فنّاوری آموزشی، تعاریف متعددی دارد که می‌توان آنها را در دو دسته قرار داد: یک دسته از تعاریف، فنّاوری آموزشی را با مجموعة‌ خاصی از رسانه‌ آموزشی و اغلب با وسایل دیداری- شنیداری برابر می‌دانند؛ نوع دیگر تعریف، فنّاوری آموزشی را بسان فرایندی، بیشتر با برچسب فرایند رویکرد سیستمی توصیف می‌کند. شاید بهترین نمونه از این دو نوع تعاریف، عباراتی باشد که انجمن ارتباطات آموزشی عرضه کرده است (Gagne, 2013, p. 11).

     در مفهوم معروف آن، فنّاوری آموزشی عبارت است از رسانه‌های ناشی از انقلاب ارتباطات که می‌توانند برای اهداف آموزشی در کنار آموزشگر، کتاب متنی و تخته مورد استفاده قرار گیرند. در این تعریف، وسایل سازندة‌ فنّاوری آموزشی عبارت‌اند‌ از: تلویزیون، فیلم‌ها، پروژکتور اورهد، رایانه‌ها و سایر اشکال سخت‌افزاری و نرم‌افزاری؛ تعریف دوم فنّاوری آموزشی که کمتر شناخته شده، فراتر از رسانه و وسیلة‌ خاص است؛ به این معنا، فنّاوری آموزشی فراتر از اجزای تشکیل‌دهندة آن می‌رود و عبارت از روشی نظام‌مند برای طراحی، اجرا و ارزیابی کل فرایند یادگیری و یاددهی، با اهداف مشخص است که مبتنی‌بر پژوهش دربارة‌ یادگیری و ارتباط انسان و استخدام ترکیبی از منابع بشری و غیربشری برای فراهم‌سازی آموزش مؤثر است.

     انجمن ارتباطات آموزشی و فنّاوری نیز، فنّاوری آموزشی را «نظریه و عمل طراحی، توسعه، بهره‌برداری، مدیریت و ارزیابی فرایندها و منابع یادگیری» تعریف کرده است؛ به‌این‌ترتیب، فنّاوری آموزشی، شامل همة علوم آموزشی کاربردی صحیح و قابل ‌اتکا؛ مانند تجهیزات، فرایندها و شیوه‌ها را شامل می‌شود که از پژوهش‌های علمی برگرفته ‌شده و ممکن است در زمینة مورد ‌نظر به فرایندهای نظری، الگوریتمی و تجربی دلالت داشته باشد و الزاماً به‌معنی فنّاوری نیست (Lowenthal and Wilson, 2010, p. 38).

     فنّاوری آموزشی را می‌توان به «مهندسی آموزشی» تشبیه کرد که با آن، فنّاور آموزشی می‌تواند با استفاده از فنونی که می‌داند، برای آموزش طرحی ارائه دهد که ضمن تسهیل آن، یادگیری سریع‌تر، مؤثرتر و پایدارتری را به همراه داشته باشد. یک فنّاور می‌تواند آموزشگران را یاری کند تا طرح مورد نظر را به دقت اجرا‌ کند و سرانجام ارزیابی لازم را از تدریس آموزشگر و نیز یادگیری فراگیران، به‌عمل آورد (احدیان، 1374، ص 2).

     از‌آنجا‌که رشتة‌‌ فنّاوری آموزشی به مفهوم امروزین آن، مـانند بسیاری‌ دیگر‌ از رشته‌های زیرمجموعه علوم تربیتی،‌ از ‌غرب به ایران وارد شده و مهد رشد و شکوفایی آن ابتدا مراکز علمی و دانشگاهی‌ مغرب‌زمین‌ بوده اسـت، در ایـن نوشته نخست به بررسی سیر تحول فنّاوری آمـوزشی در مغرب‌زمین‌ می‌پردازیم و در پایان رخدادهای تربیتی مرتبط با فنّاوری آموزشی در ایران، بررسی‌ می‌شود.

سیر‌ تحول نظری و تاریخی رشتة فنّاوری آموزشی در ‌مغرب‌‌زمین‌

تـاریخچة‌ پیدایش و تحول رشته‌ فنّاوری آمـوزشی در غرب را می‌توان به سه دوره بـه شـرح زیر‌ تقسیم‌ کرد‌ (فردانش، 1387، ص 53):

1. دورة‌ اول از‌ ابتدای‌ سده بیستم‌ ‌(1279‌ه‍.‌ش) تا سال 1950 (1329ه‍.ش)؛

2. دورة‌ دوم از اوایل دهه‌ 1960 (سال‌های 1330 ه‍. ش) تا اواخر دهة‌ 1980 (سال‌های 1350ه‍.ش)؛

3. دورة‌ سوم از اوایل دهه‌ 1990 (سال‌های 1360ه‍.ش) تا حال حاضر.

     اگر بخواهیم این سه دوره را با رویکرد شناخت‌شناسی و روان‌شناسی تربیتی غالب در هـر دوره معرفی کنیم، شاید‌ طبقه‌بندی‌ سیلز مطابق بـا جدول 1 گویا بـاشد.

در این جدول، هدف نشان‌دادن سیر تحول دیدگاه‌ها و رویکردهای شناخت‌شناسی و روان‌شناسی‌ تـربیتی‌ و نمایش دوره‌ شکوفایی و چیرگی هر رویـکرد، در دوره‌هـای خـاص اسـت و ایـن موضوع به‌مـعنای رابـطة مستقیم و تطابق کامل میان دیدگاه‌ها برای همة دوره‌ها و ‌وجود ‌خطوط مستقیم و پررنگ میان آنها ‌در ‌هر دوره نـیست؛ بـه‌‌طوری‌کـه امروزه که دوران چیرگی رویکرد سازنده‌گرایی است، هـنوز رویـکردهای دیـگر روان‌شناسی و شناخت‌شناسی در همة مباحث فنّاوری آموزشی حضور فعال دارند‌.

     فلشزیگ ‌(1998) فنّاوری آموزشی‌ را‌ در سه دوره‌ فوق چنین نام‌گذاری کرده است:

- دوره‌ اول: فنّاوری ابزاری‌ که در این دوره رسانه‌ها، ابزاری برای غنی‌کردن آموزش‌های سـنتی‌اند؛

- دوره‌ دوم: فنّاوری نظام‌ها که در این‌ دوره رسانه‌ها جزئی از نظام‌های متشکل از انسان و ابزارند و برای آموزش عملکردهای خاص، به‌کار می‌روند؛

- دوره سوم: فنّاوری فکورانه‌ که دارای ویژگی‌های زیر است:

1. به‌ رسمیت شناختن انـواع دانـش حاصل از ‌منابع‌ علمی سنتی‌ و تجربه؛

2. مبتنی‌بودن بر دانش نظری و دانش عملی و پیشینه دانستن دانش نظری بر عملی؛

3. به‌کارگیری انواع‌ دانش بر‌اساس دیدگاه ارزش‌شناسی مشخص؛

4. فکورانه‌بودن بـه‌معنای تعمق‌کردن دربارة فنّاوری (بُعد دانش و ارزش‌ها) و محصولات آن (بُعد طرح‌ها و مواد‌).

     ‌‌اینک‌ به بررسی اجمالی ماهیت و محتوای رشته‌ فنّاوری آموزشی در هریک از سـه دورة‌ فوق می‌پردازیم‌:

دورة‌ اول: اثبات‌گرایی، رفتارگرایی، فنّاوری ابزاری، سال‌های 1950-1900

در اوایل سده ‌بیستم، رویکرد شناخت‌شناسی اثبات‌گرایی کمابیش بر روند ایجاد و رشد همة رشته‌های علمی حکم‌فرما ‌بود و رشتة فنّاوری آموزشی‌ که ‌در آن زمـان تـنها با عنوان «سمعی و بـصری» شـناخته می‌شد، از این قاعده مستثنا نبود. این رویکرد، بر وجود دانش مستقل از ذهن دانش‌آموز تأکید می‌کرد و براین‌اساس، وظیفة آموزش را انتقال این دانش به ذهن دانش‌آموز می‌دانست و ارزشیابی نیز بـراساس داوری دربارة‌ میزان دقت این کسب دانش، ازسوی دانش‌آموز بود. این رویکرد عینیت‌گرا به وجود برداشت‌های متفاوت از آموزش در ‌افراد اذعان داشت، اما هدف آموزش را دستیابی به برداشت صحیح یا همان بـرداشت آموزشگر می‌دانست. دیـدگاه روان‌شناسی، منطبق با رویکرد معرفت‌شناسی اثبات‌گرایی (عینیت‌گرا) در اوایل تکوین رشته‌ فنّاوری آموزشی‌ دیدگاهی‌ رفتارگرا بود (فردانش، 1387، ص 55).

     رفتارگرایی به‌عنوان پایه‌ای برای طراحی بسیاری از مواد نخستین دیداری- شنیداری بود و باعث رشد بسیاری از راهبردهای مرتبط مانند وسایل آموزشی اسکینر و متون برنامه‌ای شد؛ برای نمونه می‌توان به مبانی مورد استفاده در آموزش به کمک رایانه و یادگیری مسلط اشاره کرد. فرضیات ویژه و مبانی رفتارگرایی که ارتباط مستقیمی با طراحی آموزشی دارند، شامل موارد زیر می‌شوند:

- تأکید بر اینکه یک پیامد قابل مشاهده و اندازه‌گیری در فراگیران به وجود می‌آید (اهداف رفتاری، تحلیل فعالیت، ملاک مرجع برای ارزیابی)؛

- پیش‌ارزیابی فراگیران برای اینکه تعیین شود آموزش باید از کجا آغاز شود (تحلیل فراگیر)؛

- تأکید بر دستیابی به تسلط، پیش از حرکت به‌سمت سطوح پیچیده عملکرد (اصل ترتیب در ارائه‌ آموزش، یادگیری تسلط پیدا‌کردن)؛

- استفاده از تشویق برای اثرگذاری بر عملکرد (پاداش‌های ملموس، بازخوردهای اطلاعاتی)؛

- استفاده از اشاره، شکل و حرکت برای اطمینان از ارتباط محرک- پاسخ قوی (تمرین‌هایی به‌ترتیب از ساده به پیچیده، استفاده از هشدارها) (Ertmer and Newby, 1993, p. 56).

     مبنای این نظریه، تغییرات قابل توجه مشاهده در رفتار است. کانون توجه رفتارگرایی، الگوی رفتاری جدیدی است که بر اثر تکرار شدن به‌صورت عادت درمی‌آید. بسیاری از رسانه‌ها، می‌توانند با زمینه‌سازی محیط‌های آموزشی-یادگیری منطبق با توصیه‌های رفتارگرایان، به تسهیل یادگیری مقدماتی و پایه، کمک کنند. رسانه‌هایی مانند رادیو، تلویزیون، کتاب، انواع چارت‌ها، فیلم اسلایدهای آنالوگ و دیجیتال، انواع تابلوها و برنامه‌های چندرسانه‌ای، ابزارهای مناسبی برای ارائه محرک‌های مورد نظر و تکرار آنها هستند. رسانه‌هایی مانند کتاب‌های برنامه‌ای و بسیاری از برنامه‌های رایانه‌ای، امکان عرضة بازخوردهای فوری به واکنش‌های یادگیرندگان و تقویت و تثبیت رفتار و یا اصلاح رفتار غلط را فراهم می‌کند (امیرتیموری، 1393، ص 13).

     توسعة نسل نخست فنّاوری‌های آموزشی مبتنی‌بر رایانه و انفرادی کردن آموزش، برمبنای نظریه‌های رفتارگرایانه، بخشی از تلاش‌هایی بود که برای حل قسمتی از دشواری‌ها و مسائل آموزشی به عمل آمد. این تلاش‌ها و امیدها تا آنجا پیش رفتند که در برهه‌ای، این باور را پدید آوردند که فنّاوری می‌تواند اثربخش‌تر از آموزشگران باشد؛ بنابراین به‌جای واکاوی زمینه‌ها و یافتن پنجره‌های نوینی در آموزش و یادگیری، نگاه رفتارگرایانه به رایانه‌ها در آموزش، زیر کنترل گرفتن آموزش ازطریق رایانه‌ها انجامید. تأکید و تمرکز بر یادگیرندگان و قابلیت‌های آنان به حداقل رسید و نقش آنها به پذیرندگان منفعل دانش کاهش یافت (مقدم، 1392، ص 6).

دوره‌ دوم: رویکرد تعبیری‌، شناخت‌گرایی، فنّاوری نظام‌ها، سال‌های 1980-‌1960

نظریات تعبیرگرایی، بر کسب دانش و سازه‌های درون ذهن تأکید می‌کنند که در ارتباط نزدیک با هدف خردگراها در زنجیرة شناخت‌شناسی هستند. یادگیری با تغییر در احتمال پاسخ‌ها برابر نیست، بلکه برابر با تغییرات مجزا بین حالت‌ها و حوزه‌های دانش است. نظریات شناختی بر تصویرسازی فرایندهای یادگیری دانش‌آموزان تمرکز دارند و بر این مسئله توجه می‌کنند که اطلاعات چگونه به‌وسیلة ذهن دریافت، سازمان‌دهی، ذخیره و بازیابی می‌شوند. یادگیری بیشتر با آنچه که فراگیران انجام می‌دهند، رابطه ندارد، بلکه با آنچه که می‌دانند و چگونه آن را یاد می‌گیرند، بیشتر ارتباط دارد (Jonassen, 1991, p. 55).

     به‌این‌علت که نظریات شناختی، بیشتر بر ساختارهای ذهنی تأکید دارند، معمولاً برای توضیح اشکال پیچیدة یادگیری (استدلال کردن، حل ‌مسئله، پردازش اطلاعات) از نظریات مبتنی‌بر نگاه رفتارگرایی مناسب‌تر هستند. بااین‌حال، هدف واقعی آموزش در هر دو نگاه، یکسان است: برقراری ارتباط یا انتقال دانش به دانش‌آموز در کارآمدترین و مؤثرترین شکل ممکن (Bednar et al., 1992, p. 21).

     بسیاری از راهبردهای آموزشی که به رفتارگرایان اختصاص دارد و به‌وسیلة آنان استفاده می‌شود، هنوز به علل گوناگون به‌وسیلة تعبیرگرایان نیز مورد تأکید قرار می‌گیرد. استفاده از بازخورد، یکی از این نقاط مشترک ساده است. یک رفتارگرا از بازخورد (تشویق) به این علت استفاده می‌کند که رفتار را در جهت مطلوب، تقویت کند، درحالی‌که شناخت‌گرایان از بازخورد (آگاهی از نتایج) استفاده می‌کنند تا ارتباطات ذهنی درست را هدایت و پشتیبانی کنند. فرضیات و مبانی که در ارتباط مستقیم با رویکرد تعبیرگرایی هستند، عبارت‌اند از:

- تأکید بر درگیر‌کردن فعال فراگیر در فرایند یادگیری (مسلط‌بودن فراگیر، یادگیری فراشناختی (ازجمله خود برنامگی، نظارت و روش‌های بازنگری)؛

- استفاده از تحلیل‌های سلسله‌مراتبی برای تعیین و روشن‌کردن روابط پیش‌نیازی (شیوه‌های تحلیل فعالیت‌های شناختی)؛

- تأکید بر ساختاردهی، سازماندهی و ترتیب‌دادن به اطلاعات برای تسهیل پردازش بهینه (استفاده از راهبردهای شناختی مانند ترسیم، خلاصه‌کردن، ترکیب‌کردن، سازماندهی پیشرفته و غیره)؛

- ایجاد محیط یادگیری که به دانش‌آموز اجازه می‌دهد و تشویق می‌کند که مطالب جدید را با آموخته‌های پیشین خود ارتباط دهد (یادآوری مهارت‌های پیش‌نیاز، استفاده از مثال‌های مرتبط، تمثیل‌ها) (Ertmer and Newby, 1993, p. 60).

     با طراحی پیام‌های آموزشی، براساس توصیه شناخت‌گرایان و ارائه آنها ازطریق رسانه‌های مناسبی مانند بیشتر رسانه‌های نوشتاری، عکس‌ها، برنامه‌های رادیویی و تلویزیونی، چندرسانه‌ای‌های رایانه‌ای و رسانه‌های مبتنی‌بر اینترنت، می‌توان به یادگیری دانش‌آموزان یاری رسانید. با استفاده از رسانه‌های متعددی مانند عکس‌ها، فیلم‌ها، برنامه‌های شنیداری، چارت‌ها و پوسترها در آغاز درس‌ها، می‌توان به یک نمای کلی از موضوع مورد آزمایش پرداخت و به سازماندهی در ذهن یادگیرنده کمک کرد (امیرتیموری، 1393، ص14).

دوره‌‌ سوم: رویکرد انتقادی، سازنده‌گرایی، فنّاوری فکورانه، سال‌های 1990 تاکنون

پیدایش رویکرد انتقادی‌ در ‌اواخر ‌دهـة 1980، موجب تغییرات زیربنایی دیگری در دوره سوم تحول رشته فنّاوری آموزشی شد‌. نظریه‌ها و الگو‌های مبتنی‌بر رفتارگرایی در تضارب آرا با منتقدانشان، کمرنگ‌تر شدند و فضایی برای اصول طراحی «محیط‌های یادگیری» و «ابزارهای شناختی» شکل گرفت که زمینة استفاده‌ از فنّاوری‌های رایانه‌ای را در راستای تولید دانش و ساختن‌گرایی فراهم کرد. ساختن‌گرایی بر اهمیت تولید دانش با انجام ‌دادن، کشف‌کردن، واکاوی و مشارکت در محیط‌های یادگیری واقعی، تأکید می‌کند و توسعة فنّاوری‌های رایانه‌ای، زمینة فعالیت‌های یاددهی- یادگیری را برمبنای این اصول ساختار فراهم می‌کند (مقدم، 1392، ص 6).

     ساختن‌گرایی نظریه‌ای است که یادگیری را برابر با ایجاد معانی و مفاهیم در اثر کسب تجربه می‌داند. با اینکه ساختن‌گرایی به‌مثابة شاخه‌ای از شناخت‌گرایی به‌حساب می‌آید (هر دو یادگیری را به‌صورت فعالیت ذهنی در نظر می‌‌گیرند)، ولی از چند بُعد، خود را از شناخت‌گرایی مرسوم متمایز می‌کند. بسیاری از روان‌شناسان شناختی، ذهن را بسان مرجعی برای دنیای واقعی به‌حساب می‌آورند، در‌حالی‌که سازنده‌گرایان می‌پندارند ذهن ورودی‌های دریافتی از جهان را پاک می‌کند تا درک و برداشت منحصر‌به‌فرد خود را تولید کند (Jonassen, 1991, p. 59).

     سازنده‌گرایان با شناخت‌گرایان و رفتارگران، در این عقیده که دانش مستقل از ذهن است و می‌توان آن را به فراگیر دیکته کرد، اشتراک ندارند. سازنده‌گرایان وجود جهان واقعی را انکار نمی‌کنند ولی مدعی هستند که آنچه که ما از جهان می‌دانیم، از تعبیر خود ما از آن ناشی می‌شوند. انسان‌ها به‌جای گرفتن معنا، آن را تولید می‌کنند. ازآنجاکه می‌توان معانی پرشماری را از هر تجربه برداشت کرد، پس ما نمی‌توانیم از قبل معنای «درستی» را تعیین کنیم. فراگیران دانش را از جهان بیرون به درون حافظة خود، منتقل نمی‌کنند؛ بلکه بر پایة‌ تجربه و ارتباطات خود، تفسیر شخصی خود را از جهان می‌سازند؛ بنابراین، دانش درونی هر کس، همواره تغییر می‌کند و واقعیت عینی وجود ندارد که فراگیران تلاش کنند به آن دست یابند. دانش در زمینه‌ای که به آن مرتبط است، پدیدار می‌شود؛ بنابراین، برای فهمیدن یادگیری که درون یک فرد شکل می‌گیرد، تجربة واقعی باید مورد آزمایش قرار گیرد (Bednar et al., 1992, p. 37).

     سازنده‌گرایان اجتماعی بر تعامل با دیگران و محیطی که در آن زندگی می‌کنند، تأکید می‌ورزند و یادگیری را فرایندی اجتماعی می‌دانند. یادگیری فرایندی نیست که تنها در ذهن ما روی داده باشد، بلکه آن را باید در همکنشی‌های فرد با محیط اجتماعی و مفهوم یافتن در درون جامعه جست‌وجو کرد. برخی از دانشمندان، مانند ویگوتسکی، نقش همگرایی جامعه و عناصر کاربردی آن را در یادگیری مؤثر می‌داند؛ مانند گفت‌وگو و تعامل فعال با سایرین (بابایی، 1389، ص 33).

     فرضیات و مبانی که مخصوص دیدگاه ساختن‌گرایی است و ارتباط مستقیمی با طراحی آموزشی دارد، در زیر آورده شده است:

- تأکید بر تشخیص زمینه‌ای که مهارت‌ها در آن آموخته و سپس استفاده می‌شوند (قرار‌دادن یادگیری در زمینه‌های معنی‌دار)؛

- تأکید بر کنترل فراگیر و قابلیت فراگیر برای اداره‌ اطلاعات (کاربرد پویای هرآنچه که یاد گرفته شده است)؛

- نیاز به اطلاعاتی که باید در شیوه‌های مختلف ارائه شوند (بازنگری زمینه در زمان‌های گوناگون، در بافت تغییر داده‌شده، برای اهداف گوناگون و از دیدگاه‌های مفهومی گوناگون)؛

- حمایت از استفاده از مهارت‌های حل مسئله که به فراگیر اجازه می‌دهد فراتر از اطلاعات داده‌شده، حرکت کنند (توسعه‌ مهارت‌های الگوهای شناختی، ارائه روش‌های جایگزین برای تعریف دوباره‌ مسئله)؛

- ارزیابی که بر انتقال دانش و مهارت‌ها تمرکز دارد (ارائه‌ مسائل و موقعیت‌های جدیدی که با شرایط یادگیری اولیه تفاوت دارند) (Ertmer and Newby, 1993, p. 65).

     همان‌طورکه از مبانی معرفت‌شناسی سازنده‌گرایی مشهود است، این رویکرد جدید سبب تغییرات اساسی در مباحث محوری بیشتر رشـته‌های آموزشی و ازجمله فنّاوری آموزشی شد. گذر از ‌رویکرد نظام‌های آموزشی که به گفته رایگلوث‌ (1999) دوره‌ صنعتی در فنّاوری آموزشی بود، به دوره یا عصر اطلاعات به‌معنای تحول از مرحله‌ تولید برنامه‌های آمـوزش مـعیار‌، بـه ‌مرحلة خلق برنامه‌های آموزشی طراحی‌شده برای هریک از فراگیران است. در این مرحلة‌ جدید، طـراحان آمـوزشی به‌جای ایجاد نتایج یادگیری یکسان و از قبل تعیین‌شده برای همة دانش‌آموزان‌، بـه ‌خـلق تـجارب یادگیری انحصاری برای هریک از دانش‌آموزان می‌پردازند که اصطلاحاً آن را طراحی محیط‌های یادگیری می‌نامند. زمینة ضـروری چنین اقدامی، پیشرفت سریع‌ در‌ فنّاوری‌های ارتباطات و رایانه است (فردانش، 1387، ص 60).

     محیط یادگیری ساختن‌گرا، محیطی است که فراگیران می‌توانند در آن، با یکدیگر کار کنند و همان‌طور‌که از انواع ابزارها و منابع اطلاعاتی برای دستیابی به اهداف یادگیری و فعالیت‌های حل مسئله استفاده می‌کنند، همدیگر را نیز تأیید می‌کنند. رسانه‌های بسیاری، به‌خصوص رسانه‌های مبتنی‌بر فنّاوری اطلاعات و ارتباطات، می‌توانند با فراهم‌سازی محیط‌های تعاملی بسیار نزدیک به واقعیت، به شاگردان در زمینة مشارکت فعال در فرایند ساخت دانش خویش کمک کنند. ازآنجاکه اینگونه رسانه‌ها، به شبکه‌ای از منابع متصل هستند، می‌‌توانند دسترسی یادگیرندگان را به افراد، نظرها و اطلاعاتی ورای آنچه در کلاس درس موجود است، فراهم آورند. نمونه‌هایی از این رسانه‌ها عبارت‌اند از (امیرتیموری، 1393، ص 14):

- چندرسانه‌ای‌های تعاملی و فرارسانه‌ها؛

- طراحی یا مشارکت در استفاده از وبلاگ‌ها، ویکی‌ها و جامعه‌های مجازی؛

- استفاده از بانک‌های اطلاعاتی و کتابخانه‌های مجازی.

نقش فنّاوری اطلاعات و ارتباطات (فاوا) در آموزش

فنّاوری اطلاعات و ارتباطات (فاوا) عبارتی کلی و دربرگیرنده همة فنّاوری‌های پیشرفته نحوه ارتباط و انتقال داده‌ها در سامانه‌های مخابراتی است. این سامانه می‌تواند شبکه‌ای مخابراتی، چندین رایانه مرتبط به هم و متصل به شبکة مخابراتی و همچنین برنامه‌های استفاده‌شده در آنها باشد. امروزه نمودهای عینی فاوا در زمینه‌های مختلف زندگی بشر، استفاده می‌شود، که ازجملة آنها، می‌توان به دولت الکترونیک، تجارت الکترونیک، بانکداری الکترونیک و غیره اشاره کرد. مدارس و سایر محیط‌های آموزشی نیز از ثمرات این فنّاوری بی‌نصیب نمانده‌اند. برخی از امکانات فنّاوری اطلاعات و ارتباطات در قالب رایانه، اینترنت و رسانه‌های دیجیتال متنوع در اختیار آموزشگران، یادگیرندگان و محیط‌های آموزشی قرار دارند (امیرتیموری، 1393، ص156).

     «مؤسسة فنّاوری‌های اطلاعاتی در آموزش» یونسکو در نقشه جامع زمینه فنّاوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش که بین سال‌های 2014-2010 با مشارکت متخصصین بین‌المللی فراهم کرده است، موارد زیر را ازجمله علل اصلی کاربرد فاوا در آموزش عنوان کرده است:

· دلیل اجتماعی: نیاز به آموزش مهارت‌های پایه فنّاوری اطلاعات و ارتباطات برای آماده‌سازی دانش‌آموزان و دانشجویان برای جایگاه آنان در جامعه؛

· دلیل حرفه‌ای و شغلی: اهمیت فنّاوری اطلاعات و ارتباطات در دادن مهارت‌های مورد نیاز برای شغل‌های آینده به دانشجویان؛

· دلیل خردورزی تربیتی: ارتقای آموزش و یادگیری، با استفاده از فنّاوری اطلاعات و ارتباطات؛

· دلیل خردورزی فروگشا: نقشی که ممکن است فنّاوری اطلاعات و ارتباطات در درک و فهم تغییر آموزشی ایفا کند؛

· دلیل صنعت فنّاوری اطلاعات: ارتقای صنعت فنّاوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش؛

· دلیل اثربخشی هزینه: انتظاری که می‌رود فنّاوری اطلاعات و ارتباطات هزینه‌های آموزش را کاهش دهد.

     نکته مهم اینکه، هدف اصلی کاربرد فنّاوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش باید این باشد که کیفیت، بازدهی و دسترسی به آموزش و یادگیری را افزایش دهد. ادغام فنّاوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش، قابلیت‌هایی را برای توسعة برنامة آموزشی فراهم می‌کند که با چالش‌های جامعة دانشی هم‌سو هستند (Unesco IITE, 2015, p. 2).

     فنّاوری اطلاعات و ارتباطات هم نوعی پیش‌ران و هم نوعی تسهیل‌گر برای جهانی‌سازی آموزش است. پیش‌ران است به خاطر اینکه آموزگاران می‌فهمند که ترکیب فنّاوری‌های فنّاوری اطلاعات و ارتباطات مبتنی‌بر دیجیتال، قابلیت‌های بسیار قدرتمندتری از فنّاوری‌های آموزشی سابق، از تخته سیاه گرفته تا تلویزیون برای گسترش و بهبود یادگیری، تدریس و آموزش فراهم می‌کنند. بیشتر تدریس و یادگیری مربوط به کاربرد نمادها است، خواه این نمادها واژه باشند یا اعداد یا فرمول‌ها یا عکس‌ها. فنّاوری‌های فنّاوری اطلاعات و ارتباطات به‌صورت کیفی، نسبت به وسایل کمک‌آموزشی قبلی، از قدرت بیشتری برای کاربرد این نمادها برخوردارند. فنّاوری اطلاعات و ارتباطات تسهیل‌کننده است؛ به این علت که اینترنت ابزاری خارق‌العاده برای توزیع گسترده و کم‌هزینه مواد آموزشی است. چنانچه اینترنت وسیله‌ای برای همکنشی باشد، توان نهفته آن برای آموزش و یادگیری می‌تواند حتی بیشتر هم باشد (Daniel, 2012, p. 2).

     چنین استنباط می‌شود که در زمینه فنّاوری‌های اطلاعات و اینترنت، سه گزینه برای برنامه‌ریزی‌های آینده می‌توان مطرح باشد:

1. فنّاوری اطلاعات و ارتباطات، جانشین نظام آموزش و یادگیری سنتی و جاری در آموزش می‌شود؛ چنان‌که افرادی مانند دراکر (1997) به آن اشاره داشته‌اند؛

2. فنّاوری اطلاعات و ارتباطات به روش‌ها و الگوهای جاری پیوند می‌خورند و صرفاً بسان ابزاری جدید، به ساختار و فرایند آموزش و یادگیری افزوده می‌شوند؛ آن‌چنان که کلارک (1990) بر آن تأکید کرده است؛

3. فنّاوری اطلاعات و ارتباطات با روش‌ها و رویه‌های جاری تلفیق می‌شود و محیط و الگوی نوآورانه‌ای را در نظام آموزشی و فرایند آموزش و یادیگری ایجاد می‌کنند (ابراهیم‌آبادی، 1389، ص 19).

نقش فنّاوری در تغییر نظام‌های آموزشی و یادگیری

فنّاوری‌های نوین دیجیتال، با فراهم آوردن امکان فعالیت و استقلال بیشتر فراگیران با یاری جستن از فرصت‌های جدید، هم‌فکری در طرح‌های علمی در سراسر مرزها و در میان فرهنگ‌های گوناگون، امکان یادگیری از یکدیگر و دسترسی به رشته‌ای گستره از اطلاعات، زمینه را برای انقلاب آموزشی فراهم می‌کنند. در این جهت، فنّاوری‌های اطلاعات و ارتباطات، در حال تغییر نقش آموزگاران هستند و آنها را از نقش تنها منبع دانش، به راهنما تبدیل می‌کنند که فراگیران را در سیر اطلاعات جدید، جست‌وجو، انتخاب و حل مسائل یاری دهند. این تحول در آموزش، کانون کنترل روند یادگیری ازسوی آموزشگر را به یادگیری به‌وسیلة فراگیر تغییر داده است. حتی می‌توان گفت در اثر این تحول، مرکزیت یادگیری بر محیط همکنشانه و همکاری گروهی استوار است (ابراهیم‌آبادی، 1389، ص 46).

     در همین راستا می‌توان به تغییرات حادث‌شده/شونده در پاره‌ای از حوزه‌های آموزش، به شرح جدول 2 اشاره کرد که فنّاوری اطلاعات- تبعات ناشی از آن- آنها را امکان‌پذیر کرده است و از آنها پشتیبانی می‌کند.

     امروزه، دیگر یادگیری تثبیت‌شده نیست؛ زیرا کاربرد آموخته‌های ما چندان بقا و دوامی ندارد. در واقع به نقطه‌ای رسیده‌ایم که یادگیری باید به‌روز باشد؛ زیرا در شرایط پیش‌آمده ما با بایسته‌های همواره تازه‌ای روبه‌رو می‌شویم و در این شرایط جدید، هیچ‌چیز ثابت نمی‌ماند و سرعت این تغییرات نیز هر روز بیشتر و بیشتر می‌شود. در این شرایط، هر کسی باید اختیار یادگیری و اندوخته‌سازی دانش خود را، خود به دست گیرد. با معماری دانش خود و پرداختن به فعالیت‌های خودگستری دائمی، به یادگیری همیشگی بپردازد؛ بنابراین الگوهای کهنه آموزش، به‌ویژه در نقطه فراگیری دانش لازم برای مشاغل، در همه جا دستخوش تغییرات عمده‌ای می‌شود که ضروری است هم‌زمان با پیشرفت فنّاوری، این تغییرات را با نیازهای خود تطبیق دهیم (افضل‌نیا، 1393، صص74-75).

و الگوهای جدیدی که در یادگیری به وجود آمده‌اند، اشاره می‌شود:

یادگیری باز: یادگیری باز به این علت مورد استفاده قرار می‌گیرد تا همة اشکال یادگیری باز، نرمش‌پذیر و فاصلة دور را پوشش دهد تا:

الف) آموزش، ارزیابی و صدور گواهینامه را به شکلی فراهم

کند که نیاز به مراجعه دانشجویان به پردیس نباشد، اما ممکن است مراکز محلی مطالعه را پیشنهاد کند؛ و

ب) ممکن است برخی اشکال فنّاوری اطلاعات و ارتباطات را در آموزش و یادگیری بیامیزد.

     یادگیری باز را می‌توان به‌صورت مفید، به شکل سنتی (عدم استفاده از فنّاوری اطلاعات و ارتباطات)، مخلوط (استفاده از فنّاوری اطلاعات و ارتباطات برای منابع و ارتباطات، ولی همراه با استفاده از مراکز مطالعه، مواد فیزیکی و کار میدانی) و آن‌لاین کامل (استفاده تنها از فنّاوری اطلاعات و ارتباطات برای منابع و ارتباطات) تقسیم‌بندی کرد. ارزش یادگیری باز که از فنّاوری اطلاعات و ارتباطات استفاده می‌کند، از پتانسیل آن برای مقیاس (توانایی کار با تعداد بسیار زیاد دانشجویان) و دسترسی (توانایی برای فراهم کردن دسترسی به آموزش در هر مکان و هر زمان) ناشی می‌شود (Laurillard, 2011, p. 2).

رسانه‌های سیار یا قابل حمل: رسانه‌های سیار مجموعه‌ای از رسانه‌های مبتنی‌بر وسایل، تجهیزات و فنّاوری‌های بی‌سیم مانند تلفن‌های همراه، رایانه‌های قابل حمل، تلفن‌های هوشمند، دستگاه‌های پخش همراه، کتاب‌های الکترونیک، دستگاه‌های بازی قابل حمل و دستگاه‌های دیجیتال شخصی هستند. اینها ازجمله رسانه‌هایی هستند که نه تنها در کلاس‌های درس و محیط‌های آموزشی رسمی به کار می‌آیند، بلکه بسیاری از برنامه‌های آموزشی غیررسمی و انواعی از برنامه‌های حرفه‌آموزی نیز با آنها به اجرا درمی‌آیند و این یعنی بستر یادگیری در سراسر زندگی. امروزه در برخی از کشورهای جهان استفاده از رسانه‌های سیار، به‌خصوص تلفن همراه، برای عرضة دوره‌های آموزشی در حال گسترش است (امیرتیموری، 1393، ص 203).

رسانة اجتماعی: رسانة اجتماعی اجازة همکنشی اجتماعی بهتر، سریع‌تر و بسیار پایدارتر را در میان یادگیران فراهم می‌کند. اگرچه رسانه اجتماعی بیشتر در روشی بسیار نرمش‌پذیر مورد استفاده قرار می‌گیرد: فراگیران سبک‌های یک‌طرفه‌ای را برای ارتباط با وب توسعه می‌دهند و در اجرای طولانی، بازدهی و اثربخشی ندارند؛ به‌عبارت‌دیگر، نیاز است که آموزش‌های رسمی، نوجوانان را در استفادة پیچیده‌تر از رسانه اجتماعی کمک کنند. رسانه‌های بسیار کمی شکل گرفته‌اند که گروه دانش‌آموزان را به‌مثابة یک کلاس درنظر بگیرند. رسانه اجتماعی به این علت وارد آموزش شده است که دانش‌آموزان نیاز دارند ارتباط خود را نه تنها با هم‌کلاسی‌ها، بلکه با گروه همتای خود حفظ کنند. چالش آینده این خواهد بود که عرصة دیالکتیکی را باز کند و نظاره شود که چگونه این مرحله و گذار، در حال دگرگونی می‌تواند برای یادگیری هوشمند دانش‌آموزان مورد استفاده قرار گیرد (Unesco IITE, 2015, p. 7).

     شماری از دانشگاه‌های بزرگ جهان، مانند دانشگاه استنفورد، دانشگاه برکلی، دانشگاه ام.‌آی.‌تی، ویدئوهایی از سمینارها، مصاحبه‌ها، بحث‌های علمی و کلاس‌های درس خود را در رشته‌های گوناگون، در شبکه‌های اجتماعی قرار داده‌اند. به‌این‌ترتیب می‌توان شبکه‌های اجتماعی را نوعی رسانه آموزش راه دور قوی دانست (امیرتیموری، 1393، ص 209).

بازی‌های رایانه‌ای آموزشی: بازی‌ها، شیوه‌ای پرکشش برای یادگیری هستند. فضایی امن و بی‌خطر فراهم می‌کنند تا یادگیرندگان بدون ترس از شکست، در دنیایی شبیه دنیای واقعی خطا کنند و تصمیم بگیرند. بازی‌های رایانه‌ای، از عناصری برخوردارند که آنها را از رسانه‌های دیگر متمایز می‌کند. این عناصر می‌توانند از این قبیل باشد: همکنشی، سطح فعالیت، عناصر دیداری و شنیداری، برخورداری از یک هدف و واقع‌گرا بودن آنها. بازی‌های یارانه‌ای آموزشی می‌توانند برای هر چهار هدف آموزشی مورد استفاده قرار گیرند: 1. تمرین و بازسازی دانش و مهارت‌هایی که قبلاً فرا گرفته شده‌اند؛ 2. مشخص‌سازی شکاف‌ها و ضعف‌هایی که در دانش و مهارت‌های فرد وجود دارد؛ 3. بازنگری یا جمع‌بندی دانش و مهارت موجود فرد قبل از آزمون؛ و 4. ایجاد روابط جدید بین مفاهیم و اصول (ولایتی، 1391، صص 157-169).

اهمیت و فواید استفاده از رسانه‌ها و فنّاوری آموزشی

مزایای زیر را برای فنّاوری آموزشی می‌توان نام برد (عبدالهی و همکاران، 1391، صص 38-43):

1. صرفه‌جویی در زمان: وقتی از رسانه‌هایی همانند نقشه، پوستر، جسم سه ‌بُعدی، برنامه‌های نرم‌افزاری همچون پاورپوینت و یا اشیای واقعی در موقعیت‌های آموزشی استفاده می‌شود از ترسیم و نوشتن و تشریح ذهنی مطالب خودداری می‌شود و زمان آموزش هدر نمی‌رود.

2. صرفه‌جویی در هزینه: با استفاده از فنّاوری در هزینه‌های مختلف می‌توان صرفه‌جویی کرد؛ مثلاً هزینه‌های آموزشی، هزینه رفت‌‌و‌آمد، فرسودگی وسایل نقلیه، هزینة ملزومات آموزشی مانند گچ، ماژیک، کاغذ، کتاب و سایر موارد.

3. ایجاد علاقه و انگیزه و جلب توجه: استفاده از رسانه‌ها و فن‌های گوناگون از یکنواختی و کسالت می‌کاهد و تنوع ایجاد می‌کند. تازگی و جدید و مؤثر بودن روش‌ها و فرایندها، مانع دل‌زدگی می‌شود و فراگیران را به یادگیری و یاددهی ترغیب و تشویق می‌کند.

4. موقعیت‌سازی برای غیرممکن‌ها و موقعیت‌های دشوار: دستیابی به برخی موقعیت‌ها به‌صورت معمول و عادی امکان‌پذیر نیست، اما به کمک فنّاوری آموزشی زمینة دستیابی به آنها فراهم می‌شود که به برخی از آنها اشاره می‌شود:

· مشاهده فرایندهایی که بسیار تند و با سرعت انجام می‌شوند، مانند واکنش‌های حیوانات تیزپا، پرندگان در حال بال زدن و آبزیان در حال شکار.

· مطالعه و بررسی جریان‌هایی که به کندی صورت می‌گیرند، مانند شکل‌گیری فسیل‌ها، تخریب لایه‌های زمین، باز شدن غنچه گل و غیره.

· محدودیت‌های زمانی: اتفاقی که در سال‌های گذشته رخ داده است یا در آینده رخ خواهد داد، در زمان حال امکان مشاهده مستقیم آن وجود ندارد، اما با فیلم‌سازی، نگاره‌پردازی و پوستر، آن موقعیت‌ها بازسازی یا شبیه‌سازی می‌شوند.

· محدودیت مکانی: هنگامی‌که دربارة موقعیت جغرافیایی، سیاسی، فرهنگی، اجتماعی شهر و کشورهای دیگر و ساکنان آن بحث می‌کنیم، استفاده از نقشه، کره، فیلم، چشم‌انداز سه‌بعدی، عکس و فیلم می‌توان این مکان‌ها را مورد مشاهده و مطالعه قرار داد.

· حجم بسیار کوچک یا فاصله بسیار زیاد: برای نمونه در آموزش میکروب یا بافت‌های سلولی، به کمک پروژکتورهای میکروسکوپیک یا میکروسکوپ، می‌توان میکروب‌ها و بافت‌های سلولی را به فراگیران نشان داد. با تلسکوپ می‌توان به مشاهده سیارات پرداخت یا با شبیه‌سازی و ساخت مدل به فراگیران آموزش داد.

5. تحریک حواس گوناگون: حواس گوناگون در یادگیری نقش دارند. طبق پژوهش‌های انجام‌شده 75% یادگیری اعم از دانش‌ها و مهارت‌‌ها ازطریق دیدن (بصری)، 13% آن با شنیدن (سمعی)، 6% با لمس کردن، 3% با چشیدن، و سرانجام 3% با بوییدن به‌دست می‌آید. در شیوه‌های سنتی، بیشتر حس شنوایی تحریک می‌شود، اما با به‌کارگیری فنّاوری سایر حواس نیز تحریک می‌شود.

6. عامل تغییر: فنّاوری عاملی برای تغییر در نگرش‌ها، باورها، رفتارها و عملکرد دانش‌آموز و آموزشگر است. امروز آموزشگرانی که خود را قدرت مطلق در کلاس می‌دانستند و فراگیران را محدود به چند جزوه و کتاب کرده بودند، باید اطلاعات خود را افزایش دهند، اگر چند روز مطالعه نکنند، دانش‌آموزان از آنها پیشی می‌گیرند.

7. حیطه‌های کاربردی فنّاوری آموزشی هم بسیار گسترده است و دربرگیرنده زمینه‌هایی چون صنعت، آموزش، ارتش و قلمروهای نظامی، همایش‌ها، معرف نوآوری‌های آموزشی، مراکز فنّاوری آموزشی، آموزش‌ عالی، دانشگاه‌های مجازی، چندرسانه‌ای‌های آموزشی، ورزش، صدا و سیما، شبکة آموزش و زمینه‌های دیگر مرتبط با یادگیری و آموزش است (زنگنه، 1390، ص 116).

معایب فنّاوری آموزشی

فنّاوری‌های جدید، بیشتر با جنجال‌آفرینی غیرواقعی همراه هستند و با توجه دادن به قدرت تحول خود، وعده تحول‌آفرینی در آموزش و ایجاد فرصت‌های آموزشی بهتر را برای توده مردم می‌دهند. نمونه‌هایی از آن، شامل فیلم بدون صدا، رادیو پخش، و تلویزیون است، که هیچ‌یک از آنها بیشتر از یک جای پا در جریان روزانه آموزش عمومی حفظ نکرده است (Culp et al., 2005, p. 279). فنّاوری به‌خودی‌خود، الزاماً به بهبود اساسی در یادگیری نمی‌انجامد. نیاز است بر همکنشی فراگیران با فنّاوری و نه صرفاً بر فنّاوری تمرکز شود. نیاز است که فنّاوری به‌عنوان عاملی «زیست‌محیطی»، به‌جای «افزودنی» و یا «کاستنی» به رسمیت شناخته شود. در این تغییر زیست‌محیطی، تغییری کوچک، باعث تغییری کلی خواهد شد (Postman, 2011, p. 18).

     مواد آموزشی سفارشی، با اینکه سؤالات آزمون‌ها را با توانایی هریک از فراگیران سازگار و نمرات آنها را حساب می‌کنند، اما این امر فراگیران را تشویق می‌کند که به‌جای کار گروهی و جمعی، بیشتر به‌صورت فردی عمل کنند، این در حالی است که روابط اجتماعی بسیار مهم هستند، محیط با فنّاوری بالا ممکن است تعادل صداقت، امنیت و احترام را بین آموزشگر و فراگیر بر هم بزند (Cuban, 1998, p. 6).

     فنّاوری به‌سرعت و به‌گونه‌ای ژرف کارکرد مغز ما را تغییر می‌دهد. زیاد قرار گرفتن در معرض فنّاوری، سلول‌های مغز را تحریک می‌کند و موجب آزاد شدن انتقال‌دهنده‌های عصبی می‌شود که باعث تقویت بعضی از مسیرهای عصبی و تضعیف برخی دیگر می‌شود. این مسئله، باعث افزایش استرس در مغز می‌شود که در گام اول، سطح انرژی را افزایش می‌دهد، اما در گذر زمان حافظه را تقویت می‌کند، به شناخت آسیب وارد می‌کند، موجب افسردگی می‌شود و گردش عصبی از هیپوکامپ، آمیگدال و قشر جلو مغزی را تغییر می‌دهد. اینها نواحی از مغز هستند که خلق‌و‌خو و اندیشه را کنترل می‌کنند و اگر بدون نظارت ادامه پیدا کند، می‌تواند باعث تغییر ساختار زیرین مغز شود (Small and Vorgan, 2008, p. 42).

     وقتی فنّاوری وارد مجموعه‌ای آموزشی می‌شود، زمینه‌های تربیتی تغییر می‌کنند، آموزش با استفاده از فنّاوری، می‌تواند همة مفاد فعالیت آموزشی را بدون روایی تحقیق کافی، عوض کند. اگر فنّاوری فعالیتی را به انحصار خود درآورد، ممکن است این احساس در فراگیران به وجود آید که: «زندگی بدون فنّاوری به‌سختی و ندرت می‌تواند قابل تصور و فکر کردن باشد» (Winner, 2010, p. 45).

     برخی صاحب‌نظران و متخصصان می‌پندارند که در استفاده از اینترنت و شبکة وب برای آموزش و یادگیری، موانعی وجود دارد که دقت و بررسی پیاپی آنها ضروری به نظر می‌رسد. برخی از این موانع عبارت‌اند از: مشکلات شرح و توضیح درس، مشکلات فنی مانند اتصال به اینترنت، قطع اتصال، ضعف مهارت در بین آموزشگران و برنامه‌نویسان برنامه‌های درسی در فضای وب، سطوح متفاوت مهارت در بین دانش‌آموزان، مضامین متفاوت سایت‌های وب و ویروس‌های رایانه‌ای (ابراهیم‌آبادی، 1389، ص 16).

     دیگر موارد مطرح در دنیای اطلاعات وجود اشتباهات، تناقض‌ها و اطلاعات بیهوده است. حجم عظیم اطلاعاتی که با فنّاوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی در حال تولید و انتشار است در درون خود اطلاعات نادرست، متناقض و در بسیاری موارد بیهوده و کهنه را به همراه دارد. در این موج ارتباطات، مفهوم دیگری که مطرح می‌شود، موضوع «اضطراب اطلاعاتی» است. اضطراب اطلاعاتی احساسی است که بر اثر نداشتن توانایی در تشخیص اطلاعات صحیح، بی‌خبری از اطلاعات موجود یا نداشتن توانایی برای به‌دست آوردن اطلاعات ضروری است (افضل‌نیا، 1393، ص 54).

رخدادهای مهم فنّاوری آموزشی در ایران

بررسی رویدادهای مرتبط با مباحث فنّاوری آموزشی با ‌تعریف‌ اولیه آن، یعنی کاربرد ابزار و وسایل‌ در آموزش، در نیمه‌ اول سده بیستم در ایران، حاکی‌ از ‌کاربرد برخی وسـایل کـمک ‌آموزشی در کلاس‌های درس مانند نـقشه‌های جـغرافیایی و لوح‌های مربوط به آموزش الفبای فارسی و حضور و استفاده از‌ آزمایشگاه‌های‌ علوم مانند آزمایشگاه‌ فیزیک‌ و شیمی در برخی دبیرستان‌هاست‌. این‌ بررسی همچنین، نبود مباحث و دروس نظری روش‌های تدریس و یا آموزش سمعی و بصری را ‌در ‌ایـن دوره مـشخص می‌کند؛ زیرا که تربیت آموزشگر و دبیر،‌ در ‌این‌ دوره عمدتاً به‌صورت عملی و تجربی است و پس از گذراندن دروس نظری در مدارس وابسته به دانشسراهای مقدماتی و عالی‌ انجام ‌می‌شده است (فردانش، 1387، ص 65).

     تلویزیون آموزشی در سال 1352 فعالیت خود را با پخش دروس سال‌های اول، دوم و سوم راهنمایی تحصیلی آغاز کرده ولی متأسفانه این سازمان، به‌رغم کامیابی‌هایی که به‌دست آورد، به‌دلیل تخصیص ناکافی بودجه برای ادامه فعالیت‌های خود و روبه‌رو شدن با مشکلات تعمیر و تعویض قطعات تلویزیون‌‌های مدارس و مراکز خودش و همچنین رویارویی با کارشکنی‌های سازمان تلویزیون عمومی کشور، از ادامه کار خود باز ماند. اگرچه اکنون در حد محدودی در یکی از برنامه‌های سراسری تلویزیون (شبکه دوم) برخی مواد درسی بدون برنامه‌ریزی و ارزشیابی پخش می‌شود، ولی در حقیقت می‌توان گفت که «کشور ما درحال‌حاضر تلویزیون آموزشی ندارد» (معتمدی، 1385).

     در 1350 ه‍.ش برای نخستین‌بار در کشور، آموزش از دور به طریق مکاتبه‌ای در سطح آموزش‌ عالی شکل گرفت و بدین‌منظور دانشکدة مکاتبه‌ای در چهار رشته تحصیلی در دانشگاه ابوریحان بیرونی آغاز به‌‌کار کرد. در 1352 ه‍.ش دومین دانشگاه آموزش از دور به نام «دانشگاه آزاد ایران» با الگوبرداری از دانشگاه باز انگلستان، گشایش یافت. هدف از گشایش این دانشگاه، آموزش از دور و افزایش ظرفیت پذیرش نظام آموزش‌ عالی برای تربیت نیروی انسانی دانش‌آموخته و کارآمد بود (آقازاده، 1383، ص 16).

     در 1358‌ ه‍.ش، پس از ‌پیروزی انقلاب اسلامی، مطالعات گسترده‌ای در زمینة مشکلات آموزش آغاز و در زمینه اهـداف‌، سـاختار ‌و مـحتوای آموزش طرح‌های اصلاحی پرشماری پیشنهاد شد. در 1361‌ه‍.ش دانشگاه آزاد اسلامی با هدف گسترش مرزهای دانـش از راه پژوهش و تبادل نظر با سایر منابع علمی‌ جهان، آموزش و تربیت افراد متخصص در جـهت رفـع نـیازهای جامعه آغاز به‌کار کرد. در آبان‌ 1372 برنامة کارشناسی عـلوم‌تـربیتی‌ گـرایش فنّاوری آمـوزشی بـرای نخستین‌بار در شورای عالی برنامه‌ریزی وزارت فرهنگ و آموزش‌ عالی به تصویب رسید. این نخستین‌بار بود که رشتة فنّاوری آموزشی‌ در ‌کشور ما به‌عنوان رشته‌ای رسمی و دانشگاهی مطرح شد. مروری بر دروس تخصصی مصوب این گرایش، نشان می‌دهد که همة تحولات رخ داده در دوره دوم رشته در غرب در این برنامه وجود دارد ‌(مانند‌: درس اصول طراحی پیام‌های آموزشی، آموزش با روش مبتنی‌بر نظام‌ها، ارزیابی نظام‌های کوچک آمـوزشی، جامعه‌شناسی ارتباطی، آموزش برنامه‌ای، اصول طراحی نظام‌های آموزشی) (فردانش، 1387، ص 72).

     از 1357ه‍.ش به بعد، بنابر مصوبات ستاد انقلاب فرهنگی، رشته فنّاوری آموزشی در سطح کارشناسی در دانشکده‌های علوم‌تربیتی دانشگاه‌های تهران، اهواز و تبریز دایر شد و هدف کلی این بود که دانش‌آموختگان این رشته بتوانند در کلیه مدارس کشور و یا در فعالیت‌های برنامه‌ریزی درسی و آموزشی مشغول به‌کار شوند. در سال‌های اخیر، انتشار مجلات آموزشی و کمک‌آموزشی مانند مجلات رشد معلم همراه با رشد تکنولوژی، و فصلنامه تعلیم‌و‌تربیت، مجلات رشد تخصصی، ترجمه و تألیف کتاب‌های جنبی آموزشی، جمع‌آوری و نگهداری رسانه‌های ساخته‌شده به‌وسیلة آموزشگران و دانش‌آموزان رونق یافته است؛ همچنین شرکت صنایع آموزشی اقدام به تولید برخی از وسایل آموزشی می‌کند (معتمدی، 1385).

     طراحی و اجرای «برنامه‌های راهبردی گسترش فنّاوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش‌وپرورش» و «برنامه راهبردی گسترش کاربرد این فنّاوری‌ها در آموزش‌ عالی و آموزش پزشکی» در قالب برنامه ملی توسعه و کاربری فنّاوری ارتباطات و اطلاعات ایران (تکفا) از‌جمله مهم‌ترین اقدامات کشور برای پیشبرد آموزش و یادگیری الکترونیکی به‌شمار می‌آید (ابراهیم‌آبادی، 1389، ص 150). از حوزه‌های دارای تجربه آموزش و یادگیری الکترونیکی، دانشگاه‌ها و مراکز آموزش‌ عالی هستند. دانشگاه علم و صنعت، دانشگاه‌ امیرکبیر تهران، دانشگاه صنعتی شریف، دانشگاه تهران، دانشگاه صنعتی اصفهان و دانشگاه شیراز ازجمله نمونه‌هایی هستند که در زمینة آموزش الکترونیکی و پیشبرد پژوهش‌های مربوط به این حوزه، صاحب توفیقات و تجربیات ارزنده‌ای هستند. دانشگاه‌های امیرکبیر، علم و صنعت و برخی دانشگاه‌های علوم پزشکی اینک در حال ایجاد یا گسترش دوره‌های آموزش مجازی هستند (ابراهیم‌آبادی، 1389، ص 159).

کتاب‌شناسی

آقازاده، احمد. (1383). مسائل آموزش‌وپرورش ایران. تهران: سمت.

ابراهیم‌آبادی، حسین. (1389). آموزش و یادگیری در محیط وب: مقایسه فضای واقعی و مجازی. تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی.

احدیان، محمد. (1374). مقدمات تکنولوژی آموزشی. تهران: نشر و تبلیغ بشری.

افضل‌نیا، محمدرضا. (1393). تکنولوژی یادگیری. تهران: سمت.

امیرتیموری، محمدحسن. (1393). رسانه‌ها و محیط‌های آموزشی- یادگیری. تهران: سمت.

بابایی، محمود. (1389). مقدمه‌ای بر یادگیری الکترونیکی. تهران: چاپار.

زنگنه، حسین. (1390). مبانی نظری و عملی تکنولوژی آموزشی. تهران: آوای نور.

عبدالهی، محبوبه، طاق زعفرانی، سید ضیاء و همتی، فتحعلی. (1391). تکنولوژی آموزشی در هزاره سوم. تهران: نگارش شرق.

فردانش، هاشم. (1387). «سیر تحول تکنولوژی آموزشی در عرصه نظر و عمل در ایران». تعلیم و تربیت، 24(4)، 51-82.

قادری، سبحان و مغفوری، مهدی. (1385). «فنّاوری اطلاعات و ثمربخشی آن در آموزش ‌عالی». کتاب درسی دانشگاهی2: فنّاوری اطلاعات و ارزشیابی. تهران: سمت.

معتمدی، محسن. (1385). تکنولوژی آموزشی و توسعه علمی.

مقدم، علیرضا. (1392). «فنّاوری آموزشی: چالش‌ها و چشم‌اندازها». رشد جوانه، (41).

ولایتی، الهه. (1391). «بازی‌های رایانه‌ای آموزشی». مبانی نظری و عملی تکنولوژی آموزشی (ج.2). تهران: آوای نور.

Bednar, A. K., Cunningham, D., Duffy, T. M. and Perry, J. D. (1992). “Theory Into Practice: How Do We Link?” In T. M. Duffy and D. H. Jonassen (Eds.), Constructivism and the Technology of Instruction: A Conversation (pp.17-34). Hillsdale: Lawrence Erlbaum.

Cuban, L. (1998). “High-Tech Schools and Low-Tech Teaching. A Commentary”. Journal of Computing in Teacher Education, 14(2), 6–7.

Culp, K. M., Honey, M. and Mandinach, E. (2005). “A Retrospective on Twenty Years of Education Technology Policy”. Educational Computing Research, 32(3), 297-307.

Daniel, J. (2012). ICTs in Global Learning/Teaching/Training. Moscow: Institute for Information Technologies in Education.

Drucker, P. F. (1997) “Introduction: Toward the New Organization”. In F. Hesselbein, M. Goldsmith and R. Beckhard (Eds.), The Organization of the Future. San Francisco: Jossey-Bass.

Ertmer, P. A. and Newby, T. J. (1993). “Behaviorism, Cognitivism, Constructivism: Comparing Critical Features from an Instructional Design Perspective”. Performance Improvement Quarterly, 6(4), 50-72.

Gagne, R. M. (2013). Instructional Technology: Foundations. New York: Routledge.

Jonassen, D. H. (1991). “Objectivism Versus Constructivism: Do We Need a New Philosophical Paradigm?” Educational Technology Research and Development, 39(3), 5-14.

Laurillard, D. (2011). Cost-Benefit Modeling for Open Learning. Paris: Unesco.

Lowenthal, P. and Wilson, B.G. (2010). “Labels DO Matter! A Critique of AECT’s Redefinition of the Field”. Techtrends Tech Trends, 54(1), 38-46.

Postman, N. (2011). Technopoly: The Surrender of Culture to Technology. London: Vintage.

Reigeluth, C. M. (1999). “Elaborating the Elaboration Theory”. ETR and D, 40(3), 80-86.

Small, G. and Vorgan, G. (2008). “Meet Your IBrain: How Technologies that Have Become Part of Our Daily Lives are Changing the Way We Think”. Scientific American Mind, 19(5), 42-49.

Winner, L. (2010). The Whale and the Reactor: A Search for Limits in an Age of High Technology. Chicago: University of Chicago.