بهاینترتیب زمینه و مفهوم سنتی ارزشیابی تغییر میکند؛ تاجاییکه ارزیابی از ارزش و شایستگی برنامه، دیگر نقطة پایانی ارزشیابی نیست و تنها بهمثابة بخشی از فرایندی مستمر، در جهت بهبود برنامه جریان مییابد (Fetterman, n.d.). بهعبارتدیگر، درحالیکه ارزشیابیهای سنتی، در بازههای زمانی پیش از انجام، در حین اجرا و پس از پایان هر برنامه صورت میپذیرد، رهیافت فیترمن، ارزشها و شایستگی برنامه را پدیدهای ایستا نمیداند و تعیین آن را به موقعیت و یا بازه زمانی خاص محدود نمیکند. چرا که زمینة برنامه را بسیار ناپایدار و در حال تغییر میداند. در مقابل، با نهادینه کردن فرایند ارزشیابی ازطریق جلب مشارکت پویای ذینفعان، در جایگاه عوامل قدرتمند تغییر، آن را در سرتاسر برنامه گسترش میدهد (Chatterji, 2001; Sherriff and Porter, n.d.). بهاینترتیب، ارزشیابی توانمندساز بهواسطة بهبود همکاری نظاممند میان متخصصان و صاحبنظران جامعة محلی، در شرایط زمینهای برنامه یا سازمان، ابزاری برای حذف مرزهای میان رهیافتهای پژوهشمحور و جامعهمحور بهشمار میرود و با تقویت مالکیت ذینفعان بر برنامه و ظرفیتسازی برای عملی کردن فرایندها، موانع موجود بر سر اجرای موفق برنامه را برطرف میسازد (Everhart and Wandersman, 2000).
نقش ارزشیاب در رهیافت ارزشیابی توانمندساز
در رهیافت ارزشیابی توانمندساز، ارزشیاب یا گروه ارزشیابی بیرونی، ابزار و روشهای ارزشیابی را بهکار میگیرد تا به برنامه، سازمانها و جوامع کمک کند که به نتایج مطلوب دست پیدا کنند. در این فرایند، بسته به قابلیتهای موجود، در جایگاه تسهیلگر به ایفای نقش میپردازد و نهتنها علایق و نظرهای خود را به افراد تحمیل نمیکند، بلکه در فرایند فعال یادگیری- یاددهی نکات ارزشمندی را در ارتباط با فرهنگ، جهانبینی و چالشهای زندگی، از گروه ذینفعان میآموزد؛ ازسویدیگر، ارزشیاب بیرونی به منبع آموزشی ارزشمندی برای جامعة محلی نیز تبدیل میشود؛ درحالیکه شخص ارزشیاب در این فرایند در حکم مشاور، تسهیلگر، آموزشگر و دوست صمیمی اثرگذار است، اما بههیچوجه، در تصمیمگیری قدرت مطلق ندارد و رأی او در کنار بقیه آرای مربوط به ذینفعان برنامه، به شیوهای کاملاً مردمسالارانه بررسی میشود. از این منظر نیز رهیافت توانمندساز، در تقابل با ارزشیابیهای سنتی است؛ چرا که رهیافتهای شناخته شده، عینیتگرایی و بیطرفی را ارج مینهند و مایلاند که برنامهها را در حالت طبیعی خود و بدون تأثیرپذیری از ارزشیاب بررسی کنند؛ همهنگام برخلاف تصور، ارزشیاب بیرونی در فرایند ارزشیابی توانمندساز، کسی را توانمند نمیکند؛ چرا که در حقیقت، نمیتواند چنین کاری را انجام دهد. در مقابل، این ذینفعان برنامه هستند که با کمک و تسهیلگری ارزشیاب بیرونی، با تلاش خویشتن توانمند میشوند. به موازات ارتقای ظرفیت ذینفعان محلی، از درجة مداخلة ارزشیاب بیرونی در برنامه ارزشیابی کاسته میشود (Fetterman, n.d.).
ارکان ارزشیابی توانمندساز
برای ارزشیابی توانمندساز، پنج رکن اساسی تعریف شده است که عبارتاند از: آموزش، روشنگری، تسهیلگری، حمایت و آزادسازی. رکن نخست، بر لزوم آموزش ذینفعان در ارتباط با نقش خویش و چگونگی انجام فرایندهای خودارزشیابی تأکید دارد و به دنبال بهبود روحیة اعتمادبهنفس در آنان است. روشنگری، پرده برداشتن از واقعیات پنهان، گویای آن است که وقتی ذینفعان برنامه بهمثابة صاحبنظرانی فعال، در فرایند ارزشیابی مشارکت داده شوند، فرایندها، فنون و فلسفة بنیادین ارزشیابی بهخوبی برای آنها روشن خواهد شد و این افراد، جایگاه خود را در فرایند بهبود برنامه بهخوبی درک خواهند کرد (Sherriff and Porter, n.d.). تسهیلگری نیز به نقش ارزشیاب در زمینة هدایت، راهنمایی و مشاوره دادن به ذینفعان برنامه برای هدایت فرایندهای ارزشیابی، اشاره دارد. این بُعد تأکید میکند که در طول فرایند ارزشیابی توانمندساز، فرد یا گروه ارزشیاب، میبایست از تحمیل هرگونه نظر به ذینفعان بپرهیزد (Sherriff and Porter, n.d.). رکن حمایت، با اشاره به ضرورت واگذاری امر تصمیمگیری به ذینفعان، خودارزشیابی را بهمثابه ابزاری برای حمایت یا کاربرد مدارک قابل ارائه برای دفاع از عملکرد خویش، معرفی میکند (محقق معین، 1383). آزادسازی نیز تأکید میکند که توسعة ظرفیتهای جدید به ذینفعان اجازه میدهد تا هویت، نقشها و اهداف آینده خود را بازتعریف کنند و با شناسایی فرصتهای جدید، از قید محدودیتهای گذشته رهایی یابند و با بهکارگیری شیوهای پایدار، زندگی خویش را بهبود بخشند (Sherriff and Porter, n.d.; Fetterman, n.d.).
اصول ارزشیابی توانمندساز
ارزشیابی توانمندساز، بر مشارکت نزدیک میان جامعه، ارزشیاب و سرمایهگذاران برنامه تکیه دارد. کاربرد این رهیافت مشارکتی در بستر آشوبناک جامعة محلی، همواره با دشواری و پیچیدگی فراوانی همراه خواهد بود. ازاینروی بهمنظور تسهیل فرایند ارزشیابی توانمندساز، ده اصل اساسی برای آن تعریف شده است. این اصول که تا حد زیادی با یکدیگر همپوشانی دارند، بهمثابة ابزارهایی حیاتی، برنامة ارزشیابی را از مرحلة مفهومپردازی تا اجرا در میدان عمل راهنمایی میکنند. همانگونه که در نگاره 1 نیز پیداست، دامنة توانمندسازی و خودگردانی جامعه بهمثابة پیامد اجتماعی مطلوب ارزشیابی توانمندساز، ازیکسو براساس میزان بهکارگیری اصول دهگانه در رویکردی نظاممند و ازسویدیگر باتوجهبه سطح مشارکت ذینفعان اصلی، در برنامة ارزشیابی تعیین میشود (Fetterman and Wandersman, 2005).
اصول ارزشیابی توانمندساز عبارتاند از: (Jason et al., 2004; Sherriff and Porter, 2007; Fetterman and Wandersman, 2005):
- بهبود: بر این مهم دلالت دارد که فنون توانمندساز به دنبال آناند که از رهگذر تأثیرگذاری بر ذینفعان، دستیابی به اهداف و پیشرفت برنامه را در سازمان و در کل جوامع بهبود بخشند.
- مالکیت اجتماعی: با اشاره به اصل مردمسالاری، تصریح میکند اعضای جامعه که مالکان حقیقی برنامه هستند، حق دارند در انتخاب گزینههای مختلفی که زندگی آنها را تحت تأثیر قرار میدهد، تصمیمگیری کنند. زمانیکه افراد خودشان مسئول یافتههای ارزشیابی و توصیههای برآمده از آن باشند، در پذیرش و بهکارگیری این یافتهها نیز خواهند کوشید.
- فراگیری: این اصل، بهمعنای دعوت و تشویق همة ذینفعان برنامه به مشارکت پویا در فرایند تصمیمگیری است. مشارکت گستردة گروههای گوناگون ذینفع، راهحلهای بهتری را در دسترس قرار میدهد و با تسهیل مالکیت اجتماعی و تقویت مسئولیتپذیری، به موفقیت فرایند ارزشیابی کمک شایانی میکند.
- مشارکت مردمسالارانه: چنانچه اطلاعات و شرایط زمینهای لازم برای ذینفعان برنامه فراهم باشد، این افراد از ظرفیت بالایی برای تصمیمگیری و عمل هوشمندانه، برخوردار خواهند بود. مشارکت مردمسالارانه، شفافیت فرایندهای ارزشیابی را افزایش داده، درک آن را نیز برای افراد آسان میسازد. افزونبراین، چنین مشارکتی موجب میشود که برنامه، نیازها و ارزشهای ذینفعان را بهتر برآورده سازد و همچنین حس کنترل، اعتماد، مالکیت و میزان بهکارگیری نتایج ارزشیابی را بهبود میبخشد.
- عدالت اجتماعی: بر پایبندی برای توزیع عادلانة منابع، انتظارات، مسئولیتها و قدرت دلالت دارد. ارزشیابان توانمندساز، میبایست نابرابریهای اجتماعی را تشخیص دهند و با کمک به مردم برای بهکارگیری ارزشیابی، بهمنظور بهبود برنامههای خویش، در مسیر کمک به اصلاح و بهبود زندگی جوامع و در جهت رفع نابرابریها همت گمارند.
- دانش محلی: در ارزشیابی توانمندساز، دانش ذینفعان عنصری مفید و ارزشمند بهشمار میرود و لازم است بهصورت منبعی ضروری در جهت بهبود برنامه به اشتراک گذاشته شود؛ چرا که افراد مشکلات خود را بهتر میشناسند و از امکان مناسبی برای خلق راهحلهای منطبق با شرایط خویش برخوردارند. ازاینروی بر ارزشیاب است که مجموعة متنوعی از روشها را برای کشف، اعتباربخشی، اشاعه و تغییر دانش، در بستر ارزشیابی، توسعه دهد.
- راهبردهای استنادمحور: در فرایند ارزشیابی توانمندساز، بهویژه در ابتدای فرایند طراحی یا انتخاب یک برنامه، علم و اطلاعات تجربی مستند، منبع ارزشمندی برای تدوین برنامههای مداخلهگری بهشمار میآیند؛ به سخن دیگر، همچنان که دانش محلی، عنصری با ارزش بهشمار میآید، بهکارگیری دانش متخصصان موضوعیِ برخوردار از اطلاعات تجربی نیز باتوجهبه زمینة محلی برنامه، بسیار ارزشمند تلقی میشود.
- ظرفیتسازی: ارزشیابی توانمندساز بهگونهای طراحی میشود که ظرفیت ذینفعان را در جهت هدایت برنامة ارزشیابی، بهبود فرایند طراحی و اجرای برنامه، بهطور همزمان ارتقا دهد. وقتی ذینفعان برنامه، مهارتهای اساسی را در طول ارزشیابی برنامه بیاموزند، در مسیر بهبود زندگی خویش نیز در موقعیت بهتری قرار خواهند گرفت. این اصل، استمرار برنامة ارزشیابی را تقویت میکند و به موازات افزایش ظرفیتهای جامعه، از میزان مداخلة ارزشیاب در برنامة ارزشیابی میکاهد.
- یادگیری سازمانی: درحالیکه بهبود، هدف مهم ارزشیابی توانمندساز بهشمار میرود، یادگیری هنگامی دست یافتنی است که یادگیری سازمانی، بهمثابة فرایند تشویقکنندة یادگیری، و سازمان یادگیرنده در جایگاه ساختار سازمانی تسهیلکنندة آن وجود داشته باشد. در این زمینه، لازم است محیط پیرامونی، پذیرای تحول، به جلب مشارکت ذینفعان در فرایند جستوجوی نظمیافته برای کشف راهحلها و ایجاد تغییرات از ارزشیابی توانمندساز با ایجاد دادههای فرایندی و پیامد- محور در چهارچوب ارزشیابی، حساسیت سازمان یا برنامه را برای پاسخگویی در ارتباط با طرحها و فعالیتهای خود مسئول در نظر گرفته میشوند و نوعی ارتباط همکنشانه بر پایه پاسخگویی ازسوی حامیان، ارزشیابان و کارکنان برنامه، شکل میگیرد.
فرایند ارزشیابی توانمندساز و مدل منطقی
برای ارزشیابی توانمندساز، چندین مرحلة عملی تعریفشده که میتواند در هنگام بهکارگیری این رهیافت مفید باشد: مرحله نخست، بررسی وضعیت موجود برنامه، ازجمله تعیین نقاط ضعف و قوت آن را شامل میشود. در این مرحله از ذینفعان درخواست میشود که وضعیت هریک از مؤلفههای برنامه را بهزعم خود، ارزیابی کنند. این فرایند، حساسیت ذینفعان را نیز نسبت به اهمیت جمعآوری اطلاعات در جهت حمایت از ارزشیابی بالا میبرد؛ مرحله دوم، پایهریزی اهداف واقعبینانه برای بهبود برنامه باتوجهبه شرایط موجود است؛ مرحله سوم نیز تدوین راهبردهای عملکرد در جهت دستیابی به اهدافِ تعیینشده را دربر میگیرد. روش طوفان اندیشه، بازبینی انتقادی و توافقورزی میان ذینفعان، برای تعیین راهبردها در این مرحله اهمیت دارد؛ مرحله چهارم نیز شامل مستندسازی پیشرفت است. در این مرحله، از ذینفعان برنامه درخواست میشود تا تعیین کنند چه مستنداتی را میبایست برای بررسی درجة تحقق اهداف و پیشرفت برنامه، مورد نظر قرار داد. مناسبت و روایی هریک از موارد پیشنهادی نیز بهدقت بررسی میشود تا از اتلاف منابع در جمعآوری دادههای نامربوط، جلوگیری شود (Fetterman, n.d.). لازم به توضیح است که مراحل یادشده، تنها برای سادهسازی درک فرایند ارزشیابی توانمندساز ارائه شده و ممکن است به اقتضای زمینة برنامه، تغییر کنند؛ همچنین باید توجه داشت که فرایند ارزشیابی در رهیافت توانمندساز، هیچگاه پایان نمییابد و همواره در پیکرة برنامه، جاری خواهد بود.
الگوی منطقی برنامه، یکی از ابزارها و شیوههای مهم در فرایند ارزشیابی توانمندساز بهشمار میرود. این الگوی نظری و مفروضات اساسی برنامه را در خود جای داده، چگونگی انجام هر کار را نشان میدهد. الگوی منطقی، پیامدهای برنامه را با فعالیتها و فرایندها، مفروضات نظری و اصول برنامه، پیوند میزند و به ایجاد درک مشترک از اهداف، روششناسی و فعالیتهای مربوط به آن، برای حصول پیامدهای پیشبینیشده کمک میکند (Pattie et al., 2006). نخستین مرحله در بسط هر الگوی منطقی، تعیین هدف کلی برنامه است که بهمثابة چهارچوبی، عناصر آن الگو را مشخص میکند. در ادامه، اجزای الگوی منطقی، با مجموعهای از روابط «اگر- آنگاه» به یکدیگر اتصال مییابند و فرایند تبدیل منابع به پیامدهای مورد انتظار را به تصویر میکشند. این الگو بهمثابة هستة مرکزی برای تمرکز مدیریت، به ذینفعان برنامه کمک میکند تا دربارة راهبردهای برنامه بیندیشند و دریابند که کجا هستند؟ و از چه طریقی؟ به کجا؟ باید بروند (محقق معین، 1383). الگوی منطقی برنامه را در قالب شکل سادة زیر میتوان به تصویر کشید. این الگو متأثر از نظریة برنامه، مدل منطقی اشکال و اندازههای مختلفی خواهد داشت. افزونبراین، برنامهها غالباً بسیار پیچیده و روابط میان اجزای آنها درهمتنیده و تعاملی است. ازاینروی روابط خطیِ ساده نظیر آنچه در نگاره 2 نمایش داده شده، گویای واقعیتهای جاری در زمینة برنامه نخواهد بود. دیگر اینکه براساس مفروضات ارزشیابی توانمندساز، مدل منطقی و روابط میان اجزا باید نرمشپذیری بالایی داشته باشد و براساس بایستههای زمینة برنامه و نظر ذینفعان، تغییرات احتمالی را بپذیرد.
ارزشیابی توانمندساز رویکردی نوآورانه به ارزشیابی است که بر پایة مفروضات دیدگاه طبیعتگرایانه و بهمثابة تبلور ارزشمندی از قابلیتهای دیگر رهیافتهای ارزشیابی مشارکتی، برای رفع کاستیهای رویکردهای شناختهشده بهویژه در حوزة بهبود و پاسخگویی توسعه یافته است. این رهیافت بیش از هر چیز، بر اهمیت نقش ذینفعان برنامه و تمایلات آنان متمرکز است و در این مسیر، ظرفیتسازی و تسهیل پیشرفت و بالندگی ذینفعان را هدف قرار میدهد. ارزشیابی توانمندساز، با باور استوار به مردم، بر این باور است که مشکلات موجود در جامعه یا سازمان به بهترین شکل ممکن، تنها به دست مردمی میتواند حل شود که روزانه با آن زندگی میکنند. بنابراین سعی دارد ازطریق شناسایی مشکلات اجتماعی و مقابله با وضع موجود، ظرفیتها و مهارتهای لازم را برای پیشبرد جامعه فراهم آورد و سیاستها و برنامههای جاری را بهبود بخشد. ازاینرو چنانچه بهخوبی اجرا شود، منجر به تغییرات اساسی در توزیع قدرت خواهد شد و برایناساس، میتوان آن را در قلمرو رهیافتهای انتقادی- رهاییبخش طبقهبندی کرد (Miller and Campbell, 2007; Sherriff and Porter, n.d.). اگرچه این رهیافت، کاربرد شیوههای کمّی ارزشیابی را رد نمیکند، روح حاکم بر آن با ارزشیابیهای کمّی متفاوت است و به لحاظ هدف، مفهوم و روششناسی، با الگوهای متعارف ارزشیابی، اختلاف اساسی دارد؛ چنانکه از رهگذر تسهیل نقشآفرینی ذینفعان برنامه، بهمثابة عاملان تغییر توانمند، نگاه متعارف به ارزشیابی را با افزودن کارکردهای جدید تغییر میدهد؛ طراحی برنامه و طرحریزی ارزشیابی را همزمان، درهم میآمیزد؛ و همراه با تسهیلگری ارزشیاب، ذینفعان را بهگونهای پویا در طرحریزی و اجرای ارزشیابی بهمثابة جزئی یکپارچه از برنامة روزمرة خود هدایت میکند. همهنگام، باتوجهبه آنکه ارزش هر رهیافت ارزشیابی به هدف مورد انتظار از آن وابسته است (Patton, 1997)، نباید از خاطر دور داشت که ارزشیابی توانمندساز نوشداروی فراگیری نیست و نمیتواند همة نیازهای ارزشیابی را در هر موقعیتی، برآورده کند. این رهیافت پایههایی قوی در ارزشیابی مشارکتی و جمعی دارد و بنابراین، زمانی به بهترین شکل نتیجه میدهد که زمینة برنامه بر فرهنگ مردمسالارانه مبتنی باشد و سلسلهمراتب قدرت، امکان اجرای فرایندهای این ارزشیابی را فراهم آورد (Chatterji, 2001).
کتابشناسی
بازرگان، عباس. (1380). ارزشیابی آموزشی: مفاهیم، الگوها و فرایند عملیاتی. تهران: سمت.
حجازی، یوسف. (1385). چهار بنیان: آموزش کشاورزی و منابع طبیعی ویژه دانشجویان، مربیان، کارشناسان و مروجان کشاورزی و منابع طبیعی. تهران: پونه.
سیف، علیاکبر. (1392). روشهای اندازهگیری و ارزشیابی آموزشی. تهران: دوران.
محقق معین، محمدحسن. (1383). ارزشیابی توانمندساز. تهران: سازمان بینالمللی توسعه مفاهیم مدنی.
منسوب بصیری، محمود. (1383). مبانی فلسفی الگوهای ارزشیابی آموزشی. تهران: مؤسسه آموزش عالی علمی- کاربردی جهاد کشاورزی.
هومن، حیدرعلی. (1375). زمینه ارزشیابی برنامههای آموزشی. تهران: پارسا.
Andrews, A. B. (2004). “Start at the End: Empowerment Evaluation Product Planning”. Evaluation and Program Planning, 27(3), 275-285.
Chatterji, M. (2001). “Foundations of Empowerment Evaluation: David M. Fetterman. Sage, Thousand Oaks, CA, 2001”. Evaluation and Program Planning, 24(4), 363-365.
Chelimsky, E. (1997). “The Coming Transformation in Evaluation”. In E. Chelimsky and W. Shadish (Eds.), Evaluation for the 21st century: A Handbook (pp.1-26). Thousand Oaks, CA: Sage.
Everhart, K., and Wandersman, A. (2000). “Applying Comprehensive Quality Programming and Empowerment Evaluation to Reduce Implementation Barriers”. Journal of Educational and Psychological Consultation, 11(2), 177 –191.
Fetterman, D. (n.d.). Empowerment Evaluation: Collaboration, Action Research, and a Case Example. Retrieved from: https://pdfs.semanticscholar.org/0a34/acbaf9e87d68dcfec5f735d8cd1e8c607280.pdf.
Fetterman, D. M. (1995). “In Response to Dr. Daniel Stufflebeam's: Empowerment Evaluation, Objectivist Evaluation, and Evaluation Standards: Where the Future of Evaluation Should not Go and Where It Needs to Go”. Evaluation Practice, 16(2), 177-197.
Fetterman, D. M. (2007). Empowerment Evaluation: Principles in Practice. Retrieved from: http://ocw.upm.es/proyectos-de-ingenieria/collaborative-participatory-and-empow-erment-cp-e-evaluation/contenido/LN-4.pdf.
Fetterman, D. M. and Wandersman, A. (2005). Empowerment Evaluation Principles in Practice. New York: Guilford.
Jason, L. A., Keys, C. B., Suarez-Balcazar, Y., Taylor, R. R., Davis, M., Durlak, J. and Isenberg, D. (2004). Participatory Community Research: Theories and Methods in Action. Washington, D.C: American Psychological Association.
Miller, R. L. (2005). “Empowerment Evaluation Principles in Practice, edited by David M. Fetterman and Abraham Wandersman”. Evaluation and Program Planning, 28(3), 317-319.
Miller, R. L. and Campbell, R. (2007). “Taking Stock Again Results in the Same Conclusions: A Reply to Fetterman and Wandersman’s Defense of Empowerment Evaluation”. American Journal of Evaluation, 28(4), 579-581.
Pattie, M., Benson, G. S., and Baruch, Y. (2006). “Tuition Reimbursement, Perceived Organizational Support, and Turnover Intentionamong Graduate Business School Students”. Human Resource Development, 17, 423–442.
Patton, M. Q. (1997). “Toward Distinguishing Empowerment Evaluation and Placing It In A Larger Context”. Evaluation Practice, 18(2), 147-163.
Sherriff, B. and Porter, S. (n.d.). An Introduction to Empowerment Evaluation: Teaching Materials. Retrieved from: https://pdfs.semanticscholar.org/090e/7cbd7895c72d 2f0c19901603f9351b384af1.pdf.
Smith, N. L. (2007). “Empowerment Evaluation as Evaluation Ideology”. American Journal of Evaluation, 28(2), 169-178.
Stufflebeam, D. L. (2001). Evaluation Models. New Directions for Evaluation. San Francisco: Jossey-Bass.
Ucker, P., Liao Y., Giles, W. H. and Liburd, L. (2006). “The REACH 2010 Logic Model: an Illustration of Expected Performance”. Public Health Research, Practice and Policy, 3(1), 1-6.
Wandersman, A. and Snell Johns, J. (2005). “Empowerment Evaluation Clarity, Dialogue, and Growth”. American Journal of Evaluation, 26(3), 421-428.
Wandersman, A., Keener, D. C., Snells-John, J., Miller, R., Flaspohler, P., Dye, M., et al. (2004). “Empowerment Evaluation: Principles and Action”. In L. A. Jason, C. B. Keys, Y. Suarez-Balcazar, R. R. Taylor, M. Davis, J. Durlak et al. (Eds.), Participatory Community Research: Theories and Methods in Action (pp. 139-156). Washington, DC: American Psychological Association.
