زندگی شغلی مدیران آموزش عالی سرشار از مسئولیت‌های مربوط به تصمیم‌سازی و تصمیم‌گیری است. هر تصمیمی که راجع ‌به مسائل روابط انسانی باشد، به‌شدت تحت تأثیر این عوامل است: الف) تجربة گذشته؛ ب) قدرت اندیشیدن، مهارت‌های بینشی، ادراکی و تحلیلی؛ ج) فرصت‌ها و تنگناها در شرایط گوناگون؛ د) دانش تخصصی و قابلیت‌های مدیریت؛ ﻫ) شرایط و بایسته‌ها و نیز اهداف؛ و) ایده‌آفرینی، بلندنظری و سعةصدر (Glaff, 1992; Stacy, 2010).

     مدیران در آموزش عالی از جنبه‌های گوناگون پیشینه، سبک زندگی، مکان و مسافت اقامتی، رشتة تحصیلی، خصیصه‌های شخصیتی و سطح بلوغ اجتماعی از یکدیگر متمایزند. اما همة آنها درگیر مسائل تصمیم‌سازی و تصمیم‌گیری هستند. مدیران، مسئول نتایج نهایی تصمیم‌ها به‌شمار می‌روند. اما، هم‌هنگام، دائم با وضعیت تازه‌ای روبه‌رو هستند که حالات گوناگون دارد و تصمیم‌های آنها دربرگیرندة مقایسة حالات فرد و موقعیت، راهکارها و ارزشیابی نتایج و توانمندی انتخاب است.

فرایند تصمیم سازی

تصمیم‌ها هدف نیستند، بلکه ابزار دستیابی به اهداف هستند. تصمیم‌های مدیران آموزش عالی در همه سطوح و در طی زمان با پوششی که از تعریف اولیة اهداف تا راهبردهای آموزش عالی، سیاست‌ها و برنامه‌های عملیاتی دارند باید پیوستگی، توازن و سازگاری منطقی داشته باشند. سازگاری، توازن و پیوستگی از این نظر دارای اهمیت است که رسالت‌ها، مأموریت‌ها، اهداف، راهبردها، روش‌های اجرا، بودجه‌ها و برنامه‌ها تعیین‌کنندة چهارچوب تصمیمات مدیران هستند. هرچند که یک الگوی پیشنهادی برای ساختار و فرایند پویای تصمیم‌سازی در نگاره 1 ارائه شده است؛ اما نمی‌توان چندان امیدوار به یک شیوة ثابت برای این فرایند بود. این الگو در واقع یک فرایند پیوسته پویاست، نه یک سلسله مراحل ماشین‌وار. ازاین‌رو، هر مؤلفه را می‌توان در مسیر طبیعی بررسی کرد که موجب هدایت تصمیم می‌شود. توانایی مدیران ازلحاظ توانمندی ‌اندیشیدن، عقلایی، ادراکی و منطقی بودن براساس ظرفیت ذهنی، نوع هوش و قدرت تحلیل و کافی نبودن اطلاعات محدود می‌شود. الگوی نگاره 1 بیشتر برای تصمیمات برنامه‌ریزی‌نشده و مراحل اولیة تصمیمات برنامه‌ریزی‌شده به‌کار می‌رود. مسائلی که هرازگاهی بر اثر ناآگاهی از نتایج به‌دست‌آ‌مده رخ می‌دهند نیاز استفاده از این فرایند را به مدیریت گوشزد می‌کند. برای مسائل روزمره، تکراری و متداول، استفاده از کل فرایند نگاره 1 ضروری نیست. با فرض داشتن راهبردها، سیاست‌ها و سازوکارهای آموزش عالی که چنین مسائلی را شامل می‌شوند، مدیران دیگر نیازی به تدوین و ارزیابی راهکارها ندارند. در این حالت است که مدیران به تنهایی تصمیم‌گیری می‌کنند.

1 و 2. تدوین و تنظیم اهداف، مقاصد خاص و سنجش نتایج: آموزش عالی، با تدوین اهداف و مقاصد خود، می‌تواند وقوع نتایج مورد انتظار را پیش‌بینی و تعیین‌کند که تا کجا پیش رود و از چه مقیاس‌هایی باید برای اندازه‌گیری نتایج استفاده شود. تأثیر بهره‌وری بر عملکرد و عملکرد بر بهره‌وری معرف نیاز آموزش عالی به استفاده از اهداف و مقاصد است.

3. شناسایی و طبقه‌بندی مسائل: شرط ضروری برای تصمیم‌سازی و تصمیم‌گیری وجود مسئله و پیگیری آرمانی است؛ اگر مسئله‌ای و آرمانی مطرح نشده باشد، ضرورتی برای تصمیم‌گیری وجود ندارد. این پدیده نیاز به وجود اهداف و مقاصد را مورد تأکید قرار می‌دهد؛ زیرا وجود مسئله نشانة وجود شکاف بین آرمان‌ها، اهداف و مقاصد آموزش عالی و سطوح عملکرد واقعی است. وقتی بین نتایج مورد نظر و نتایج واقعی شکاف ایجاد شود، می‌توان به وجود مسئله یا مسائل پی برد؛ اما در شناسایی دقیق مسئله نباید دچار تله راه‌حل‌ها، علائم، و تفکر به‌جای خود مسئله، شد تا آن کار مانع از بروز مسائل و آسیب‌های ادراکی و تحلیلی شود. در این مرحله، مسئله را باید از ابعاد تحلیلی؛ ماهیتی؛ شرایط وقوع و طرز تفکر بررسی کرد تا مشخص شود مسئله تصمیم‌سازی کدام ‌یک از حالات طبقه‌بندی را دارد. با این کار، دقت و صحت ادامة فرایند تصمیم‌سازی به‌شدت افزایش می‌یابد (جدول 1 و نگاره 2).

     مسائل معمولاً ازنظر چگونگی تحلیل به سه طبقه زیر تفکیک می‌شوند.

مسائل ادراکی: ادراکات فردی موجب حفظ یا دفاع در برابر وقایع ناپسند می‌شود. اطلاعات منفی می‌تواند موجب بروز اختلال در ادراک معانی، متغیرها، فعالیت‌ها و مسائل مورد نظر شود و یا حتی می‌تواند به‌کلی آن را مخدوش کند. درحالی‌که اطلاعات مثبت و سودمند عکس آن عمل می‌کند؛ برای مثال، اگر رئیس دانشکده‌ای نتواند نیاز روزافزون به تشویق کارشناسان آموزشی خود را برای شرکت در کلاس‌های حین خدمت شناسایی کند و هم‌هنگام، این کار ازطرف دانشگاه بسیار مورد توجه و برای آن وجوه و تسهیلاتی قائل شده باشد، بدین‌سان، مدیر آن دانشکده این فرصت را از دست می‌دهد و چه بسا موجب ناهماهنگی می‌شود.

مسائل راه‌حلی: این مورد نشانه نشناختن علت/ علل بروز مسئله است و تنها راه‌حلی برای رسیدن به نتایج ارائه می‌شود؛ برای مثال، اگر مدیر آموزش دانشکده‌ای اظهار کند که انگیزش کارشناسان آموزش در عرضه خدمات مناسب کاهش یافته بنابراین ضروری است ادارة کارگزینی انگیزه‌های آنها را تقویت کند. هرچند ‌که ممکن است راه‌حل‌های دیگری وجود داشته باشد. شاید عامل انگیزش بر اثر اطلاعات ناکافی انتخاب شده باشد. اما بدون توجه به صورت مسئله، بررسی و تحلیل کامل آن و صرفاً توجه به راه‌حل‌ها نمی‌تواند راه‌گشا باشد.

مسئله نشانه‌شناسی: گاهی افراد علائم وجود مسئله را با خود مسئله اشتباه می‌گیرند. حال آنکه علائم نمی‌توانند معرف اصلی و کامل خود مسئله باشند؛ برای مثال، کاهش 25% عرضة خدمات کارشناسان را در نظر بگیرید که در واقع نشانة وجود مسئله است نه خود آن. مدیر باید علت اصلی کاهش را برای یافتن مسئلة واقعی شناسایی کند.

     مسائل آموزش عالی معمولاً ازنظر ماهیت وقوع به سه طبقة زیر تفکیک می‌شوند:

الف) فرصتی؛

ب) بحرانی؛

ج) معمولی.

     مسائل بحرانی و معمولی به‌گونه‌ای هستند که عموماً نمایان می‌شوند و این مدیر است که باید آنها را به‌موقع تشخیص دهد و در جهت صحیح هدایت کند. درحالی‌که فرصت‌ها باید شناسایی و انتخاب شوند.

     فرصت‌ها را باید کشف کرد. اغلب مدیران از وقوع رویدادها یادداشت‌برداری نمی‌کنند و در نهایت، مدیرانی که کم‌دقت هستند آنها را از دست می‌دهند. نظر به اینکه بیشتر مسائل بحرانی و معمولی، بنا به ماهیت‌شان، نیازمند توجه فوری هستند و مدیران باید به‌سرعت با صرف زمان به آنها بپردازند. لذا در توالی فرایند تصمیم‌سازی ادغام مطرح می‌شود و چهار مرحلة 3-6 یکجا و بدون صرف زمان زیاد طی می‌شوند که بیشتر جنبة ذهنی و ادراکی دارند تا زمان دیگری را برای ردیابی فرصت‌های مهم و جدید اختصاص دهند. بسیاری از سازمان‌ها با مدیریت مناسب از مسائل معمولی و بحرانی اجتناب می‌کنند و به‌سوی فرصت‌های بلندمدت و گسترده با برنامه‌ریزی و تدوین و تنظیم اهداف می‌روند.

مسائل معمولاً، ازنظر شرایط وقوع، به سه طبقه تفکیک می‌شوند (حمیدی‌زاده، 1378):

الف) در شرایط حتمیت؛

ب) در شرایط فاقد حتمیت؛

ج) در شرایط تناقض.

     مسائلی که تحت شرایط حتمیت رخ می‌دهند مسائل یک‌نتیجه‌ای قابل اطمینان نامیده می‌شوند؛ زیرا در این حالت مشخص است که در آینده چه چیزی رخ می‌دهد. در این شرایط، اطلاعات قابل اطمینانی وجود دارد که به‌خوبی و با دقت اندازه‌گیری شده‌اند تا با استفاده از آن تصمیم‌سازی به عمل آید. بدین‌سان، آینده به آسانی قابل پیش‌بینی است، وضعیت تحت کنترل و نتیجه حتمی است؛ اما مسائلی که در شرایط فاقد ‌حتمیت رخ می‌دهند شرایطی را آشکار می‌سازند که مطابق آن حادثه نتیجه حتمی نیست.

     در این حالت، مسائل به مشکک، مخاطره و نااطمینانی تفکیک می‌شوند. در وضعیت مشکک و مخاطره، زمانی‌که راجع به مسئله‌ای تصمیم‌سازی شد، میزان احتمال و دقت نتایج تصمیم‌سازی معین و قابل پیش‌بینی است. ازاین‌رو، در این حالت، اطلاعات کافی هم وجود دارد؛ اما نتایج با جنبه‌های متنوع و قلمرو گسترده بروز می‌کنند و برای پیش‌بینی نتیجه یا نتایج از قوانین احتمالات هم استفاده می‌شود. درحالی‌که اگر اطلاعات کافی در دسترس نباشد و نتوان برای پیش‌بینی نتایج از قوانین احتمالات استفاده کرد، شرایط عدم اطمینان بروز می‌کند. در این وضعیت نتیجه را نمی‌توان پیش‌بینی کرد. در حالت سوم، دوگانگی بین وضعیت‌های تصمیم‌سازی و منافع تعارض ایجاد می‌شود. منافع حاصل از یک انتخاب درعین‌حال ممکن است به زیان انتخاب دیگر شود و برعکس. ازاین‌رو، در تصمیم‌سازی تضاد و تناقض به‌وجود می‌آید (عرب‌مازار، 1369).

     اساساً، در شناسایی مسائل، دو نوع طرز تفکر وجود دارد (حمیدی‌زاده، 1394):

الف) طرز تفکر خطی که منجر به تدوین الگوی بستة تصمیم‌گیری بدون تعامل با محیط می‌شود؛

ب) طرز تفکر غیرخطی که به تدوین الگوی باز تصمیم‌سازی با همکنشی با محیط می‌انجامد.

در طرز تفکر خطی، جزء‌نگری، تجزیه‌مداری، برون‌بینی و در طرز تفکر نظامدار، کل‌نگری، هدف‌‌‌مداری، درون‌بینی و محیط‌سنجی مطرح است. در جدول 3، ویژگی‌های هریک از این دو نوع طرز تفکر ارائه شده است.

     ازاین‌رو، آشکار می‌شود که روش تفکر سیستمی قدرت ایجاد تصویر ذهنی را از واقعیات برای مدیران به‌منظور بازپروری بهتر آنها دارد. در واقع، این روش تفکر بانی الگوی باز تصمیم‌سازی است. براساس این الگو، هر مسئله و یا هر نظامی خود بخشی از یک مسئله یا نظامی بزرگ‌تر است و بین قسمت‌های گوناگون مسئله/ نظام اثرگذاری و وابستگی متقابل وجود دارد. بنابراین، محیط و شخصیت فرد، منافع، انگیزه و اهداف او بر تصمیم‌سازی تأثیر می‌گذارد، درحالی‌که در طرز تفکر خطی، تأثیر شخصیت، منافع، انگیزه و اهداف فرد نادیده گرفته می‌شود (Gibson et al., 2005).

4. شناسایی و تدوین راهکارها: این مرحله اختصاص به ترسیم راه‌ها، ابزارها و راهکارهای دستیابی به حل مسائل دارد. پیش از تصمیم‌گیری نهایی، باید راهکارها، که در واقع راه‌حل‌های بالقوه برای حل مسئله هستند، شناسایی، تعیین و نتایج احتمالی هریک مشخص شوند؛ برای مثال، مدیر یک بخش ممکن است کارشناسی را عامل اصلی کاهش عرضة خدمات کارشناسی معرفی کند که آموزش خوبی ندیده است. آنگاه مدیریت راهکارهای حل مسئله را باید بدین نحو شناسایی کند:

الف) برنامة آموزش کارشناسی ازسوی واحد آموزش دانشگاه؛

ب) برنامة آموزش کارشناسی برعهدة یک سازمان حرفه‌ای آموزش و خارج از دانشگاه؛

ج) آموزش‌های حین خدمت جدی‌تر و با برنامه‌های جدیدتر.

     تدوین راهکارها واقعاً فرایندی تجسسی است که در محیط‌های درونی و برونی آموزش عالی برای گردآوری اطلاعات بررسی می‌شوند و از آنها برای تدوین و تنظیم راهکارهای ممکن استفاده می‌کنند. واضح است که این پژوهش را با در نظر گرفتن محدودیت‌های هزینه‌ای می‌توان در زمان معین انجام داد. به‌هرحال، انجام تلاش‌های گسترده برای تنظیم و تدوین راهکارها ضروری است تا مسئلة انتخاب با دقت فراگیری صورت گیرد.

5. ارزشیابی راهکارها: پس از تنظیم و تدوین راهکارهای ممکن، باید به ارزشیابی و مقایسة راهکارها پرداخت. در هر وضعیت تصمیم، هدف تصمیم‌ساز باید عرضه سیاست و انتخاب راهکاری باشد که بیشترین نتایج دلخواه را به بار ‌می‌آورد. این مورد هم نیاز به وجود هدف‌ها و مقاصد برای تصمیم‌سازی دارد و هم آموزش عالی را دوباره مورد تأکید قرار می‌دهد. در انتخاب راهکارها، تصمیم‌ساز باید حتماً هدف‌ها و مقاصد پیشین را مطالعه کند. رابطة راهکار با نتیجه مبتنی‌بر سه شرط احتمالی زیر است:

الف) اطمینان: این مورد حاکی از وجود اطلاعات کافی است؛ تصمیم‌ساز دانش کافی راجع به احتمال وقوع نتایج از هر راهکار را دارد.

ب) نااطمینانی: اطلاعات بسیار کم است و تصمیم‌سازی نمی‌تواند احتمال وقوع نتایج هر راهکار را در نظر بگیرد.

ج) خطرپذیری: اطلاعات کم است و تصمیم‌ساز، برآوردی از نتایج هر راهکار را در اختیار دارد.

     تقریباً متداول‌ترین وضعیت تصمیم‌سازی در شرایط مخاطره است. در مرحلة ارزشیابی راهکارها، آمارشناسان و پژوهشگران عملیات با شرایط یادشده می‌توانند به تصمیم‌ساز کمک کنند. این روش‌ها سودمندی خاصی در تحلیل و رتبه‌بندی راهکارها دارند. به‌هرحال، رایج‌ترین رویکردهای ارزشیابی: نیل به هدف: رویکرد سیستمی، عوامل راهبردی، ارزش‌های رقابتی، پژوهش در عملیات و عوامل اقتصادی است (حمیدی‌زاده، 1387).

6. انتخاب راهکارها: هدف از انتخاب راهکار حل مسئله برای رسیدن به هدف‌های از پیش تعیین‌شده است. این مطلب اهمیت بسیاری دارد؛ زیرا نشان می‌دهد که تصمیم پایان کار نیست، بلکه فقط ابزاری برای نیل به پایان (هدف) است. تصمیم‌ساز راهکاری را انتخاب می‌کند که آن را به هدف برساند و بنابراین، این انتخاب را نباید عملی جداگانه تلقی کرد. در این صورت، عواملی که به تصمیم‌سازی و هدایت آن می‌انجامد احتمالاً کنار گذاشته خواهد شد. به‌ویژه اینکه، مراحل تصمیم‌سازی باید اجرا، کنترل و ارزشیابی را هم شامل شوند.

     معمولاً بیشتر مدیران راهکارهایی انتخاب می‌کنند که دستیابی به آنها به زیان هدف‌های دیگر می‌انجامد. دانشگاه‌ها عموماً نمی‌توانند به دو هدف هم‌زمان که هم‌سطح هستند، برسند. اگر هدفی بهینه شود، از بهینه شدن هدف دیگر به نسبتی کاسته می‌شود؛ برای مثال، گاهی ممکن است بهینه شدن عرضة خدمات در دانشگاهی به زیان افزایش روحیة کارکنان شود و برعکس. بنابراین با تعدد هدف‌ها روبه‌رو می‌شویم. زیرا مدیران در شرایط متضاد واقعی محیط تصمیم‌سازی می‌کنند.

     در بعضی مواقع، هدف آموزش عالی ممکن است تکیه بر روش هدف اجتماعی و عمومی باشد. وجود گروه‌های گوناگون حمایت از مصرف‌کننده و محیط‌زیست حاکی از این مطلب است. واضح است که این گروه‌ها اولویت‌های دانشگاهی را در برابر اولویت‌های محیطی قرار می‌دهند و ممکن است آنها را زیر سؤال ببرند. اما، اگر هدف دانشگاه در تضاد با هدف دیگر دانشگاه یا با هدف جامعه باشد، ارزش‌های تصمیم‌ساز شدیداً تحت تأثیر راهکار انتخابی قرار می‌گیرد. ارزش‌های فردی بر فرایند تصمیم‌سازی مؤثرند و باید اثرهای آنها روشن شود.

     در تصمیم‌سازی، دستیابی به راه‌حل‌های بهینه اغلب امکان‌ناپذیر است. تصمیم‌ساز نمی‌تواند دانش احتمالی همة راهکارهای موجود و پیامدهای آن را در اختیار داشته باشد. بدین‌سان، اگر تصمیم‌ساز به‌جای بهینه‌سازی رضایت‌خاطر را فراهم کند، یعنی راهکارها را متناسب با شرایط دانشگاهی و محیطی برای دستیابی به حل مسئله و هدف، ارزشیابی و انتخاب کند، بهتر می‌تواند از منابع آموزش عالی استفاده ببرد.

7. اجرای تصمیم‌ها: اگر هر تصمیمی را نتوان به اجرا درآورد معلوم می‌شود که تصمیم‌ساز تا حد بالایی ذهنی‌گراست؛ به‌عبارت‌دیگر، تصمیم‌ها باید برای دستیابی به هدفی که برای آن در نظر گرفته می‌شوند کارآمد به اجرا درآیند. بعضی مواقع، تصمیم‌ها بر روی کاغذ بسیار خوب هستند؛ اما ویژگی‌های اجرایی لازم را ندارند. بدین‌سان، اجرا را می‌توان بخش مهمی دانست که بر انتخاب راهکارهای متناسب با شرایط و امکانات تأثیر به‌سزایی می‌گذارد. ازآنجاکه در بیشتر مواقع، اجرای تصمیم‌ها به کمک انسان‌ها انجام می‌پذیرد، آزمون درستی تصمیم را می‌توان با مطالعة رفتار دانشجویانی انجام داد که تحت تأثیر تصمیم قرار دارند. دانشجویان را نمی‌توان همانند سایر منابع زیر نفوذ قرار داد. درستی یک تصمیم فنی را می‌توان با میزان رضایت یا نارضایتی دانشجویان تعیین کرد. بنابراین، مدیریت، نه فقط باید راه‌حل مناسب را انتخاب کند؛ بلکه باید چنین راه‌حل‌هایی را به رفتاری مناسب در دانشگاه نیز تبدیل کند. این مورد را می‌توان با برقراری ارتباط مؤثر با افراد و گروه‌ها تحقق بخشید.

8. کنترل و ارزیابی: مدیریت کارآمد نتایج و تصمیم‌ها را به‌صورت ادواری ارزیابی می‌کند، نتایج واقعی تصمیم‌ها و عملکرد باید با نتایج پیش‌بینی‌شده (هدف‌ها) مقایسه شوند و در صورت بروز انحراف، اصلاحات و تغییرات لازم را به وجود آورد. در اینجا، دوباره نقش و اهمیت هدف‌های سنجش‌پذیر معلوم می‌شود؛ بدون داشتن هدف‌های سنجش‌پذیر نمی‌توان دربارة عملکرد داوری کرد. در صورت ضرورت، اصلاحات و تغییرات لازم را باید در انتخاب راه‌حل، مرحلة اجرا یا هدف اولیه، با فرض تأمین نشدن، اعمال کرد. در صورت تجدیدنظر در هدف اولیه، کل فرایند تصمیم‌سازی باید دوباره صورت پذیرد.

     نکتة مهم این است که در زمان اجرای تصمیم مدیر نمی‌تواند فرض کند که به‌هرحال به نتیجة هدف اولیه می‌رسد، بلکه باید هنگام طراحی و اجرای تصمیم، آنها را کنترل و ارزیابی کند تا از حصول نتایج واقعی مطمئن شود. مدیران میانی در آموزش عالی توانایی اخذ تصمیمات دارند. در نظام غیرمتمرکز، تصمیم‌سازی در سطوح بسیار پایین دانشگاه اتخاذ می‌شود. با اعطای اختیار و مسئولیت به مدیران میانی، این مدیران می‌توانند به‌سرعت تصمیم‌سازی کنند و دیگر هفته‌ها منتظر تصمیم‌گیری در سازمان نشوند.

     برای ارزیابی کارایی بالقوة تصمیم‌ها، می‌توان از هفت نشانگر زیر استفاده کرد (حمیدی‌زاده، 1377؛ ‌Gibson et al., 2005):

1. کیفیت عینی تصمیم: در این معیار این پرسش مطرح است: چه میزان از فرایند تصمیم‌سازی رسمی به اجرا درآمده است؟؛

2. پذیرش مجریان آن: در این معیار، میزان جلب رضایت و همکاری افراد درگیر در مسائل تصمیمات سنجیده می‌شود؛

3. سطح دستیابی به هدف‌ها: در این معیار، میزان دستیابی به هدف‌ها بر اثر اجرای تصمیم سنجیده می‌شود. یعنی اینکه با تحقق تصمیمات مورد نظر چه بخشی از هدف‌ها تأمین شده‌اند؛

4. میزان و کیفیت تأثیر (مثبت و منفی) بر سایر تصمیمات؛

5. میزان افزایش ثبات کار و افزایش سرمایة کاری؛

6. میزان ایجاد منافع و یا تقلیل مخارج؛

7. سهم نسبی توان نهفته تصمیم در ارتقای حیات بلندمدت دانشگاه و آموزش عالی و توسعة آن.

انواع تصمیم‌ها

سرچشمه اصلی و اولیة موفقیت، کامیابی و شکست تصمیم‌ها در الگوها و کیفیت تصمیم‌سازی آموزش عالی نهفته است. مدیران با تصمیم‌سازی خود امکان حرکت، هدایت و تحول در انتقال علم و دانش، تولید علم و پرورش نیروهای متخصص را فراهم می‌کنند. مدیران در واقع با تصمیم‌سازی و نیز تصمیم‌گیری محیط درونی و برونی آموزش عالی را شکل می‌دهند، قلمرو و مرزهای آن را ترسیم می‌کنند. شرایط محیطی، در واقع، حاصل استنباط‌های ذهنی تصمیم‌سازان است. اما ازآنجاکه ذهنیت اشخاص متفاوت است، قدرت بررسی و تحلیل آنها نیز نسبت به محیط از دو جنبة فیزیکی و منطقی می‌تواند متفاوت باشد. برای کلیة تصمیم‌ها که در زیر بیان شده است می‌توان چهار نوع تصمیم‌های تفکیک و متمایز‌ساز، ترکیب و یکپارچه‌ساز، نگه‌دارنده، و منطبق‌ساز در نظر گرفت. در واقع، این نوع طبقه‌‌بندی اولیه از تصمیم‌ها رسالت، هدف و سازوکار مشترک را در نظر می‌گیرد که هریک متناسب با ماهیت خود در این نوع طبقه‌بندی جای می‌گیرد (زاهدی، ‌1390؛ رابینز، 1393).

تصمیمات تفکیک و متمایزساز: این نوع تصمیمات وظایف اصلی آموزش عالی را به وظایف فرعی تفکیک و وظایف فرعی را به پست‌ها و واحدهای سازمانی آموزش عالی و هدایت فرایند تقسیم کار تبدیل می‌کند.

تصمیمات ترکیب و یکپارچه‌ساز: این تصمیمات عهده‌دار کارهای هماهنگی میان واحدهای سازمانی آموزش عالی و نیز وظایف متنوع هستند و به یکپارچه‌سازی برای دستیابی به مأموریت‌ها، اهداف و تحقق سیاست‌ها می‌پردازند.

تصمیمات نگهدارنده: این نوع تصمیمات به بررسی میزان همکنشی اجزای آموزش عالی، میزان سازگاری آموزش عالی با محیط و جلوگیری از خروج وضعیت تعادلی آموزش عالی بر اثر تغییرات سریع می‌پردازد و به‌وجودآورندة ثبات و صیانت وضعیت فعلی آموزش عالی است.

تصمیمات منطبق‌ساز: با این نوع تصمیمات، جرح و تعدیل تغییرات در خواسته‌های داخلی و خارجی آموزش عالی را در طی زمان صورت می‌دهند. این تصمیمات در واقع بر تغییرات برنامه‌ریزی‌شده، پژوهش‌ها، عرضه خدمات آموزشی و پژوهشی و ارائه رشته‌های جدید علمی و آموزشی و مانند اینها در آموزش عالی تأکید می‌کند.

     از جنبه‌های حساس وظایف مدیریت دانشگاهی را می‌توان تصمیم‌سازی، ارتباطات، تنظیم و هدایت تصمیمات دانست. تصمیمات مدیریت بسیار متنوع است.‌ ازاین‌رو، برای درک واضح و دقیق تصمیم‌ها طبقه‌بندی آنها ضروری است. هریک از این طبقه‌بندی‌ها انواع درونی دارند که باید آنها را در دو حد یک پیوستار در نظر گرفت که تنوع رفتاری میان آنها براساس آن پیوستار یادشده به وجود می‌آید:

تصمیمات بدون ‌ساختار

تصمیمات با ساختار

     مثلاً تصمیمات مراکز دانشگاهی را ازنظر ماهیت طبقه‌بندی می‌توان به 9 گروه با ویژگی‌های زیر تقسیم کرد:

انواع تصمیم ازنظر میزان تکرار و سطح اطمینان

1. تصمیمات برنامه‌ریزی‌شده که برای حل مسائل تکراری و روزمره با استفاده از روش‌های معین و برحسب عادت، عرف، قانون و روش‌های از پیش‌طراحی‌شده اتخاذ می‌شوند. این نوع تصمیمات در دانشگاه‌ها فراوانی بالایی دارند. مقررات و آیین‌نامه‌های آموزشی و برنامه‌های درسی هر نیمسال تحصیلی ازجمله این تصمیم‌هاست؛

2. تصمیمات برنامه‌ریزی‌نشده که تصمیمات از قبل پیش‌بینی‌نشده و بدون ساختار هستند، تکرار‌پذیری آنها بسیار کم است. این نوع تصمیم‌ها در چهارچوب شوراها، کمیته‌ها و گروه‌ها اتخاذ می‌شوند. تصمیم‌گیری در مورد کمبود بودجه برای مخارج جاری مصداقی از این تصمیم‌هاست.

انواع تصمیم ازنظر سطوح وظایف و مراتب دانشگاه

1. تصمیم راهبردی: برای تعیین مرزها و جهت‌دهی به فعالیت‌های آتی و هدف‌های عالی دانشگاه و هدف‌مند کردن کلیة ابعاد فعالیت‌های دانشگاه گرفته می‌شود، تصمیم‌هایی تازه، پیچیده، گسترده و حاوی متغیرهای کنترل‌نشده هستند. برنامه‌های توسعه‌ای دانشگاه ازجملة این تصمیم‌هاست.

2. تصمیم شیوه‌آرا: برای هماهنگ کردن فعالیت‌های میان‌بخشی دانشگاه به‌کار می‌رود و بستر‌ساز ابلاغ، هدایت، ارزیابی و کنترل تصمیمات راهبردی دانشگاه به سطوح پایین (دانشکده‌ها و گروه‌های آموزشی و پژوهشی) است. این نوع تصمیم‌ها بسیار استفاده می‌شوند. تصمیم‌گیری دربارة وظایف امور آموزشی، پژوهشی و اداری و مالی در سطح دانشگاه از این نوع هستند.

3. تصمیم فنی: درخصوص ترکیب بهینه منابع، برنامه‌ریزی امور آموزشی، علمی و پژوهشی اتخاذ می‌شود و قابلیت اجرای تصمیمات راهبردی را نشان می‌دهند. میزان استفاده از این تصمیم‌ها زیاد است. برنامه‌ریزی برای کلاس‌های درس، نمونه‌ای از این تصمیم‌هاست.

4. تصمیم عملیاتی: در سطوح پایین دانشگاه با برد زمانی کوتاه‌مدت گرفته می‌شود. این تصمیم‌ها، تکراری و روزمره‌اند و با فرایند تبدیل ورودی‌های دانشگاه به خروجی‌های آن سروکار دارند. این تصمیم‌ها فراوان استفاده می‌شوند. تصمیم‌گیری دربارة امور نقلیه، فضای سبز، امور سالن‌های غذایی و تغذیة روزانه تصمیم‌های عملیاتی‌اند.

انواع تصمیم ازنظر منابع وظایف

1. تصمیم‌های دانشگاهی: تصمیم‌هایی هستند که فرد مسئول برحسب وظایف، ظرفیت‌ها و استعدادهای رسمی با در نظر گرفتن منافع و مصالح دانشگاه می‌گیرد و قابلیت واگذاری به سطوح پایین‌تر را دارد. میزان استفاده از این تصمیم‌ها زیاد است. تصمیم‌های رئیس دانشکده نمونه‌ای از این تصمیم‌هاست.

2. تصمیم‌های فردی: تصمیم‌هایی هستند که شخص در چهارچوب مصالح، فهم، منافع فردی و لحاظ کردن خصوصیات فردی، سلیقه‌ها و نگرش‌ها می‌گیرد. از این نوع تصمیم‌ها بسیار استفاده می‌شود. رفتار بعضی از کارکنان آموزشی از این نوع تصمیمات هستند.

3. تصمیم‌های گروهی: در چهارچوب گروه‌های آموزشی و پژوهشی، تشکل‌های کارشناسی و افراد حرفه‌ای اتخاذ می‌شوند. این تصمیمات تازه و چندمنظوره‌اند و فراوان مورد استفاده قرار می‌گیرند. مصداق این تصمیمات بازنگری دربارة دروس رشته‌های تحصیلی است.

انواع تصمیم ازنظر درجة تبیین و روشن بودن

1. تصمیم ساختارمند: تصمیمی است که به‌خوبی تعریف شده و بسیار روشن و واضح ‌است، در چهارچوب اصلی آن ابهام وجود ندارد، قلمرو، حوزه، مسئولیت، سازوکار و بُرد آن مشخص است. این نوع تصمیم‌ها در حد متوسط در دانشگاه استفاده می‌شوند. پرداخت حقوق و مزایا و حق‌التدریس اعضای هیئت‌علمی ازجملة این تصمیمات هستند.

2. تصمیم‌های بدون ساختار: تصمیماتی هستند که به‌خوبی تعریف نشده‌اند روشن و واضح نیستند؛ در چهارچوب اصلی آن ابهام وجود دارد و قلمرو، حوزه، مسئولیت، سازوکار و بُرد آن مشخص نیست. این تصمیم‌ها استفادة چندانی ندارند. تصمیمات مربوط به محتوای دروس و نحوة اداره کردن کلاس‌های درس از این نوع تصمیمات هستند.

انواع تصمیم ازنظر میزان شهودی بودن

1. تصمیم‌های ادراکی که براساس تجربه، تحلیل آنی و بصیرت گرفته می‌شوند و نیازمند حل خلاق و ابتکاری و متکی بر ادراک و قوة تخیل‌اند. از این نوع تصمیم‌ها در دانشگاه فراوان استفاده می‌شود. پیشبرد فعالیت‌های طرح‌های پژوهشی و مقاله‌نویسی نمونه‌ای از این تصمیم‌هاست.

2. تصمیم‌های عقلانی، نشانه بهره‌گیری از عقل ابزاری هستند که سازوکارش بر پایة علم و فنّاوری است؛ لذا جنبة حقیقی و منطقی دارند و نقش ‌داده‌های کمّی و کیفی را در وضعیت و نقش این تصمیمات ایفا می‌کنند. از این تصمیم‌ها فراوان استفاده می‌شود. بررسی و تحلیل کمّی وضعیت دانشجویان و اعضای هیئت‌علمی مصداق این نوع تصمیم‌هاست (حمیدی‌زاده، 1387).

انواع تصمیم ازنظر سطح جهت‌دهی

1. حل مسئله: برای تصمیم‌گیری درباره مسائل فعلی و پیش‌بینی‌شده و همچنین برای یافتن راه‌حل‌های رضایت‌بخش به‌جای دستیابی به بهترین راه‌های حل مسئله به‌کار گرفته می‌شود. این تصمیم‌ها کاربرد فراوانی دارند مانند حل مشکلات دانشجویی.

2. شناسایی فرصت‌ها: در آن، برزیستی و دوام بلند‌مدت دانشگاه را مدنظر قرار می‌دهند و تحت تأثیر انگیزة خطرپذیری، توانایی شناخت فرصت‌ها و قدرت بهره‌برداری صحیح از فرصت‌ها هستند و در حد متوسط در مراکز دانشگاهی استفاده می‌شوند. توسعة طرح‌های پژوهشی و تحصیلات تکمیلی نمونه‌هایی از این نوع تصمیمات هستند.

انواع تصمیم ازنظر درجة استقلال

1. تصمیم‌های مستقل: تأثیر‌پذیری بسیار کمی از تصمیمات گذشته، آینده، نواحی، بخش‌ها، موقعیت زمانی و زمان اجرای سایر تصمیم‌ها دارند و در حد متوسط کاربرد دارند. ازجملة این نوع تصمیم‌ها می‌توان به ادارة امور کلاس‌ها ازسوی اعضای هیئت‌علمی اشاره کرد.

2. تصمیم‌های وابسته: از تصمیم‌های گذشته، نواحی، بخش‌ها، موقعیت زمانی و زمان اجرای سایر تصمیم‌ها تأثیرپذیری فراوانی دارند و کاربرد آنها در مراکز دانشگاهی بسیار است. مراحل تصویب و چاپ کتاب‌ها و مجلات از این تصمیم‌ها هستند.

انواع تصمیم ازنظر محیطی و تعامل با محیط برونی

1. تصمیم‌های اصلی (درونی): از درون گروه‌ها، دانشکده‌ها و وظایف دانشگاه سرچشمه می‌گیرند و برای هماهنگ شدن با تغییرات اتخاذ می‌شوند و تمایل به نوآوری در آنها وجود ندارد. تأثیر‌گذاری کمی بر روند کارها و فعالیت‌های روزمره دارند و بسیار استفاده می‌شوند. برنامه‌ریزی درسی گروه‌های آموزشی مصداق این نوع تصمیم‌هاست.

2. تصمیم‌های فرعی (مرزی): از امور در مرز میانی محیط درونی و برونی دانشگاه (آموزش عالی) سرچشمه می‌گیرند و متعادل‌ساز عملیات درونی دانشگاه با محیط بیرونی هستند و با نااطمینانی بالایی سروکار دارند. این تصمیم‌ها در حد متوسط استفاده می‌شوند. وظایف برقراری ارتباط دانشگاه با صنعت ازجملة این تصمیم‌هاست.

انواع تصمیم ازنظر میزان تأثیر‌گذاری بر ثبات و پایداری

1. تصمیم‌های پایا: انواع تصمیم‌های یادشده اگر دارای آثاری مانند پذیرش اعضا، روان کردن کارها، کاستن از هزینه‌ها، افزایش منافع و فواید، نزدیک شدن به هدف‌ها، انطباق با شرایط، به‌کارگیری تجارب و آرامش بخشیدن به محیط باشند، از نوع پایاست. این تصمیم‌ها کاربرد بسیاری دارند. مسائل مربوط به برنامه‌های توسعه‌ای رشته‌های علمی طرح‌های پژوهشی نمونه‌ای از این تصمیم‌ها هستند.

2. تصمیم‌های ناپایا: اگر انواع تصمیم‌های برشمرده نتوانند نشانگر‌های پایاسازی را مهیا کنند، ناپایا هستند. ایجاد تشتت، بی‌ثباتی در سیاست‌ها، برنامه‌ها، خط‌مشی‌ها، روش‌ها و حتی وظایف آموزشی و علمی از ویژگی‌های این نوع تصمیم‌ها هستند. موارد کاربرد این تصمیم‌ها کم است. اعتراضات دانشجویان و اعضای هیئت‌علمی از این نوع تصمیم‌ها هستند.

     حال، باتوجه‌به بررسی ماهیت طبقه‌بندی انواع تصمیم‌ها و آشنایی با ویژگی‌ها، شدت استفاده و نمونه‌هایی از مصادیق این تصمیم‌ها در محیط‌های آموزش عالی، شیوه‌های تصمیم‌ساز در دو سبک فردی و همکنشانه برای مراکز دانشگاهی بازکاوی می‌شوند.

شیوه‌های تصمیم‌سازی

ازآنجاکه دانشگاه‌ها، سازمان‌های «استادگرا Professor oriented organizations» به‌شمار می‌آیند، می‌توان برای آنها اصطلاح دیوان‌سالاری اعضای هیئت‌علمی را به‌کار برد. در این نوع سازما‌ن‌ها، پیش از انجام کارها، طرح خطوط عملیات و تسهیلات تولید دانش، انتقال علم و عرضة خدمات تخصصی با جامعه تهیه می‌شود. از این نظر که مراکز دانشگاهی به تخصص‌های گوناگون نیاز دارند و اعضای هیئت‌علمی آن به‌نحوی نه‌چندان هماهنگ است، بسیاری از تصمیم‌های آموزشی و پژوهشی تنها می‌تواند ازسوی اعضای هیئت‌علمی گرفته و کنترل شود. درحالی‌که سایر تصمیم‌ها، مثلاً، مربوط به امور مالی، تدارک بسیاری از خدمات پشتیبانی و نظیر اینها در حوزة کنترل مستقیم مدیران دانشگاه قرار دارند. بااین‌حال، بسیاری از خدمات و تصمیم‌های ذی‌ربط در انحصار اعضای هیئت‌علمی یا در حیطة خاص مدیران ارشد قرار ندارند. بلکه به اشتراک مساعی عوامل گوناگون با منافع و تخصص‌های گوناگون مربوط می‌شوند. دراین‌باره، تصمیم‌ها از یک فرایند ارتباط متقابل و گروهی پیچیده نشئت می‌گیرند. مطابق نگاره 3 نخست، تصمیمات زیر کنترل: الف) حرفه‌ای‌ها؛ ب) مدیران دانشگاه؛ ج) گروه‌ها؛ مورد بررسی قرار می‌گیرند (Weirich and Koontz, 1993)، سپس الگوهای تصمیم‌سازی همکنشانه تحلیل می‌شوند.

تصمیم‌سازی براساس نظر حرفه‌ای‌ها

در مراکز دانشگاهی، اعضای هیئت‌علمی از استقلال داخلی چشمگیری در مورد پژوهش و آموزش بهره‌مندند. هرچند که این پدیده ناشی از نحوة فعالیت و وضعیت ادارة امور آموزشی و پژوهشی است. ازسوی‌دیگر، علت اساسی آن را می‌توان در سلسله‌مراتب تخصص‌ها و تأکید بر شایستگی‌ها و استاندارد مهارت‌ها برای هماهنگی جویا شد. لذا بسیاری از تصمیم‌هایی که مأموریت‌های اولیه مراکز دانشگاهی را تفسیر می‌کند تحت کنترل حرفه‌ای‌ها قرار می‌گیرد؛ برای مثال، زمانی‌که یک مادة درسی در چند گروه ارائه نشود، به تک‌روی و انحصار روش تدریس، مفاد درس، منابع، نمره‌ها، محتوا و مانند اینها می‌انجامد. همین تک‌روی و انحصار در مورد طرح‌های پژوهشی که 

طرح پژوهش آن به‌صورت انفرادی انجام شود مصداق دارد. به‌هرحال، باید به تصمیم‌سازی این اشخاص اطمینان کرد؛ زیرا دانش و مهارت آنها، ظرف چندین سال تدریس، استاندارد شده است و این افراد با گذراندن دوره‌های عالی تحصیلی تخصصی از آموزش‌های لازم بهره‌مند شده‌‌اند. اعضای هیئت‌علمی از منابعی استفاده می‌کنند که مورد توجه خود و همکارانشان است، دروس را به‌گونه‌ای ارائه می‌کنند که مخاطبان آنها را درک کنند و تا حدی هم بازتاب سطح اندیشیدن، سطح اراده‌ها و آموزش‌های خودشان هم باشند. روش‌های تدریس آنها در چهارچوب رشتة علمی مربوط است و بر روی موضوع‌هایی پژوهش می‌کنند که ازسوی مراکزی حمایت مالی می‌شوند و مقاله‌های خود را به سبکی تهیه می‌کنند که با ضوابط مورد نظر نشریات سازگاری دارند. حال، سخن گفتن از آزادی عملیات مصداق پیدا می‌کند. بازتاب این آزادی را می‌توان در کنترل اعضای هیئت‌علمی در صحنة فعالیت‌های دانشکده مشاهده کرد. اصطلاح یادشده در مقایسه با دیگر فعالیت‌های کارکنان دانشکده‌ها و مراکز دانشگاهی مصداق پیدا می‌کند. البته عوامل تأثیر‌گذار دیگری انتخاب‌های اعضای هیئت‌علمی را محدود می‌کنند. بازخورد ارزیابی دانشجویان و همکاران دربارة چگونگی تدریس استاد در کلاس درس می‌تواند فنون تدریس و ادارة کلاس را تعدیل کند. تعداد دانشجویان وسعت کلاس را تحت تأثیر قرار می‌دهد که این خود در تعداد دروس ارائه‌‌شده تعیین‌کننده خواهد بود. همکاری رشته‌ای می‌تواند پژوهش‌ها را فراگیر کند و زمینه‌های کار دانشگاهی را وسعت بخشد؛ اما هیچ نیرویی نمی‌تواند تأثیرات آشکار و پنهان وابستگی حرفه را تفکیک و مقایسه کند.

تصمیم‌سازی بر پایة ضوابط اداری

عوامل زیر، براساس فرایند سلسله‌مراتب تخصصی در دانشگاه‌ها، بر ادارة امور اعضای هیئت‌علمی، دانشجویان، کارکنان، حوزه تصمیم‌سازی رؤسای دانشکده‌ها و گروه‌های آموزشی و پژوهشی تأثیر می‌گذارند و آن را محدود می‌کنند:

· شایستگی و توانمندی؛

· تخصص و تخصص‌گرایی؛

· استقلال حرفه‌ای کارشناسان و اعضای هیئت‌علمی؛

· ارتباطات و هماهنگی با استفاده از نشانگر‌ها و معیارهای بازدهی، وظایف و کارکردها؛

· تقسیم کار، وظایف و میزان رسمیت.

     استفاده از ضوابط، روش‌ها و خط‌مشی‌های اداری ضمن استاندارد کردن فعالیت‌ها و کارکردها، موجب تعدیل و تخفیف اعمال سلیقه‌ها و خودسری فعالیت‌ها می‌شود و نقش مؤثری در بسیج و هدایت نیروها برای دستیابی به هدف‌ها ایفا می‌کند و زمینة اعمال هماهنگی، نظارت و کنترل امور آموزشی، دانشجویی و حتی پژوهشی را فراهم می‌کند.

     در دانشگاه‌ها، این مدیران و کارشناسان هستند که در واقع بسیاری از برنامه‌ها و فعالیت‌های امور آموزشی، کارگزینی هیئت‌علمی، پژوهش‌ها، امور دانشجویی، برنامه‌ریزی و سیاست‌گذاری را ارزیابی و کنترل می‌کنند. این کنترل را اعضای هیئت‌علمی با عضویت در شوراها و کارگروه‌ها با پذیرش مسئولیت‌های مربوط و حتی با تصدی پست‌های اداری بیشتر از حد توان به قیمت به تعویق انداختن وظایف دانشگاهی خود اعمال می‌کنند. بسیاری از تصمیم‌های اداری به‌صورت جمعی و به اتفاق آرا ازسوی گروه‌های تخصصی و مدیران گرفته می‌شوند. ازاین‌رو، این سبک تصمیم‌سازی به حوزه‌ای وارد می‌شود که آن را قلمرو «اوامر اداری» می‌نامند. البته این تصمیم‌سازی را می‌توان جزو امتیازات زیرنظام‌های دانشگاه دانست که نواحی و بخش‌های دانشکده‌های دانشگاه را تشکیل می‌دهند.

     مدیران دانشگاه نیز در تعیین روش‌های عملکرد فرایند جمعی به ایفای نقش می‌پردازند؛ برای مثال، اعمال‌نظر دربارة اینکه چه کارگروه‌ها و شوراهایی به وجود آیند و چه کسانی عضو آنها شوند. در دانشگاه، این مدیران هستند که بیش از همه زمان صرف امور اداری می‌کنند و تجربة لازم را کسب می‌کنند. این عامل آنها را به مدیران ماهر و بانفوذ تبدیل می‌کند که به‌صورت غیرمستقیم بر راهبردهای دانشکده‌ها تأثیر می‌گذارند. ازاین‌رو، در تصمیم‌سازی در سطح دانشگاه از هر دو فرایند تحلیلی و ادراکی استفاده می‌شود.

تصمیم‌سازی گروهی

بسیاری از تصمیم‌ها را در دانشگاه‌ها مدیران یا اعضای هیئت‌علمی به‌تنهایی اتخاذ نمی‌کنند، بلکه این تصمیم‌ها از فرایندهایی با ارتباطات متقابل شکل می‌گیرد که هم در دانشکده و هم بین دانشکده‌ها به وجود می‌آیند و ترکیبات متعددی از اعضای هیئت‌علمی و مدیران دانشگاه را دربر می‌گیرد. به‌علت وسعت تخصصی برخی مسائل، مدیر نمی‌تواند به‌تنهایی مبادرت به تصمیم‌گیری کند. ازاین‌رو، دانشگاه گروه‌های تخصصی را گاه به‌صورت سازمان ماتریسی ایجاد می‌کند تا دربارة آن نوع مسائل بحث و تبادل نظر، ارزیابی و حتی تصمیم‌سازی کند؛ مانند تصمیمات مربوط به ارتقا، ترفیع، استخدام، هم‌اندیشی‌های علمی و مجلات تخصصی.

     برای درک نقش‌هایی که اشخاص و گروه‌های گوناگون در تأثیرگذاری بر تصمیمات ایفا می‌کنند، باید به بررسی فرایند تصمیم‌سازی در سه مرحلة زیر پرداخت:

1. شناسایی: شامل تشخیص اهداف و نیاز به تصمیم‌سازی و شناخت موقعیت مربوط است که بیشتر متکی بر قوة ابتکار شخصی است. ایجاد تغییر در روش‌های رایج اداری امور آموزشی و پژوهشی باتوجه‌به پیچیدگی تصمیم‌سازی در دانشگاه‌ها و سختی حاصل از فرایند سلسله‌مراتب تخصصی بدون در نظر گرفتن چنین عواملی مشکل است: تعارض‌های شخصی و تنش‌های شغلی، شناخت نوع تغییر، پشتیبانی از ایجاد تغییر، طی طریق با استفاده از فرایند پیچیده با لحاظ کردن ارتباطات متقابل و چندجانبه.

2. تدوین و توسعه: پژوهش و طراحی راهکارها را دربر می‌گیرد. بعضی مواقع، این وظیفه را همکاران دانشگاهی انجام می‌دهند و راه‌حل‌های دقیق و جزئی ارائه می‌کنند. ‌این راه‌حل‌ها، مدیریت تغییر را شکل می‌دهند؛ لذا بیشتر این وظیفه را گروه‌های تخصصی یا نیروهای اجرایی دانشگاه برعهده دارند. در این مرحله، مدیران نیز، ازطریق اعمال قدرت و تصمیم‌سازی در تعیین نیروهای عملیاتی، ‌حدود اختیارات آنها و روش‌های مورد استفاده را مشخص می‌کنند.

3. انتخاب: شامل بررسی، ارزیابی، انتخاب و تعیین راهکارهاست. در بیشتر دانشگاه‌ها، این مراحل چندین سطح از کارگروه‌های دائمی و اشخاص با حق وتو یا واگذاری قدرت را دربر ‌می‌گیرد. واگذاری قدرت، برای بهتر انجام شدن فعالیت‌های تدوین و توسعه است؛ البته این مرحله در دانشگاه‌ها و مراکز پژوهشی بزرگ به‌کندی صورت می‌گیرد و تحقق آن با زحمت بسیار همراه است. برای افزایش سرعت انجام این مراحل، مرحلة شناسایی فرایند تصمیم را می‌توان با اعضای هیئت‌علمی و مدیران، مرحلة تدوین و توسعه را با گروه‌های خاص کارشناسی و متخصص که به شکل افقی با یکدیگر تعامل دارند و مرحلة انتخاب راهکارها را در چهارچوب سلسله‌مراتب عمودی با گروه‌های دایمی یا کارگروه‌ها و مدیران (احتمالاً در دانشگاه‌های فراگیر به کمک نمایندگان دولت) انجام داد.

تصمیم‌سازی براساس الگوهای تعاملی

در دانشگاه‌ها تبادل افکار علمی باید نهادینه شود؛ زیرا اعضای هیئت‌علمی رشته‌های تخصصی به لحاظ ساختارگرا بودن سطح اندیشه‌های علمیشان، می‌توانند برای تصمیم‌سازی از پنج الگوی تعاملی مطابق جدول 4، استفاده کنند. حال، به بررسی هریک از آنها در جدول 4 پرداخته می‌شود.

الف) الگوی تیمی: در این الگو، تصمیم‌ها را اعضای هیئت‌علمی و دیگر اعضای محیط اختصاصی دانشگاه می‌گیرند. ازاین‌رو، سطوح گوناگون جامعه و صنعت، اشخاص و گروه‌هایی در آن مشارکت دارند که همگی آنها نقش و تصمیم‌های گوناگونی با هدف مشترک در دانشگاه ایفا می‌کنند. در این الگو، منافع جمعی و گروه‌های بانفوذ نیروی هدایت‌کننده فرایند تصمیم‌سازی هستند. تصمیم‌ها براساس مشارکت جمعی و به اتفاق آرا گرفته می‌شود. زمینه‌های تصمیم‌سازی گروهی شامل موارد زیر است:

· پذیرش راهبرد، مأموریت، هدف و سیاست یکسان؛

· وجود افراد/ مدیران بانفوذ در دانشگاه، دانشکده‌ها، گروه‌های آموزشی و پژوهشی؛

· وجود فاصله بین هدف‌ها و عملکردها و تلاش برای همساز کردن آنها؛

· وجود برخوردهای سیاسی میان اشخاص/ مدیران/ واحدها و دانشکده‌ها و گروه‌های تخصصی؛

· وجود ناظران شایسته و لایق برای هدایت عملکرد دانشگاه.

ب) الگوی سیاسی: ازآنجاکه در این الگو منافع جمع متفاوت و ناسازگار است و امکان رسیدن به اتفاق ‌آرا حول هدف‌های مشترک میان همة اعضای هیئت‌علمی و گروه‌ها وجود ندارد، هماهنگی ضعیف است و اشخاص برای دستیابی به منافع شخصی عوامل سیاسی را به ابزاری برای تعیین نتایج تصمیم‌سازی به نفع خود تبدیل می‌کنند.

     در این الگو فرایند تصمیم‌سازی در بلندمدت نمی‌تواند کاملاً تحت تأثیر منافع مشترک گروهی خاص یا منافع شخصی در دانشگاه قرار گیرد و طبعاً، انتظار می‌رود که تلفیقی از منافع شخصی و جمعی به وجود آید. از فعالیت‌های جمعی برای دستیابی به هدف‌های مشترک استفاده می‌شود؛ اما هنگام اتخاذ و اجرا در چگونگی انجام آنها تشتت و اختلاف پیش می‌آید. البته مواقعی پیش می‌آید که میان افرادی که مایل به تعقیب هدف‌های متفاوت دانشگاه هستند، توافق عمومی حاصل شود. این هدف‌ها جلوه سناریوهای برنامه‌ها هستند؛ اما در مورد دانشکده‌ها نمی‌توان به این همگرایی امیدوار بود. زیرا در دانشکده‌ها برای ثبات بخشیدن به جریانات سیاسی و محقق ساختن جلوه‌های خاص از طرز فکر و رفتار، گاه واگرایی به حد بالایی می‌رسد.

     تصمیم‌سازی درصورتی‌که منابع کاهش یابد و دانشگاه دچار تنگنا شود با رقابت سخت و فشرده همراه خواهد شد. حال، اگر منابع به‌طور غیرمنطقی صرف شود، گروه‌های خاص مورد تهدید قرار می‌گیرند و مسئله ابعاد سیاسی پیدا می‌کند (Childres, 1981).

     برای بازشناسی تصمیم‌سازی تیمی از تصمیم‌سازی سیاسی نمی‌توان از ارزشیابی رفتاری صرف استفاده کرد؛ بلکه باید از معیارها و روش‌های دیگری مانند بررسی انگیزش، میزان آگاهی و اضطراب، ‌درجة ناسازگاری و انطباق‌ناپذیری با محیط، سطح و تنوع و استمرار فعالیت‌های علمی و پژوهشی هم سود جست. در عمل به‌جز در وضعیت‌های کاملاً دوقطبی، تصمیم‌گیری براساس الگوی تیمی و الگوی سیاسی، در عین مشکل بودن، ناممکن است. اغلب برای دستیابی به سیاست‌های موفقیت‌آمیز انتقال علم و پرورش نیروهای متخصص و حل مشکلات اجتماعی به کمک دانشگاهیان ضروری است از الگوی تیمی استفاده شود؛ لذا منافع شخصی را باید تحت پوشش هدف مشترک درآورد. به‌همین‌ترتیب، هنگام وقوع تغییرات گسترده‌ای که دانشگاه را هم دربر می‌گیرد، گاه در میان مدیران به‌واسطة تلقی‌های متفاوت از هدف‌های مشترک تعارض و واگرایی بروز می‌کند. ازاین‌رو، این تیم ناگزیر از منافع شخصی و مشترک صرف‌نظر و به‌صورت یکپارچه از قدرت و نفوذ و بنیه‌های علمی برای تأثیرگذاری بر روند تغییرات و مدیریت این تغییرات استفاده می‌کند.

     در چهارچوب تصمیم‌سازی تیمی، اقداماتی صورت می‌گیرد که هدف آن تلاش بیشتر و اعمال فشار برای کسب منافع دانشگاه و ارتقای آن است. درحالی‌که در الگوی سیاسی هدف این اقدامات از صحنه خارج کردن و شکست دادن مخالفان برای دستیابی به منافع شخصی است. ازاین‌رو، می‌توان انتظار داشت که ترکیبی از الگوهای تیمی و سیاسی بتوانند سهم به‌سزایی در تأثیرگذاری بر فرایندهای تصمیم‌سازی ایفا کنند.

     بنابراین، می‌توان باور کرد که این الگوها آیین هماهنگی و رفتاری نیروهای اجرایی دانشگاه و دانشکده‌ها به‌شمار می‌روند (Clark, 1992).

ج) الگوی رویه‌های هرازگاهی: به این الگو، ‌الگوی بی‌نظمی سازمان‌یافته نیز اطلاق می‌شود. ازاین‌رو، وقوع رفتارها بدون هدف و منظور است و اغلب جنبة اتفاقی و تصادفی دارد، زیرا هدف‌ها مبهم‌اند و شفافیت لازم را ندارند. بنابراین، ابزارهای دستیابی به آنها نیز مسئله‌ساز است. در این الگو، ویژگی‌های تصمیم‌سازی به‌شرح زیرند:

·  شناسایی راهکارها برای حل مسائل و مشکلات ویژه و موردی؛

· شناسایی و تعیین احساسات، ادراکات، تحلیل‌ها، داوری‌ها و بصیرت‌ها برای یافتن موقعیت‌های مهم تصمیم‌سازی. البته در این فرایند احساسات به ادراکات و ادراکات به بروز بینش‌ها منجر می‌شود؛

· تعیین مجموعه‌ای از مدیران که با این نوع موقعیت‌های تصمیم‌سازی روبه‌رو هستند.

     در این الگو، ‌استفاده از مشارکت، به‌سبب نیاز به هزینة بالا؛ صرف زمان زیاد؛ تلاش و نیروی زیاد، اعتبار و ثبات ندارد. بنابراین، منافع خاصی در این الگو به‌جز دستیابی به راه‌حل مناسب برای موضوع تصمیم تعقیب نمی‌شود و تصمیم جنبة ادراکی بالایی دارد. لذا، تصور فرایند تصمیم‌سازی عقلانی در این الگو چندان حائز اهمیت نیست؛ بلکه نکتة مهم قدرت تصمیم‌سازی و ادراک مدیران دانشگاه در برابر رویدادهای تصادفی است که بدون آمادگی و پیش‌بینی به وقوع می‌پیوندند و آنها را وادار به تصمیم‌سازی فوری می‌کنند. موضوع مهم این نیست که آیا می‌توان برای رویه‌های هرازگاهی فرایند متصور شد یا نه، بلکه اهمیت آنها مطرح است. آیا از این رویه‌ها می‌توان برای مسائل کلیدی استفاده کرد یا صرفاً برای مسائل ضمنی استفاده می‌شوند؟ در چه سطحی و مرحله‌ای تصمیم‌ها مهم تلقی می‌شوند؟

     در این موارد باید به بررسی شرایط تصمیم‌سازی دانشگاه و دانشکده‌ها در گذشته پرداخت و مشارکت را به صور گوناگون، ازجمله براساس الگوی ماتریسی و ویژه‌سالاری (ادهوکراسی)، باثبات کرد تا هر زمان که مسائل گهگاهی و هرازگاهی حاد پیش می‌آیند، اعضا باید تشکیل جلسه دهند و به تصمیم‌سازی بپردازند. در این وضعیت، ‌هزینة مشارکت نکردن سنگین‌تر از هزینة مشارکت خواهد بود.

     البته تصمیم‌سازی هرازگاهی صرفاً برای مدیران و آن دسته از اعضای هیئت‌علمی حائز اهمیت است که در ادراک هدف‌ها تعارض دارند. به‌هرحال، این مدیران و اعضای هیئت‌علمی هستند که دانشگاه را هدایت می‌کنند و هر نوع تناقض در ادراک آنها نیز دانشگاه و دانشکده‌ها را با مشکلاتی مواجه می‌کند که نمی‌توانند بدون توجه به آنها به فعالیت و حیات خود در درازمدت ادامه دهند؛ بلکه باید به حل آنها بپردازند. در این میان، استفاده از اعضایی در هیئت‌علمی اهمیت دارد که بدون توجه به منافع فردی و صرفاً برای پیشبرد هدف‌های دانشگاه به ارائة طرح‌ها و راه‌حل‌ها می‌پردازند و این اهمیت می‌تواند جنبة کلیت هم داشته باشد؛ زیرا فکر و قدرت علمی- تحلیلی این افراد در واقع منابع مفیدی برای دانشگاه به‌شمار می‌رود و دانشگاه باید بتواند از این منابع نسبتاً ارزان بهره گیرد و بر توان خود برای رویارویی با وقایع در آینده بیفزاید. الگوی رویه‌ها هرازگاهی به توصیف و شفافیت فرایند تصمیم‌سازی کمک می‌کند؛ اما برای بخش عملیاتی دانشگاه جنبة حاشیه‌ای دارد و حوزة کاربرد آن بیشتر در سطوح بالای دانشگاه است.

د) الگوی تحلیلی: این الگو به الگوی عقلانی و منطقی هم شهرت دارد و ویژگی مشخص آن شناسایی راهکارها و تفکیک پیشنهادهای غیرقابل قبول و انتخاب بهترین راهکار است. این رویکرد سازگاری بالایی با مسائل فنی و تخصص‌های ویژه دارد. ازاین‌رو، می‌توان انتظار داشت که روش تصمیم‌سازی این الگو در ماهیت تصمیم‌سازی الگوهای تیمی، سیاسی و رویه‌های هرازگاهی نیز یافت شود؛ اما استفاده از الگوی تحلیلی به جهات زیر در مراکز دانشگاهی اهمیت دارد (Mumford and Pettigrew, 1975):

· ساختارگرا بودن اندیشة اعضای هیئت‌علمی دانشگاه به لحاظ سطوح بالای علمی و تخصصی در فرایند تعاملی تصمیم‌سازی؛

· نیاز به ارتباطات درون‌دانشگاهی برای روشن کردن ابعاد تصمیم‌سازی؛

· بهره‌گیری از استدلال تحلیلی در تصمیم‌سازی سلسله‌مراتبی دانشگاه؛

· وجود تعارض میان مدیران ارشد برای گرفتن تصمیمات راهبردی و شیوه‌آرا؛

· جنبة تشویقی، منطقی و شفافیت تصمیمات گروه‌های آموزشی و پژوهشی، دانشکده‌ها و دانشگاه؛

· کم بودن دانش و مهارت مدیران ارشد دانشگاه‌ها برای تصمیم‌سازی در حوزة عملیاتی و اجرایی؛

· ضرورت بهره‌گیری مدیران از قدرت ادراک، استدلال، بصیرت و ذکاوت در تصمیم‌سازی فراگیر؛

· کمبود اطلاعات برای مناصب گوناگون تصمیم‌سازی؛

· وجود زمینه‌های تهدید و تنگنا و فرصت برای دانشگاه و ضرورت بهره‌گیری از قدرت منطقی، عقلایی و تحلیلی مدیران؛

· ضرورت سازماندهی فعالیت‌ها و رفتارها و عکس‌العمل‌های اعضای هیئت‌علمی و مرکز دانشگاهی در چهارچوب تشکیلات و هدف‌های رسمی دانشگاه و تقسیم توان میان نیروهای دانشگاه؛

· ضرورت جلب رضایت و توافق افراد، صرف‌نظر از میزان فعالیت و مشارکت آنها در عمل، تا بروز بازتاب‌های منفی مشکل‌ساز نشود. البته تجربة تدریس و پژوهش‌های اعضای هیئت‌علمی موجب همگونی رفتار بین آنها می‌شود و بی‌شک برخورد عموم ایشان با مسائل جنبة ادراکی پیدا خواهد کرد.

ﻫ) الگوی تصمیم هنجاری: از این الگو بیشتر در تصمیم‌گیری‌های راهبردی استفاده می‌شود. برهان این روش سبک تصمیم‌سازی مدیران را در طول زمان شکل می‌دهد. ازاین‌رو، به آن تصمیم دستوری و هنجاری، نموی و رویشی هم گفته می‌شود. این الگو سه مرحلة متمایز و متوالی دارد:

1. مرحلة شناسایی: مطابق این مرحله، فرصت‌ها، مسائل، بحران‌ها و نقاط ضعف شناسایی و تشخیص داده می‌شوند. در این مرحله، هم علائم و هم علل بروز مسائل مدنظر قرار می‌گیرند؛

2. مرحلة بهبود و توسعه: این مرحله هستة الگوی تصمیم‌سازی را شکل می‌دهد. در اینجا، یک یا چند راهکار با استفاده از فنون کاوش هوشمندانه یا طراحی شناسایی و تنظیم می‌شود. فعالیت‌های جست‌وجوگرانة الگویی و نمونه‌ای و هوشمندانه برای شناسایی و تعیین راه‌حل‌ها کاربرد فراوان دارد و شامل چهار مرحله است:

·  تلاش تصمیم‌ساز برای شناسایی راهکارهای موجود؛

·  کسب آمادگی برای انتظار وقوع عوامل و مسائل قریب‌الوقوع؛

·  شناسایی راه‌حل‌ها، راهکارها و ارزیابی و طبقه‌بندی آنها؛

·  استفاده از فرایند‌های کاوش هوشمندانه برای یافتن راه‌حل‌های سودمند.

     تصمیم‌ساز، در این تلاش‌ها، باید هنگام مواجهه با شکست به بخش طراحی رویه‌ها مراجعه و از راه‌حل‌های سنتی استفاده کند و در ضمن، راه‌حل‌های آماده و موجود را تعدیل کند. نظر به بالا بودن هزینه‌های طراحی رویه‌ها، دانشگاه‌ها معمولاً تمایلی به ایجاد راه‌حل‌های منفرد ندارند؛ بلکه تلاش می‌کنند مجموعه‌ای از راه‌حل‌ها را شناسایی کنند.

3. انتخاب بهترین روش: هدف این مرحله شناسایی بهترین روش‌ها و انتخاب روشی است که متناسب با شرایط، امکانات و زمان، هدف تصمیم‌سازی را تأمین کند. اما، در این مرحله، ضرورتی به توسعة راهکارهای پیشنهادی برای حمایت از نظریه‌های تصمیم وجود ندارد. در واقع، تفکر خلاق، تحلیل دقیق و سنجیده و انتخاب راهکارها مراحل جدا از هم نیستند، بلکه توالی یک فرایندند. عموماً انبوهی از تصمیمات ریز و درشت ایجاد و فرایند تصمیم‌سازی در مورد آنها آن‌قدر تکرار می‌شود تا تصمیم نهایی اتخاذ شود و خود رویه‌ها ثبات پیدا کنند. ازاین‌رو، این مراحل ارتباط نزدیکی با سطح درایت، افق فکری، میزان مسئولیت‌پذیری و رویه‌های اقتدار دارند. در نتیجه، جلب نظر مدیران قبل از تداوم مراحل بعدی و اضافی تصمیم‌سازی لازم است (حمیدی‌زاده، 1393؛ الوانی، 1390؛ سعادت، 1373).

     الگوهای تصمیم‌سازی بازتابی از تعادلی‌گرایی در اهداف و عملیات، تحولات علمی و مجموعة شرایط واقعی آموزش عالی و مراکز دانشگاهی برای تصمیم‌سازی هستند. الگوها در واقع مجموعه‌ای از فرضیات را برای دستیابی به نتایج منطقی در چهارچوب اهداف و راهبردها در اختیار مدیران قرار می‌دهند. آنها الگوهای مخصوصی را برای تشریح پدیده‌های تصمیم‌سازی با سایر پدیده‌های دانشگاه عرضه می‌کنند. الگوهای تصمیم‌سازی می‌توانند مهم‌ترین عوامل تشکیل‌دهندة موفقیت‌ها و شکست‌ها را شناسایی کنند و راهکارهای سودمندی برای حل مسائل دانشگاه ارائه دهند:

1. تصمیمات جاری مراکز دانشگاهی گرایش بالایی به برقراری حفظ شرایط موجود، ثبات و پایداری دارند و با ایده‌های جدید چندان هم‌خوانی ندارند. اگر مراکز دانشگاهی از الگوی تصمیم‌سازی هرازگاهی بیشتر استفاده کنند، نمی‌توان انتظار برقراری ثبات روش‌ها، پایداری سیاست‌ها و شتاب در تعالی دستاوردها را داشت؛ زیرا رفتارهای اتفاقی و پیش‌بینی‌نشده هرچند که علیتی دارند، اما بر فرایند تصمیم‌سازی سایه انداخته‌اند. یکی از عوامل مهم مخالفت دانشگاه‌ها با بروز ایده‌های جدید راهبردی را می‌توان در توزیع مسئولیت راهبردی میان اعضای هیئت‌علمی و احیاناً کارکنان اداری جویا شد، زیرا افکار جمعی کمتر دچار تغییر می‌شود. احتمال بروز تغییر اساسی و مستمر در سطح فردی به لحاظ یادگیری مهارت‌های استاندارد وجود ندارد. بنابراین، مأموریت مراکز دانشگاهی را می‌توان در عرضة تنوع مسئولیت‌ها مطابق با سطح تخصص‌ها و مهارت‌ها خلاصه کرد که از قدرت ایجاد ثبات و پایداری بهره‌مند است. به‌هرحال، تغییراتی که به وجود می‌آید احتمالاً فقط در سطح سلسله‌مراتب تخصصی است و نمی‌توان انتظار تسری آن را به سطح کل دانشگاه داشت. این تغییرات اگر جنبه علمی داشته باشند به شیوه تدریجی و گسسته رخ می‌دهند.

     پایه و اساس بسیاری از عملیات و رفتارهایی که در صحنة دانشگاه‌ها شکل می‌گیرد در سطحی گسترده و براساس اتفاق‌نظر میان اعضای هیئت‌علمی، متخصصان و صنعتگران است و از حمایت جمعی برخوردار است- هرچند فشارهای اعمال‌شده برای ایجاد تغییر در دانشگاه‌ها در ارتباط با سایر سازمان‌ها نیست.

2. عوامل پایدار در محیط دانشگاهی را می‌توان فرایندهای تصمیم‌سازی تیمی و گروهی ذکر کرد. هماهنگ شدن اعضای جدید مراکز دانشگاهی با فرهنگ و فضای دانشگاهی و اجتماعی شدن آنها نیز مایة تقویت پایه‌های ثبات و پایداری محیط‌های دانشگاهی است.

3. دانشگاه باید اول خریدار علومی باشد که خود آن را تولید و نشر می‌دهد. اگر دانشگاه به دانش و نظرات اعضای هیئت‌علمی خود در پیشبرد امور در سطوح گوناگون اداره و ارتقای دانشگاه بی‌اعتنا باشد و نتواند سازمانی دلخواه پدید آورد، مسائل خود را به‌سرعت حل کند و الگو شود، نباید انتظار داشت در محیط بیرونی با اقبال روبه‌رو شود (حمیدی‌زاده، 1394).

4. رفتار و فرایندهایی که از اوامر اداری به وجود می‌آیند، در مقایسه با رفتارهای تیمی، نرمش‌پذیری بیشتری دارند. علت این واقعه را می‌توان در غیرشخصی بودن آنها جست‌وجو کرد. بنابراین، این فرایندها نسبت به رفتارهای جمعی پاسخ‌گویی سریع‌تری از خود نشان می‌دهند. ازآنجاکه این عملیات زیر کنترل و در قلمرو فعالیت اشخاص کمی هستند، می‌توان در عرصه‌های اداری پذیرش ایده‌های جدید را انتظار داشت.

5. ازآنجاکه رفتارهای دانشگاه‌ها عموماً از نوع فرایندی، گسسته و تدریجی است، تغییرات به‌تدریج و مستمر، اما با وقفه رخ می‌دهد؛ لذا می‌توان وقوع تحولات بنیادی کوچک و تدریجی را انتظار داشت. بروز بعضی از تحولات احتمالاً برای پذیرش تغییرات جزئی است.

6. با استاندارد شدن دانش و مهارت‌ها، سلسله‌مراتب تخصصی رایج می‌شود و ارتباطات حرفه‌ای مبنای تحلیل وقایع و هدایت امور جاری دانشگاه می‌شود. روحیة خلاقیت و نوآوری از فضای علمی، ساختار تنفسی و ایفای نقش اعضای هیئت‌علمی در دانشکده‌ها نشئت می‌گیرد.

7. انتخاب سبک و الگوی تصمیم‌سازی به ساختار سلسله‌مراتب تخصصی در دانشگاه‌ها و میزان آگاهی، دانش حرفه‌ای و سطح تعهد‌ات نیروها در دانشکده‌ها بستگی دارد. هرچه رویه‌های تصمیم‌سازی اعضای هیئت‌علمی و کارشناسان مدون و شفاف‌تر باشد، میزان دخالت سلیقه‌ای و ناپایدار مدیران در تصمیم‌سازی‌ها کمتر خواهد شد.

8. بهبود مدیریت یادگیرندگی دانشگاه‌ها و فرهنگ آن. مدیریت دانش با تقویت مدیریت یادگیرنده و ایجاد محیط یادگیری، روحیه و رفتار همکاری در دانش و اطلاعات را فرهنگ قالب می‌کند تا با ارزش شدن ویژگی‌های مثبت و تقدیر مناسب از آنها، بالندگی فرد و دانشگاه اشاعه یابد.

     شکل آگاهانه تعامل با تغییرات ازطریق یادگیری و تجدید محتوای دانش و بهره‌گیری از مدیریت تغییر ممکن می‌شود. یادگیری سازمانی، فرایند کسب دانش و توسعه مهارت‌هایی است که دانشگاه را توانمند می‌سازد تا درک دانشگاه بالا رود و در فرایندهای کاری بهتر عمل کند. لذا باید سازماندهی را فعالیت اجتماعی تلقی کرد تا فرهنگ سازمانی یادگیرنده ازطریق همکاری و همیاری وجود پیدا ‌کند. یادگیری سازمانی روابط همکاری‌کننده‌ای در دانشگاه به‌گونه‌ای به وجود می‌آورد که اعضای هیئت‌علمی بدان وسیله می‌توانند دانش را از تجربه، قابلیت‌ها و ظرفیت‌ها با روش‌های گوناگون استخراج کنند. در سازمان یادگیرنده، کنش‌ها و تصمیمات با درک اهمیت جوامع در حیات سازمانی هدایت می‌شوند و در فرایند مدیریت بر ساخت و حفظ روابط کارکنان تأکید اساسی می‌شود. در دانشگاه‌ها و مراکز پژوهشی، ساختار و اختیار، قوانین و فرایندهای اندازه‌گیری کاملاً باید مشهود باشند. ساختار رسمی و برنامه‌های راهبری دانشگاه، به دانشگاه سطحی از هوشمندی و ظرفیت می‌دهد که می‌تواند کارهای حوزه خود را هوشمندانه و بهنگام انجام دهد. دانشگاه یادگیرنده باید ابتکار عمل و تعهد کارکنان و اعضای هیئت‌علمی را تقویت کند. این دانش اعضای هیئت‌علمی و کارکنان است که به دانشگاه توانایی می‌دهد. در سازمان یادگیرنده، اعضای هیئت‌علمی و کارکنان از یکدیگر با خواندن، تأمل و تفکر، صحبت کردن، مباحثه کردن، گوش دادن به دیگران و مانند اینها یاد می‌گیرند. هدف مدیریت یادگیرنده ارتقای مهارت‌های یادگیری اعضای هیئت‌علمی و کارکنان بر پایة سازوکارهای زیر برای دانشگاه‌هاست. یادگیری نتیجه یکپارچگی دانش است و خود یک مهارت شخصی و سازمانی به‌حساب می‌آید.

مهارت شخصی: شناخت قابلیت‌های اعضای هیئت‌علمی و کارکنان و پرورش مهارت‌ها و قابلیت‌های ویژه هریک از آنها در مسیر به تحقق در آوردن طرح‌های دانشگاهی و مرکز پژوهشی؛

الگوهای ذهنی: ایجاد الگوی ذهنی برای هریک از مراحل اجرایی طرح‌های آموزشی و پژوهشی که پیش روی اعضای هیئت‌علمی قرار دارند. هر فعالیت اجرایی تصاویری از مراحل، ویژگی‌ها، سازوکار‌ها و راهکارهای آن را ایجاد کند.

دیدگاه مشترک: ایجاد فهم و درک مشترک برای دستیابی به مسائل راهبردی در هر طرح آموزشی و پژوهشی و شرح خدمات آن، نیروهای سوق‌دهنده کارهای تیمی را فزاینده می‌کند. با ایجاد دیدگاه مشترک می‌توان تعهدات کاری را ارتقا بخشید.

آموزش گروهی: دستاورهای طرح‌‌ها و راهکارهای خاص هر بخش از فرایند طرح‌های آموزشی و پژوهشی باید به اعضای تیم‌های پژوهشی هم آموزش داده شود. هر دستاورد سودمندی باید به دیگران منتقل شود. گروه علاوه‌بر پوشش دادن مهارت‌ها و توانمندی در پیشبرد فعالیت‌ها، باید جنبه آموزشی برای خود ترسیم کند تا اعضای آن گروه‌ها، وظیفه و رسالت آموزش جمعی را جزو وظایف اولیه خود قلمداد کنند.

تفکر سیستمی: تفکر سیستمی بر جمع‌گرایی، یکپارچه نگاه کردن بر مسائل و شناسایی اهداف هر مسئله برای ورود به آن تأکید می‌ورزند. علاوه‌براین، هر مسئله، موجودی ذی‌حیات تلقی می‌شود که طول عمر معینی دارد. این نوع تفکر، راهی برای اندیشیدن درباره کانون و روابط متقابلی است که رفتار پدیده‌‌ها را به‌منزله سیستم مدنظر قرار می‌دهد.

     هر دانشگاه باید چرخه یادگیری خود را برای تیم‌های پژوهشی در مسیر راهبردی و اهداف بلندمدت تعریف و ترسیم کند؛ زیرا یادگیری اعضای هیئت‌علمی و کارکنان روشی چرخه‌ای است و یادگیری آنها از مراحل مشاهده، ادراک، تفکر احساس کردن (تأمل کردن) با برقراری ارتباط میان خود، دیگران و پدیده پیش‌روی به اجرا درمی‌آید. دستاوردهای این چرخه باید حل نظام‌مند مشکل‌ها، آزمایش کردن، آموختن از تجربیات گذشته، آموختن از دیگران و انتقال و تسهیم دانش و افزودن بر ارزش دانش باشد (حمیدی‌زاده، 1390).

9. برنامه‌ریزی راهبردی دانشگاه‌ها بیشتر بر یک سلسله فرض‌های گوناگون درون‌سازمانی و برون‌سازمانی استوار است. برزیستی و تداوم دانشگاه‌ها و همچنین توسعه آنها نیازمند درک به هنگام فرصت‌های محیطی و سناریوهای آتی و تغییرات در قاعده راهبری است. دانشگاه‌هایی که توان درک قواعد جدید راهبری‌های آتی را در چهارچوب سناریونویسی دارند، شانس بیشتری برای بهره‌مندی از فرصت‌ها می‌یابند. فنّاوری جدید، توانمندی راهبردی، نگرش‌های نو و روش‌های نوین، همه می‌توانند قواعد موجود را دگرگون ساخته و شرایط کاملاً نوینی برای راهبری و سناریونویسی بیافرینند. اگرچه سناریو، تصویری از رخدادهایی است که به‌نحوی طبیعی و قابل انتظار رخ می‌دهند، لیکن سناریو در برنامه‌ریزی، جلوه شرح کامل گزینه‌های منطقی است که برای بخش مشخصی از آینده تصور می‌شود. هدف آن بررسی تفصیلی شیوه‌های تصمیم‌گیری و مواجهه دانشگاه‌ها با گزینه‌های محتمل آینده است. یادگیری و برنامه‌ریزی مبتنی‌بر سناریونویسی ابزاری است که به برنامه‌ریزان شیوه‌های سازماندهی دانش و به تصویر کشاندن سناریوهای منطقی و کاربردی از رخدادهای آینده را می‌آموزد.

کتاب‌شناسی

آندرسون، آلن و کپیریانو، آنا. (1377). رفتار سازمانی اثربخش: رویکردی مبتنی‌بر مهارت‌ها و فعالیت‌ها، ترجمة علیرضا جباری، مجید پسران قادر و عباس کحالزاده. تهران: سیم لاکی فارس.

الوانی، ‌مهدی. (1390). تصمیم‌گیری و تعیین خط‌‌مشی دولتی. تهران: سمت.

حمید‌ی‌زاده، محمدرضا. (1377الف). «تحلیلی بر عوامل و روش‌های تصمیم‌گیری». فصلنامة مدیرساز، 1(1)، 68-84.

حمیدی‌زاده، علیرضا. (1377ب). «تصمیمات: انواع و سازوکارها». فصلنامة مدیرساز، 1(2)، 39-54.

حمیدی‌زاده، محمدرضا. (1378). «بررسی و تحلیل روش تصمیم‌گیری عقلایی- سازمانی». فصلنامه مدیرساز، 3(1و2)، 71-93.

حمیدی‌زاده، محمدرضا. (1390). مدیریت دانش و دانایی. قم: یاقوت.

حمیدی‌زاده، محمدرضا. (1393). برنامه‌ریزی استراتژیک و بلندمدت. تهران: سمت.

حمیدی‌زاده، محمدرضا. (1394الف). پویایی‌های سیستم. تهران: دانشگاه شهیدبهشتی.

حمیدی‌زاده، محمدرضا. (1394ب). تصمیم‌گیری هوشمند و خلاق. تهران: ترمه.

حمیدی‌زاده، محمدرضا. (1395). تصمیم‌گیری نوین. تهران: دانشگاه عالی دفاع ملی.

دهخدا، علی‌اکبر. (1377). لغت‌نامه. تهران: دانشگاه تهران، ‌مؤسسة لغت‌نامة دهخدا.

رابینز، ‌استیفن‌پی. (1390). تئوری سازمان: ساختار، ‌طراحی و کاربردها،‌ ترجمة مهدی الوانی و حسن دانایی فرد. تهران: صفار.

رابینز، استیفن‌پی.‌(1393). رفتار سازمانی: مفاهیم، نظریه ها و کاربردها (ج. 1)، ‌ترجمة علی پارسائیان و محمد اعرابی. تهران: دفتر پژوهش‌های فرهنگی.

زاهدی، شمس‌السادات. (1390). تجزیه و تحلیل و طراحی سیستم‌ها: مبانی سیستم‌های اطلاعاتی مدیریت. تهران: دانشگاه علامه طباطبایی.

سعادت،‌ اسفندیار. (1373). فرایند تصمیم‌گیری‌ها در سازمان. ‌تهران: دانشگاه تهران.

سعادت، اسفندیار. (1375). مدیریت منابع انسانی. تهران: سمت.

عرب‌مازار، علی‌اکبر. (1369). تصمیم‌گیری کاربردی. تهران: دانشگاه شهید بهشتی.

Childers, M. E. (1981). “What is Political about Bureaucratic-Collegial Decision-Making?” Review of Higher Education, 5(1), 25-45.

Clark, B.R. (1992). The Distinctive College (2nd edition). New Brunswick, New Jersey: Transaction Publishers.

Gelaff, H. B. (1992). Creative Decision Making Using Positive Uncertainty. London: Kogan Page.

Gibson, J. L., Ivancevich, J. M., Donnelly., J. H., and Konopaske, R. (2005). Organizations Behavior, Structure, Processes (14nd edition). New York: McGraw Hill.

Luthans, F. (2010). Organizational Behavior (12nd edition). Tokyo: McGraw-Hill.

Mintzberg, H. (1972). Research on Strategy-Making. Paper Presented at the Proceedings of the 32nd Annual Meeting of the Academy of Management, Minneapolis Google Scholar.

Mumford, E. and Pettigrew, A. (1975). Implementing Strategic Decisions. London: Longman Group.

Pettigrew, A. M. (2009). The Politics of Organizational Decision Making. London: Tavistock.

Stacey, D. (2010). Strategic Management and Organizational Dynamics. London: Pitman.

Thompson, John L. (1995). Strategy in Action. London: Chapman and Hall.

Weirich, H. and Koontz, H. (1993). Management: a Global Perspective. New York: McGraw-Hill.

Wheelen, T. L. and Hunger, J. D. (2011). Strategic Management and Business Policy. Reading: Addison-Wesley.