پیشینه آموزش بزرگسالان
از زمان‌های قدیم اشکال سازمان‌یافته آموزش که در خدمت اندک گروه‌هایی از بزرگسالان برگزیده بود، وجود داشته است، اما آموزش بزرگسالان بسان حوزه‌ای تخصصی در 60 سال گذشته باز شناخته شده است (Rubenson, 2010). این حوزه در دهه 1930، بسان قلمرویی برای مطالعه و توسعه نظری باز شناخته شد. کتاب لیندمن (1926) نخستین کتاب با نام « آموزش بزرگسالان» بود. وی آموزش بزرگسالان را غیراستبدادی، غیررسمی و همیار توصیف کرد (Carnton, 2010).
     نوع متفاوتی از آموزش بزرگسالان در جنبش پروتستان (بهسازگرایی کلیسایی) در نیمه دوم سده شانزدهم و نیمه نخست سده هفدهم در مرکز و شمال اروپا ریشه دارد. آموزش بزرگسالان در این دوره زیر تأثیر ترجمه‌ها و تفسیرهای انجیل قرار گرفت و اختراع ماشین چاپ نیز سبب پشتیبانی از گروه‌هایی که انجیل را مطالعه می‌کردند و نیز از مطالعه عمومی شد (Rubenson, 2010). در سده نوزدهم مفهوم ترویج دانشگاهی در انگلستان پدیدار شد، اما معنای آن بسیار محدودتر از آنچه در آمریکای شمالی در حال تکامل بود را پوشش می‌داد. در اواخر دهه 1800 آموزش توده‌ها ترویج شد تا نه‌تنها دربرگیرنده ترویج دانشگاهی، بلکه بازتابی از نگرانی‌ها برای جذب توده‌ها باشد. اصطلاح آموزش در منزل نیز از‌سوی دیویی پیشنهاد شد تا نشان‌دهنده خود اصلاحی از‌سوی بزرگسالان باشد (Merriam and Brockett, 2007).
     اشکال نوین یادگیری و آموزش بزرگسالان برآمده از نوسازی فرایندهای صنعتی و تغییرات گسترده حاصل از آن که در اواخر سده نوزدهم و اوایل سده بیستم در جامعه رخداد، است. در نیمه دوم سده نوزدهم و نیمه نخست سده بیستم فعالیت‌های آموزشی برای بزرگسالان در اروپا و آمریکای شمالی گسترش چشمگیری یافت. آموزش بزرگسالان تا آغاز سده بیستم در ایالات متحده بیشترین رشد را داشت این چنین رشدی نیاز به پی نهادن انجمن‌های ملی آموزش بزرگسالان و حرکت تدریجی به‌سوی تخصصی‌کردن این حوزه را برجسته ساخت. نخستین مطالعه آموزش بزرگسالان در ایالات متحده در 1924م توسط بنیاد کارنگی آغاز شد که دستاورد آن پاگیری انجمن آموزش بزرگسالان آمریکا در سال 1926م بود. هدف انجمن آموزش بزرگسالان آمریکا گسترش یادگیری در سراسر زندگی، ایجاد نهادی برای خدمات‌رسانی به گروه‌های گوناگون علاقه‌مند به آموزش بزرگسالان، اثرگذاری بر تلاش‌های محلی، منطقه‌ای و ایالتی آموزش بزرگسالان، نظارت بر قانون، انجام مطالعات ویژه و سخنگویی این حوزه بود. از زمان گشایش این انجمن، آموزش بزرگسالان به دو هدف مهم محدود شده بود: 1. آموزش زبان انگلیسی به مهاجران و آماده کردن آنان برای شهروندی آمریکا؛ و 2. ایجاد فرصت دوباره آموزش برای کسانی که در سال‌های آغازین زندگی از تحصیل بازمانده بودند. این اهداف همچنان بسان اهداف اصلی برای آموزش بزرگسالان باقی مانده‌اند. یکی از نخستین کارهای انجمن آموزش بزرگسالان آمریکا، انتشار سلسله کتابچه‌های راهنمای آموزش بزرگسالان بود. نخستین شماره آن در سال 1928 منتشر شد. از آن زمان 9 کتابچه راهنما منتشر شده است که نسخه آخر در سال 2010 منتشر شد. در آغاز، پاگیری انجمن‌های آموزش بزرگسالان در اروپا گرایش حرفه‌ای کمتری داشت، اما در عوض هدف آن آموزش به طبقه کارگر و دیگران بود. نخستین نمونه‌های آن موسسات مکانیک و انجمن آموزش عالی مردان کارگر بود که در سال 1903 گشوده شد و در سال 1905 به انجمن آموزش کارگران تغییر نام یافت. انجمن آموزش کارگران به سرعت در استرالیا، کانادا و نیوزلند، جایی که آموزش بزرگسالان ابزار ضروری برای برانگیختن مهاجران تازه وارد برای کمک به جامعه‌ نوپایشان بود، گسترش یافت. دبیرستان‌های مردمی و انجمن‌های مطالعاتی به جنبش‌های کارگری متصل شدند و جنبش‌های اجتماعی دیگر در کشورهای شمال اروپا پدیدار شدند. آلمان و برخی دیگر از کشورهای اروپایی و اروپای شرقی شاهد گسترش گونه‌های گوناگونی از آموزش‌ عمومی بودند (Rubenson, 2010).
            یکی از نشانه‌های بالندگی حوزه آموزش بزرگسالان، رشد شتابان سازمان‌های محلی، ملی، منطقه‌ای و جهانی بوده است. یک ویژگی بارز این حوزه در حال دگرگشت، از زمان اغاز پیدایش بعد قوی بین‌المللی آن بود که پیرامون آرزوها و ارزش‌های مشترک شکل گرفت. این امر آموزش بزرگسالان را به جنبشی بین‌المللی تبدیل کرد که ارتقای آموزش بزرگسالان را بسان راهی برای مبارزه با نابرابری‌ها، پشتیبانی از مردم‌سالاری و ترویج توسعه اجتماعی، فرهنگی و مردم‌سالارانه می‌انگاشت. یونسکو نخستین کنفرانس بین‌المللی آموزش بزرگسالان را در سال 1949 میلادی برگزار کرد. در پی آن کنفرانس‌هایی در سال‌های 1960، 1972، 1985، 1997 و 
2009 برگزار شد. فهم اینکه آموزش بزرگسالان چیست، نه‌تنها در طول زمان تغییر کرده، بلکه بسته به زمینه‌های فرهنگی و نهادی نیز متفاوت است. تا دهه 1920 باور رایج در این زمینه فعالیت‌های ویژه مانند سوادآموزی به مهاجران، ترویج دانشگاهی، موسسات مکانیکی، آموزش کارگران و غیره بوده است. اما همه این عناوین زیر مفهوم کلی آموزش بزرگسالان قرار نداشتند (Rubenson, 2010).
     در دهه 1920 آموزش بزرگسالان آلمان، زمینه برای نظریه‌پردازی درباره آموزش بزرگسالان به‌ویژه در میان گروهی از پژوهشگران رشته‌های گوناگون را فراهم کرد که سوگیری‌های نوین در نظریه و عمل آموزش بزرگسالان را گسترش دادند. در این برهه واژه آندراگوژی از‌سوی برخی از نویسندگان بازآفرینی شد. اکنون برای توصیف مجموعه اندیشه‌های آشکار درباره چیستی، چرایی و چگونگی یادگیری در بزرگسالان به‌کار گرفته می‌شود. این واژه را در دهه 1950 می‌توان در نشریاتی در سوئیس، یوگسلاوی، هلند و آلمان یافت. تا آن زمان این مفهوم تنها برای اهل فن آشنا بود و جهت‌گیری آن گاهی بیشتر به‌سمت عمل و گاهی بیشتر به‌سمت نظریه بود. شاید این موضوع واقعیت آموزش بزرگسالان در آن زمان را نشان می‌دهد. اوج شکوفایی واژه آندراگوژی برای دنیای انگلیسی‌زبان دستاورد مالکوم نولز، دانشمند آموزش بزرگسالان در ایالات متحده آمریکا است. دریافت نولز از آندراگوژی، یعنی هنر و علم کمک به بزرگسالان برای یادگیری بر دو ویژگی معین و اصلی استوار است: 1. درک یادگیرندگان بسان افرادی خودهدایت‌شده و مستقل؛ و 2. درک نقش آموزشگر بسان تسهیل‌گر یادگیری به جای ارائه‌کننده محتوا که بر انتخاب یادگیرنده بیش از کنترل متخصص پا می‌فشارد. سپس ویژگی سوم، یعنی آندراگوژی در برابر پداگوژی (آموزش به کودکان) هم به آن اضافه شد (Reischmann, 2005).
     در دو دهه نخست، مفهوم آموزش بزرگسالان در ایالات متحده، بسان مفهومی ترکیبی برای نشان دادن فعالیت‌های گوناگون برای یادگیری در بزرگسالان به‌کار بسته می‌شد. باید توجه داشت که واژه‌های گوناگونی برای مفهوم یکسانی به‌کار گرفته می‌شد. مفهوم‌هایی مانند آموزش اجتماعی، آموزش پیاپی، مهارت‌آموزی بزرگسالان، سوادآموزی، ترویج یا آموزش بزرگسالان به یک مفهوم استفاده شده‌اند. به‌همین‌ترتیب، واژگان از یک کشور به کشور دیگر متفاوت بود. رایج‌ترین مفهوم‌سازی از آموزش بزرگسالان، مفهومی است که یونسکو در سال 1976 پیشنهاد کرده است: مجموعه فرایندهای آموزشی سازماندهی شده با هر محتوا، سطح یا روش، خواه به‌صورت رسمی یا نارسمی، خواه در ادامه یا جایگزین آموزش پایه در مدارس، آموزشکده‌ها یا دانشگاه‌ها و نیز مهارت‌آموزی که به‌موجب آن افرادی که ازسوی جامعه بزرگسال انگاشته می‌شوند، بتوانند توانایی‌های خود را گسترش دهند، دانش‌ خود را غنی سازند، مهارت‌های فنی یا حرفه‌ای خود را بهبود بخشند یا آنها را در مسیر تازه‌ای به‌کار بندند و تغییراتی را در نگرش‌ها یا رفتار آنان در دو جنبه رشد کامل فردی و مشارکت در توسعه متوازن و مستقل فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی پدید آورد. در مفهوم‌سازی دیگر، آموزش بزرگسالان دربرگیرنده فعالیت‌هایی است که به‌گونه‌ای خودخواسته با هدف برانگیختن یادگیری در بین کسانی که به‌دلیل سن، ادراک خویشتن یا نقش‌های اجتماعی‌ بزرگسال انگاشته می‌شوند، طراحی می‌شود. آموزش بزرگسالان در کشورهای گوناگون ساختار متفاوتی دارد و به شیوه‌های گوناگون عرضه می‌شود، اما برخی بخش‌های اصلی آن عبارت‌اند از:
· آموزش پایه بزرگسالان دربرگیرنده سوادآموزی و آموزش ریاضیات؛
· آموزش شهروندی و مهاجران؛
· آموزش عالی بزرگسالان؛
· آموزش‌ در محل کار؛
· آموزش اجتماعی؛
· آموزش عمومی بزرگسالان؛
· موزه‌ها، رادیو، تلویزیون و کتابخانه‌ها (Rubenson, 2010).
     در میانه سده بیستم آموزش بزرگسالان با برخورداری از انجمن‌ها، مجلات و کنفرانس‌های تخصصی زمینه شناخته شده‌ای به‌شمار می‌آمد. آموزشگران بزرگسال به‌جای پیش‌بینی، از پژوهش بر روی کودکان یا پژوهش‌هایی که بزرگسالان را در شرایط همگونی با کودکان قرار داده بودند، به بررسی این موضوع آغاز کردند که یادگیری در بزرگسالی چگونه می‌تواند متفاوت از یادگیری در کودکان باشد (Merriam, 2005).
 
بزرگسال
بزرگسال به‌معنی بالغ، کامل یا فردی است که به سن بالا رسیده باشد. ریشه این واژه از کلمه انگلیسی قدیمی ald و لاتین alere گرفته شده است که هریک دربرگیرنده برداشت‌هایی درباره رشد، تغذیه/آمادگی، سن پیری و رئیس خانواده بودن است. alere به بلوغ نیز اشاره دارد که دوره خاصی از رشد است. بنابراین، بزرگسال کسی است که دوره‌ای از رشد و آمادگی را گذرانده و از حالت نابالغی و وابستگی، به بلوغ و استقلال رسیده و بدین ترتیب به جایگاه مسئولیت‌پذیری در جامعه و پاسخگویی به جامعه رسیده است (Hunt, 2005). بررسی پیشینه‌ها نشان می‌دهد دست کم چهار مفهوم‌سازی از بزرگسال انجام شده است. ازنظر زیست‌شناسی، فرد زمانی بزرگسال انگاشته می‌شود که به سنی برسد که بتواند تولیدمثل کند (Knowles et al., 2005). در بسیاری از فرهنگ‌ها ورود به سن بلوغ را به‌عنوان بزرگسالی در نظر می‌گیرند (Merriam and Brockett, 2007). ازنظر قانونی بزرگسال کسی است که به سنی رسیده است که می‌تواند رای دهد، گواهینامه رانندگی بگیرد و نظایر آن (Knowles et al., 2005). برای مثال در ایالات متحده زنان و مردان می‌توانند در 18 سالگی رای دهند، در 16 سالگی آموزش اجباری را ترک کنند و در بعضی از ایالت‌ها در 14 سالگی به‌عنوان بزرگسال در دادگاه محاکمه شوند (Merriam and Brockett, 2007). ازنظر اجتماعی، زمانی فرد بزرگسال انگاشته می‌شود که به ایفای نقش‌های بزرگسالی مانند همسرداری، داشتن فرزند، کار تمام‌وقت و غیره بپردازد. سرانجام، از دیدگاه روان‌شناسی بزرگسال فردی است که به خودپنداره‌ای درباره مسئولیت‌پذیری در زندگی خود و خودفرمان بودن رسیده باشد (Knowles et al., 2005).
یادگیری بزرگسالان
تا میانه سده بیستم آنچه درباره یادگیری بزرگسالان در دست بود، دستاورد مطالعات روان‌شناسان رفتاری و شناختی و مطالعاتی بودند که درباره حل مسئله، پردازش اطلاعات، حافظه، هوش و انگیزش بود. بیشتر این پژوهش‌ها در محیط‌های آزمایشگاهی انجام گرفته بودند و اگر بزرگسالان در آنها شرکت داشتند، موضوع مورد توجه این بود که چگونه افزایش سن بر فعالیت یادگیری تأثیر می‌گذارد (Merriam, 2017; Merriam, 2005). این نخستین مطالعات، رویکردهای نظری گوناگونی را به یادگیری و یادگیری بزرگسالان ایجاد کردند که تا به امروز چهارچوب پژوهش درباره یادگیری بزرگسالان را شکل داده‌اند. از میانه دهه 1960 آموزشگران بزرگسالان خود شروع به مطالعه یادگیرندگان بزرگسال کردند که دستاورد آن چندین الگو، نظریه و چهارچوب‌هایی است که تبیین می‌کنند چگونه می‌توان یادگیری در بزرگسالان را از کودکان بازشناخت (Merriam, 2017). به‌تازگی این موضوعات از دیدگاهی بررسی شده‌اند که شرایط زندگی بزرگسالان، آزموده‌های زندگی و اثرات اجتماعی و فرهنگی را نیز مورد توجه قرار دهند (Merriam, 2005). یادگیری بزرگسالان فرایندی شناختی است که درون یادگیرنده اتفاق می‌افتد (Merriam and Brockett, 2007) و به‌عنوان یادگیری هدف‌مند و هدایت شده از‌سوی بزرگسالان، به‌صورت فردی یا گروهی و برای افزایش دانش و مهارت‌ها و یا تغییر در رفتارها، ارزش‌ها و باورهای آنان تعریف می‌شود. این مفهوم دربرگیرنده یادگیری رسمی، غیررسمی و آزاد است (Myers, et al., 2014). یادگیرندگان بزرگسال می‌خواهند بر فرایند یادگیری خود کنترل داشته باشند و افزایش یادگیری پیامد آموزش بزرگسالان است. در نگاره 1 چهار مرحله از فرایند برنامه‌ریزی یادگیری بزرگسالان نشان داده شده است:
1. نیاز:‌ تعیین اینکه چه نوع یادگیری برای دستیابی به اهداف لازم است؛
2. آفرینش: افرینش راهبرد و منابع برای دستیابی به اهداف یادگیری؛
3. کاربست: کاربست راهبرد یادگیری و استفاده از منابع یادگیری؛
ارزیابی: ارزیابی دستیابی به هدف یادگیری و فرایند رسیدن به آن (Knowles et al., 2005).




 


 





4. ارزیابی: ارزیابی دستیابی به هدف یادگیری و فرایند رسیدن به آن (Knowles et al., 2005).
نظریه‌های یادگیری بزرگسالان
الگوها، نظریه‌ها و تفسیرهای گوناگونی درباره یادگیری بزرگسالان وجود دارد. نخست به سه نظریه پایه درباره یادگیری بزرگسالان (آندراگوژی، یادگیری خودهدایت‌شده و یادگیری تحولی) که بر فرد یادگیرنده بزرگسال متمرکز هستند و در درون نظریه یادگیری انسان‌گرایانه جای می‌گیرند، اشاره شده است. سپس نظریه‌هایی که در دهه‌های پایانی سده بیستم مطرح شدند و به زمینه‌ای که یادگیری بزرگسالان در آن رخ می‌دهد، تأکید دارند و سرانجام نظریه‌های تازه‌ای که به بازکاوی اهمیت هیجانات، بدن و روح و روان در یادگیری می‌پردازند، پرداخته می‌شود.
 
نظریه‌های پایه
آندراگوژی
آندراگوژی از کلمه یونانی aner به‌معنای انسان گرفته شده و نخستین بار از‌سوی آموزگاری در آلمان به نام الکساندر کناپ در سال 1833 استفاده شد (رضایی، 1391). این واژه در زمان‌ها و مکان‌های گوناگون به مفهوم‌های گوناگونی به‌کار گرفته شده است. سه برداشت اصلی از آندراگوژی وجود دارد: الف) آندراگوژی بسان رویکرد علمی به یادگیری بزرگسالان که دانشِ درک و پشتیبانی از آموزش مادام‌العمر و در گستره زندگی بزرگسالان را مورد توجه قرار داده است؛ ب) به پنداشت مالکوم نولز، آندراگوژی رویکرد نظری و علمی ویژه مبتنی‌بر ادراک انسان‌گرایانه از یادگیرندگانی است که مستقل و 
خودهدایت‌شده هستند. آموزشگرانی که با یادگیرندگان برای تسهیل یادگیری آنان کار می‌کنند نیز در حال یادگیری هستند. این دیدگاه بیشتر در ایالات متحده رایج است؛ پ) آندراگوژی به‌طور مبهم با معانی متغیر «عمل آموزش بزرگسالان»، «ارزش‌های مطلوب» یا «روش‌های تدریس خاص» نیز استفاده شده است که به اندیشه‌ها یا یک رشته علمی خاص و متضاد با آموزش کودکان اشاره دارد (Reischmann, 2005).
     مالکوم نولز کوشید تفاوت‌های بین روش‌های یادگیری بزرگسالان و کودکان را ثبت کند و آندراگوژی را بسان هنر و علم کمک به بزرگسالان برای یادگیری، در مقابل پداگوژی به‌عنوان هنر و علم تدریس به کودکان پیشنهاد کرد. در نظریه آندراگوژی استدلال این است که یادگیری فرایند همکنشانه است که به دگرگشت پیاپی زیست آزموده‌های یادگیرندگان بزرگسال می‌انجامد (Train Intercultural Mediators for a Multicultural Europe, 2016).
     آندراگوژی یا علم آموزش به بزرگسالان از پداگوژی یا آموزش به کودکان بر اساس چندین فرضیه متفاوت است:
1. نیاز به دانستن: بزرگسالان قبل از اینکه چیزی را یاد بگیرند، باید بدانند چرا باید یاد بگیرند. وقتی بزرگسالان خود برای یادگیری چیزی متعهد می‌شوند، انرژی قابل‌توجهی را برای بهره‌مندی از آنچه از یادگیری به‌دست می‌آورند صرف می‌کنند و از پیامدهای منفی یاد نگرفتن نیز آگاه می‌شوند. بنابراین، یکی از پندهای جدید در آموزش بزرگسالان آن است که اولین وظیفه تسهیل‌گر یادگیری، کمک به یادگیرندگان است تا از نیاز به دانستن آگاه شوند؛
2. خودانگاره یادگیرندگان: بزرگسالان دارای این خودانگاره هستند که خود مسئول تصمیمات‌شان برای زندگی‌شان می‌باشند. وقتی آنان به این خودانگاره می‌رسند، این نیاز روان‌شناختی ژرف را پرورش می‌دهند که ازسوی دیگران به‌گونه‌ای دیده شوند و با آنان رفتار شود که می‌توانند خود را هدایت کنند. آنان از موقعیت‌هایی که در آن احساس کنند دیگران خواسته‌های‌شان را بر آنها بار می‌کنند بیزار هستند و از آن دوری می‌جویند؛
3. نقش زیست‌آزموده‌های یادگیرندگان: بزرگسالان با زیست‌آزموده‌های کیفی متفاوت و زیادی در مقایسه با جوانان، وارد آموزش می‌شوند. باتوجه‌به اینکه آنان بلندای عمر بیشتری دارند، زیست‌آزموده‌های بیشتر و متفاوتی را نیز در مقایسه با جوانان اندوخته‌اند. این تفاوت در کمیت و کیفیت آزموده‌ها، می‌تواند پیامدهای گوناگونی نیز برای آموزش بزرگسالان به همراه داشته باشد: هر گروه از بزرگسالان تفاوت‌های فردی زیادی در مقایسه با جوانان دارند و از دیدگاه پیشینه، سبک یادگیری، انگیزه، نیازها، دلبستگی‌ها و اهداف ناهمگن‌تر هستند. ازاین‌رو، در آموزش بزرگسالان پافشاری بیشتری بر شخصی‌سازی راهبردهای تدریس و یادگیری وجود دارد. این بدان معنی است که خود یادگیرندگان بزرگسال، غنی‌ترین منبع یادگیری هستند. در آموزش بزرگسالان بر فنون تجربی، فنونی که از تجربه‌های یادگیرندگان بهره می‌برد، مانند بحث‌های گروهی، تمرینات شبیه‌سازی، فعالیت‌های حل مسئله، روش‌های موردی و روش‌های آزمایشگاهی به‌جای فنون انتقال پافشاری می‌شود. همچنین بر کمک همتایان، پافشاری بیشتری می‌شود. اما این تجربه‌های زیاد تأثیرات منفی نهفته‌ای را نیز می‌تواند به همراه داشته باشد. زیست‌آزموده‌های انباشته شده می‌توانند عادت‌های ذهنی، سوگیری‌ها و پیش‌داوری‌هایی را پدید آورند که می‌تواند ذهن را بر روی ایده‌ها و برداشت‌های نو و روش‌های تفکر جانشین ببندد. دلیل دیگر پافشاری بر زیست‌آزموده‌های یادگیرندگان، پیوند این زیست‌آزموده‌ها
با خودهمانندی آنان است. بزرگسالان در هر موقعیتی که تجربه‌های‌شان نادیده یا کم ارزش انگاشته شود، درمی‌یابند که نه‌تنها آزموده‌های آنان رد شده‌اند، بلکه خود آنان نیز مورد پذیرش قرار نگرفته‌اند؛
4. آمادگی برای یادگیری: بزرگسالان آماده‌اند آن چیزهایی را یاد بگیرند که نیاز به دانستن دارند و بتوانند آنها را در زندگی واقعی به‌کار گیرند؛
5.انگیزش: بزرگسالان به برخی از انگیزه‌های خارجی (مانند شغل بهتر، ترفیع‌، حقوق بیشتر و ...) پاسخ می‌دهند، اما فشارهای درونی مانند رضایت شغلی بیشتر، عزت‌نفس، کیفیت زندگی و مانند آن انگیزه‌های قوی‌تری به‌شمار می‌آیند (Knowles et al., 2005). نگاره 2 آندراگوژی در کنش را به تصویر کشانده است.
     فرضیه‌های بالا بیشتر به ویژگی‌های یادگیرندگان بزرگسال اشاره دارند تا ماهیت خود یادگیری (Merriam, 2017). نولز بعدها معتقد بود از پداگوژی به آندراگوژی، پیوستاری از معلم‌محوری (پداگوژی) به یادگیری فراگیرمحور (آندراگوژی) است که هر دو رویکرد بسته به شرایط، مناسب کودکان و بزرگسالان هستند. آندراگوژی به‌دلیل این پیش انگاشت که فرد یادگیرنده بزرگسال مستقل است و یادگیری خود را کنترل می‌کند و نبود هیچ شناختی از اینکه هم یادگیرنده و هم یادگیری‌ای که اتفاق می‌افتد به‌وسیله پیشینه فرد و فرهنگ محیطی که در آن رخ می‌دهد شکل می‌گیرند، به‌شدت مورد انتقاد قرار گرفته است (Merriam, 2010).
یادگیری خودهدایت‌شده
یکی از فرضیه‌های آندراگوژی این بود که وقتی فردی بالغ می‌شود، مستقل‌تر و خودهدایت‌شده‌تر می‌شود که در حقیقت به ماهیت خودهدایتی یادگیرندگان بزرگسال اشاره دارد. یادگیرنده خودهدایت‌شده می‌خواهد چیزی را یاد بگیرد که بتواند در تصمیم‌گیری به وی کمک کند (Merriam, 2017). در سال 1970 نولز و پزوهشگران دیگر مانند کارل راجرز این دیدگاه را مطرح کردند که آموزش باید از معلم‌محوری به یادگیرنده‌محوری یا یادگیری تسهیلی حرکت کند. بر پایه این رویکرد آموزش باید خود را با نیازها و خواسته‌های یادگیرندگان سازگار کند. آموزشگران باید از نقش «دانای روی صحنه» خارج شوند و به «راهنمای کنار دست» بدل شوند که در آن یادگیری عمدتاً به پیوند مشترک بین آموزشگر و فراگیر تبدیل می‌شود (Train Intercultural Mediators for a Multicultural Europe, 2016). پیشران اصلی الگوی یادگیری خودهدایت‌شده دستاورد پژوهشی است که درباره یادگیرندگان بزرگسال در کانادا انجام شده است. یادگیری خودهدایت‌شده یادگیری‌ای گسترده و نظام‌مندی است، که بسان بخشی از زندگی روزانه بزرگسالان رخ می‌دهد و هم‌هنگام، به آموزشگر یا کلاس درس وابسته نیست (Merriam, 2005) و می‌تواند فرایند غیررسمی باشد که در بیرون کلاس رخ می‌دهد که در آن یادگیرندگان درباره محتوا، روش‌ها، منابع و ارزیابی یادگیری‌ تصمیم‌هایی می‌گیرند (Train Intercultural Mediators for a Multicultural Europe, 2016). کلید درک یادگیری خودهدایت‌شده، دریافتن این موضوع است که یادگیری خودهدایت‌شده، به‌معنی تنها نشستن در یک اتاق و یادگیری چیزی نیست، بلکه یادگیری خودهدایت‌شده بیشتر به مفهوم کنترل یادگیرنده بر یادگیری خودش است (Merriam, 2017). نخستین الگوهای یادگیری خودهدایت‌شده، خطی بودند که از تشخیص نیازها به‌سوی تعیین منابع و قالب‌های آموزشی تا ارزیابی پیامدها حرکت می‌کردند. الگوهایی که در پایان دهه‌های 1980 و 1990 گسترش یافتند کمتر خطی و بیشتر همکنشانه بودند. در آنها نه‌تنها یادگیرنده، بلکه زمینه یادگیری و ماهیت خود یادگیری نیز مورد توجه قرار گرفته‌اند (Merriam, 2010).
 
یادگیری تحولی
مزیرو طراح اصلی یادگیری تحولی است. مفهوم این نظریه بر این فرض استوار است که روشی که افراد واقعیت را تفسیر می‌کنند، به‌وسیله نظام ادراکی آنان مشخص می‌شود. این نظام ادارکی از رهگذر زمینه فرهنگی به افراد بار می‌شود و ناخودآگاه از طریق فرایند اجتماعی‌شدن در آنان درونی می‌شود. نظام ادراکی عمیقاً در شخصیت افراد ریشه دوانده، به‌گونه‌ای که آنان تمایل دارند تقریباً فقط تجربه‌هایی را بپذیرند که به آسانی با نظام ادراکی‌شان سازگار باشد و تجربه‌هایی که با آن متفاوت هستند را رد کنند. بنابراین، نیاز است بزرگسالان با شرایط واقعی در زندگی‌شان روبه‌رو شوند تا توانایی بررسی انتقادی باور‌های خود، نقش‌هایی که انجام می‌دهند و روابط خود با دیگران را پرورش دهند (Train Intercultural Mediators for a Multicultural Europe, 2016). این نظریه برخلاف دو نظریه پیشین که بر ویژگی‌های یادگیرنده بزرگسال و تا حد زیادی بر انجام یادگیری خودهدایت‌شده تأکید داشتند (Merriam, 2017)، درباره فرایند شناختی ایجاد معنا است و تنها به یادگیری در بزرگسالان می‌پردازد. زیرا یادگیری تحولی به زیست‌آزموده‌های بزرگسالی و سطح کامل‌تر شناخت بستگی دارد که بیش از شناختی است که در کودکان یافت می‌شود. جوهر یادگیری تحولی در این نهفته است که انسان‌ها از رهگذر تجربه‌های ناگهانی یا برانگیزاننده به‌گونه‌ای تغییر می‌یابند که خود آنان و دیگران می‌توانند تشخیص دهند (Merriam, 2005; Merriam, 2010). ازنظر مزیرو، مباحثه گرانیگاه یادگیری تحولی است. مباحثه نوعی گفت‌وگو است که دربرگیرنده ارزیابی باورها، احساسات و ارزش‌هاست. شرایط آرمانی مباحثه این است که شرکت‌کنندگان اطلاعات کامل و دقیق داشته باشند، اجبار وجود نداشته باشد، بتوانند شواهد را بسنجند، امکان استفاده از دیدگاه‌های جانشین وجود داشته باشد، قادر به تفکر انتقادی باشند، فرصت برابر برای مشارکت وجود داشته باشد و گفت‌وگوکنندگان بتوانند اجماع آگاهانه را به‌عنوان امری معتبر بپذیرند (Carnton, 2010).
     مزیرو در یادگیری تحولی بیشتر بر فرایند تحول فردی توجه دارد که فرد را توانمند می‌سازد. یادگیری در بزرگسالی فقط افزودن به آنچه ما در‌حال‌حاضر می‌دانیم نیست، هر چند این موضوع بخشی از داستان است، اما به پنداشت مزیرو، فرایند استفاده از تفسیر پیشین برای بازنگری یا تفسیر نوین درباره آزموده‌های فردی برای هدایت عمل در آینده است. به‌طور خلاصه، یادگیری نیز معنای آزموده‌های ما را شکل می‌دهد. آندراگوژی، یادگیری خودهدایت‌شده و به‌ویژه یادگیری تحولی بر فرد یادگیرنده تمرکز دارند، اما هر یک به‌دلیل نادیده انگاشتن چگونگی زمینه‌ای که یادگیری در آن رخ می‌دهد و نیز یادگیری را شکل می‌دهد، مورد انتقاد قرار گرفته‌اند (Merriam, 2010).
نظریه‌های زمینه‌محور
در دهه‌های پایانی سده بیستم توجه به نقش زمینه در یادگیری بزرگسالان برجسته شد و تا به امروز مولفه‌ای مهم در فهم یادگیری بزرگسالان پنداشته می‌شود. دست کم دو دیدگاه به اهمیت زمینه در یادگیری بزرگسالان پرداخته‌اند (Merriam, 2017). یک دیدگاه سرچشمه گرفته از علوم اجتماعی انتقادی است که دربرگیرنده دیدگاه‌هایی مانند مارکسیسم، نظریه انتقادی، چندفرهنگ‌گرایی و فمنیسم است. دیدگاه دوم که بیشتر با روان‌شناسی تربیتی همگرایی دارد، بر تغییر توجه از فرد به زمینه‌ای که یادگیری در آن رخ می‌دهد، پا می‌فشارد (Merriam, 2010).
 
دیدگاه‌های علوم اجتماعی انتقادی
تغییر توجه از فرد یادگیرنده به زمینه‌ی اجتماعی که یادگیری در آن رخ می‌دهد، گرانیگاه دیدگاه علوم اجتماعی انتقادی است. در این دیدگاه چگونگی اثرگذاری نژاد، طبقه و جنسیت بر ساختارهای جامعه و این که چه کسانی صاحب قدرت هستند و چگونه آنان جامعه را شکل می‌دهند تا جایگاه خودشان را تقویت کنند، مطرح می‌شود. از دیدگاه انتقادی سه مسئله درباره سوگیری فردی آندراگوژی، یادگیری خودهدایت‌شده و یادگیری تحولی به چشم می‌خورد: نخست، «خود» نمی‌تواند خارج از جریان‌های سیاسی، فرهنگی و اجتماعی که در آن غوطه‌ور است، وجود داشته باشد. دوم، خودهدایتی بسان گونه‌ای از یادگیری بر جدایی پامی‌فشارد که ما را بر یکسان انگاشتن آن با خودخواهی و خودشیفتگی در پیگیری اهداف شخصی، به دور از پیامدهایی که برای دیگران دارد، سوق می‌دهد. سوم، دیدگاه یادگیری که افراد را مستقل و کسانی که وابسته به دیگران نیستند یا از آنان تأثیر نمی‌پذیرند درنظر می‌گیرد، موجودات زنده را به‌گونه‌ای خودخواسته به برنامه‌های فردی سوق می‌دهد که با انگیزه‌های کار جمعی و گروهی همخوانی ندارد (Merriam, 2017).
            هفت وظیفه یادگیری در درون نظریه یادگیری انتقادی گنجانده شده است: 1. به چالش کشیدن ایدئولوژی: ابزار بنیادین برای کمک به بزرگسالان برای فهم مسلمات حقیقت زندگی روزمره، برای آشکار ساختن نابرابری و ظلمی است که در پس آن نهفته است؛ 2. ستیز با سلطه‌گری: به این مفهوم است که فراگیران یاد می‌گیرند یک قاعده اجتماعی ظالمانه را به‌طور طبیعی و در بهترین حالت خود بپذیرند؛ 3. پرده‌برداری از قدرت: بخشی از تبدیل شدن به بزرگسال، آموختن برشناسی نقش قدرت در زندگی‌ و روش‌هایی است که مورد استفاده و استفاده بد قرار می‌گیرد؛ 4. چیرگی بر از خودبیگانگی: امکان آزادی برای استفاده بدون کنترل از توانایی‌های آفریشگرانه فرد را فراهم می‌سازد؛ 5. یادگیری رهایی: بزرگسالان نیاز است یاد بگیرند خود را به‌طور فردی و جمعی از ایدئولوژی چیره رها سازند؛ 6. زنده ساختن خردورزی: دغدغه اصلی در یادگیری است.

شناخت موقعیتی/یادگیری زمینه‌ای
در این دیدگاه یادگیری را نمی‌توان به‌سادگی و بر پایه فرایند شناخت درونی در فرد درک کرد، بلکه یادگیری فرایندی است که با همکنشی افراد در یک موقعیت ویژه و با ابزارها و مصنوعات ویژه (ابزارها می‌توانند اشیایی مانند تخته سیاه، زبان یا نمادها باشند) پدید می‌آید. فرایند یادگیری از موقعیتی که در آن یادگیری رخ می‌دهد جدایی‌ناپذیر است. یادگیری زمانی رخ می‌دهد که انسان‌ها با جامعه همکنشی داشته باشند. یک مؤلفه مهم در این زمینه، روابط یادگیرندگان با یکدیگر است که از رهگذر آن فرد عضو اجتماع یادگیری می‌شود (Merriam, 2017; Merriam, 2010). مفهوم اجتماع یادگیری یا اجتماع کنشی پیامد مستقیم این رویکرد به یادگیری است. اجتماعات کنشی یا رفتاری، گروه‌هایی از افراد هستند که دلبستگی‌های مشترک دارند و در حوزه دلبستگی‌های مشترک یاد می‌گیرند. همه ما به چندین اجتماع کنشی مانند خانواده، همکاران، انجمن‌های حرفه‌ای و ... وابستگی داریم (Merriam, 2017).
نظریه‌های نوین
یادگیری بیش از یک فرایند شناختی است، اما چون سده‌ها در غرب، ذهن از بدن جدا انگاشته می‌شد و یادگیری با آموزش‌های رسمی همپیوند بوده است، چهارچوب این فعالیت تقریبا همیشه از دیدگاه خردورزی - شناختی مورد توجه قرار گرفته است. با این حال، آثار تازه در غرب و افزایش شناخت از اینکه فرهنگ‌های دیگر درباره یادگیری چگونه می‌اندیشند، نشان می‌دهد یادگیری می‌تواند از مسیرهایی فراتر از مغز نیز رخ دهد. بدن، احساسات و روح ما (که بیشتر بسان یادگیری کل‌نگر شناخته می‌شود) نیز از دیگر راه‌های مهم یادگیری یا دانش‌آفرینی هستند. یادگیری کل‌نگر یا جامع‌نگر دستاورد آموزشگران، روان‌شناسان و دانشمندان علوم اعصاب و روان است.
 
دانش بدنی یا جسمی
یادگیری بدنی یا جسمی، یادگیری از راه بدن است. مغز خود عضوی فیزیکی است که بخشی از بدن است، بنابراین جدا کردن آن از بدن فهم اندکی ایجاد می‌کند. در واقع این مغز است که علائمی که از راه بدن می‌رسد را پردازش می‌کند. این علائم دربرگیرنده احساسات ما و نیز دانش پنهان یا شهودی است. یادگیری جسمی بسیار شهودی است. دانش پنهان یا شهودی دانشی است که احساس می‌کنیم، اما به‌ندرت آن را بیان می‌کنیم. درک اینکه چگونه مغز، بدن و هیجانات به یکدیگر پیوسته‌اند، به دانش ما درباره چگونگی یادگیری کمک زیادی می‌کند.
معنویت و یادگیری
رویکرد کل‌نگر به یادگیری دربرگیرنده توجه به بعد معنوی انسان نیز است. درحالی‌که معنویت به‌معنای دین نیست، اما اغلب با باورها و اعمال دینی می‌تواند پیوند یابد. معنویت یکی از راه‌هایی است که می‌تواند دانش و معنا بیافریند. نادیده گرفتن آن، به‌ویژه چگونگی پیوند آن با یادگیری برای دگرگشت فردی و اجتماعی می‌تواند چشم‌پوشی از جنبه مهمی از آزموده‌های انسانی و راه یادگیری و ساخت معنا انگاشته شود. معنویت، ساخت معنا و یادگیری بزرگسالان از چند راه با یکدیگر پیوند می‌یابند: نخست، برای آموزشگران بزرگسالان مهم است دریابند که ممکن است یادگیرندگان‌ دارای بعد معنوی در زندگی‌شان باشند که می‌تواند با چگونگی ساخت معنا در روابط‌شان با دیگران پیوند داشته باشد؛ دوم، ممکن است بزرگسالان با یک دستورالعمل ساخت معنا وارد محیط یادگیری می‌شوند، حتی اگر آن را به شکلی بیان نکرده باشند؛ سوم، ساخت معنا فرایند ساخت دانش است. فرایندی که از تصاویر و نمادها استفاده می‌کند که ممکن است از ژرفای وجود انسان سرچشمه گرفته باشد و می‌تواند با هنر، موسیقی یا آفرینش‌های دیگر دسترس‌پذیر یا آشکار شود (Merriam, 2017).
 
ویژگی‌های یادگیری بزرگسالان
دست کم هفت موضوع فراگیر را می‌توان از پژوهش‌ها و نظریه‌های دهه‌های گذشته برکشید که هنوز ممکن است آموزشگران بزرگسالان در محیط‌های متنوع و گوناگون به آنها باور داشته باشند:
1. یادگیری بزرگسالان اغلب امری داوطلبانه انگاشته می‌شود. بزرگسالان شرکت در فعالیت‌های رسمی و غیررسمی را برای توسعه فردی یا پاسخ به نیازهای عملی یا حرفه‌ای برمی‌گزینند؛
2. یادگیری بزرگسالان معمولاً به مثابه یادگیری خودهدایت‌شده توصیف می‌شود. یادگیری خودهدایت‌شده فرایندی است که در آن انسان‌ها نیازهای یادگیری‌شان را شناسایی، اهداف را تعیین، چگونه یاد گرفتن را برمی‌گزینند، مواد و منابع را گرد‌آوری و پیشرفت خود را ارزیابی می‌کنند؛
3. ماهیت یادگیری بزرگسالان، آزمودنی و عملی است؛
4. بزرگسالان شاید بیشتر به‌دلیل تأثیر انسان‌گرایی بر آموزش بزرگسالان رویکرد مخاطب‌محور، یادگیری مشارکتی و همیارانه را برتر بپندارند؛
5. بزرگسالان منابع و زیست‌آزموده‌های غنی برای یادگیری‌شان را همراه می‌آورند؛
6) ازآنجایی‌که بزرگسالان ممکن است چندین سال از تحصیلات رسمی بازمانده باشند (هر چند امروزه کمتر چنین است) یا ممکن است، در گذشته آزموده‌هایی منفی در رابطه با مدرسه داشته باشند، برخی می‌پندارند ورود دوباره آنان برای یادگیری می‌تواند با اضطراب و اعتمادبه‌نفس پایین همراه باشد؛
7. بزرگسالان اولویت‌ها و سبک‌های یادگیری گوناگونی دارند (Carnton, 2010).
 
ویژگی‌های یادگیرندگان بزرگسال
فراگیران بزرگسال ممکن است بیش از یک نقش را بردوش داشته باشند که بر انرژی و زمانی که آنان می‌توانند برای یادگیری به‌کار گیرند، تأثیر می‌گذارد. برخی ویژگی‌های فراگیران بزرگسال را می‌توان چنین برشمرد:
1. بزرگسالان، ممکن است به‌دلیل‌ها و نیازهای ویژه‌ای که پدید می‌آیند، تصمیم به شرکت در فرایند یادگیری بگیرند: برخی از آنها را می‌توان چنین برشمرد: توسعه حرفه‌ای، تکمیل نقش‌های اجتماعی، رشد فردی و جایگاه اجتماعی.
2. بزرگسالان ممکن است زیست‌آزموده‌های گسترده و چندگانه، دانش گوناگون و ادراکات شکل گرفته شده‌ای داشته باشند که به‌گونه‌ای احساسی بر روی آنها سرمایه‌گذاری می‌کنند. این زیست‌آزموده‌ها متفاوت هستند زیرا از جایگاه‌های گوناگون زندگی بزرگسالان، کسب‌وکارها، مسئولیت‌پذیری اجتماعی، نقش‌های سیاسی، روابط خانوادگی و سرچشمه می‌گیرند.
3. بزرگسالان ممکن است سبک‌های یادگیری برتر خود را داشته باشند. آنان ممکن است ترجیح بدهند به شیوه ویژه‌ای یاد بگیرند که به خصوصیات شخصیتی، توانایی‌ها و آزموده‌های آنان بستگی دارد. برخی بزرگسالان تنها با مطالعه یاد می‌گیرند، برخی دیگر در فعالیت‌های یادگیری سازمان‌یافته شرکت می‌کنند.
4. بزرگسالان مایلند فعالانه در فعالیت‌های یادگیری شرکت کنند: با بزرگسالان باید بسان افراد مسئول رفتار شود. آنان ممکن است ترجیح ‌دهند که درباره باور‌هایشان از آنها پرسش شود و یا در ارتباط و گفتگو را باز کنند. بزرگسالان به‌جای محتوای آموزشی استاندارد به محتوایی نیاز دارند که به‌شدت با اهداف یادگیری‌شان سازگار باشد.
5. بزرگسالان ممکن است با موانعی در یادگیری روبه‌رو باشند: این موانع ممکن است با سازماندهی ضعیف فعالیت‌های آموزشی پیوند یابد که می‌تواند برآمده از وظایف و پایبندی‌های اجتماعی آنان یا موانع درونی باشد که از شخصیت افراد سرچشمه می‌گیرد. موانع درونی را می‌توان به دو دسته موانع مربوط به ارزش‌ها و دانش پیشین و موانع روان‌شناختی دسته‌بندی کرد.
6. بزرگسالان سازوکارهای تدافعی و کناره‌گیری از یادگیری را ایجاد می‌کنند: این شرایط ممکن است زمانی رخ ‌دهد که موانع درونی مانع از این ‌شود که یادگیرندگان بزرگسال نگرش‌های نوینی را به اشتراک گذارند و عادت‌ها، ارزش‌ها و دانش پیشین خود را بازتعریف کنند (Train Intercultural Mediators for a Multicultural Europe, 2016).
رندگان بزرگسال
فراگیران بزرگسال ممکن است بیش از یک نقش را بردوش داشته باشند که بر انرژی و زمانی که آنان می‌توانند برای یادگیری به‌کار گیرند، تأثیر می‌گذارد. برخی ویژگی‌های فراگیران بزرگسال را می‌توان چنین برشمرد:
1. بزرگسالان، ممکن است به‌دلیل‌ها و نیازهای ویژه‌ای که پدید می‌آیند، تصمیم به شرکت در فرایند یادگیری بگیرند: برخی از آنها را می‌توان چنین برشمرد: توسعه حرفه‌ای، تکمیل نقش‌های اجتماعی، رشد فردی و جایگاه اجتماعی.
2. بزرگسالان ممکن است زیست‌آزموده‌های گسترده و چندگانه، دانش گوناگون و ادراکات شکل گرفته شده‌ای داشته باشند که به‌گونه‌ای احساسی بر روی آنها سرمایه‌گذاری می‌کنند. این زیست‌آزموده‌ها متفاوت هستند زیرا از جایگاه‌های گوناگون زندگی بزرگسالان، کسب‌وکارها، مسئولیت‌پذیری اجتماعی، نقش‌های سیاسی، روابط خانوادگی و سرچشمه می‌گیرند.
3. بزرگسالان ممکن است سبک‌های یادگیری برتر خود را داشته باشند. آنان ممکن است ترجیح بدهند به شیوه ویژه‌ای یاد بگیرند که به خصوصیات شخصیتی، توانایی‌ها و آزموده‌های آنان بستگی دارد. برخی بزرگسالان تنها با مطالعه یاد می‌گیرند، برخی دیگر در فعالیت‌های یادگیری سازمان‌یافته شرکت می‌کنند.
4. بزرگسالان مایلند فعالانه در فعالیت‌های یادگیری شرکت کنند: با بزرگسالان باید بسان افراد مسئول رفتار شود. آنان ممکن است ترجیح ‌دهند که درباره باور‌هایشان از آنها پرسش شود و یا در ارتباط و گفتگو را باز کنند. بزرگسالان به‌جای محتوای آموزشی استاندارد به محتوایی نیاز دارند که به‌شدت با اهداف یادگیری‌شان سازگار باشد.
5. بزرگسالان ممکن است با موانعی در یادگیری روبه‌رو باشند: این موانع ممکن است با سازماندهی ضعیف فعالیت‌های آموزشی پیوند یابد که می‌تواند برآمده از وظایف و پایبندی‌های اجتماعی آنان یا موانع درونی باشد که از شخصیت افراد سرچشمه می‌گیرد. موانع درونی را می‌توان به دو دسته موانع مربوط به ارزش‌ها و دانش پیشین و موانع روان‌شناختی دسته‌بندی کرد.
6. بزرگسالان سازوکارهای تدافعی و کناره‌گیری از یادگیری را ایجاد می‌کنند: این شرایط ممکن است زمانی رخ ‌دهد که موانع درونی مانع از این ‌شود که یادگیرندگان بزرگسال نگرش‌های نوینی را به اشتراک گذارند و عادت‌ها، ارزش‌ها و دانش پیشین خود را بازتعریف کنند (Train Intercultural Mediators for a Multicultural Europe, 2016).
 

 

اصول یادگیری بزرگسالان
اصول اساسی یادگیری بزرگسالان دستاورد توجه به برخی ویژگی‌های یادگیرندگان بزرگسال است. در نظر گرفتن این اصول می‌تواند به پیدایش پیش‌شرط‌هایی برای آموزش موفق بزرگسالان بیانجامد. در نگاره 3 برخی از اصول مهم یادگیری بزرگسالان و دلالت‌های آن برای تدریس برشمرده شده است (Train Intercultural Mediators for a Multicultural Europe, 2016).
 
کتاب‌شناسی
رضایی، مسعود. (1391). فرهنگ آموزش بزرگسالان. تهران: بنیاد دانشنامه‌نگاری ایران.
 
Cranton, P. (2010). “Adult Learning and Instruction: Transformative Learning Perspectives”. In P. Peterson, E. Baker and B. McGaw (Eds.), International Encyclopedia of Adult Education. UK: Elsevier.
Hunt, Ch. (2005). “Adult”. In L.M. English (Ed.), International Encyclopedia of Adult Education. New York: Palgrave Macmillan.
Illeris, K. (2010). “Characteristics of Adult Learning”. In P. Peterson, E. Baker and B. McGaw (Eds.), International Encyclopedia of Adult Education. UK: Elsevier.
Knowles, M. S., Holton, E. F. and Swanson, R. A. (2005). The Adult Learner: The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource Development. USA: Elsevier.
Merriam, S. B. (2005a). “Adult Development”. In L.M. English (Ed.), International Encyclopedia of Adult Education. New York: Palgrave Macmillan.
Merriam, S. B. (2005b). “Adult Learning”. In L.M. English (Ed.), International Encyclopedia of Adult Education. New York: Palgrave Macmillan.
Merriam, S. B. (2010). “Adult Learning”. In P. Peterson, E. Baker and B. McGaw (Eds.), International Encyclopedia of Adult Education. UK: Elsevier.
Merriam, S. B. (2017). “Adult Learning Theory: Evolution and Future Directions”. PAACE Journal of Lifelong Learning, 26, 21–37.
Merriam, S. B. and Brockett, R. (2007). The Profession and Practice of Adult Education: An Introduction. San Francisco: Jossey-Bass.
Myers, K., Conte, N. and Rubenson, K. (2014). Adult Learning Typology: Adult Learning and Returns to Training Project. Ottawa: Social Research and Demonstration Corporation.
Reischmann, J. (2005). “Andragogy”. In L.M. English (Ed.), International Encyclopedia of Adult Education. New York: Palgrave Macmillan.
Rubenson, K. (2010). “Adult Education”. In P. Peterson, E. Baker and B. McGaw (Eds.), International Encyclopedia of Adult Education. UK: Elsevier.
Train Intercultural Mediators for a Multicultural Europe. (2016). Adult Training Methodology and Techniques. Retrieved from: www.mediation-time.eu