دانش‌آموختگان در جایگاه بازیگران اصلی بالقوه برای حرکت به‌سوی محصولات و خدمات با ارزش افزوده تلقی می‌شوند. اما در‌حالی‌که روزی به‌عنوان نخبگان اجتماعی تلقی می‌شدند؛ جایگاه انحصاری آنان برای تصدی مشاغل فنی، مدیریتی و حرفه‌ای، با تغییرات ساختاری در آموزش عالی و اقتصادی با چالش مواجه است (Tomlinson, 2012).
به‌طور خلاصه، علاقه به اشتغال‌پذیری به دو علت بروز کرده است: یکی تغییرات سازمانی و دیگری تغییرات جمعیت‌شناختی (Tomlinson, 2012). اهمیت انعطاف‌پذیری و اشتغال‌پذیری برای سازمان‌ها باعث شده است که آنها نتوانند امنیت شغلی بلند‌مدت برای کارمندان فراهم کنند (Clarke, 2008; Tomlinson, 2012). کارفرمایان بیشتر به دنبال افرادی هستند که ظرفیت کمک در کوتاه‌مدت و فوری داشته باشند (Potgieter and Coetzee, 2013). «مهارت‌های اصلی پیشرفته‌ای» که منبع مزیت رقابتی برای سازمان‌های کنونی هستند؛ مواردی هستند که مشخصه اشتغال‌پذیری جدیدند (Clarke, 2008). ازطرف‌دیگر، جهان به‌سوی آموزش عالی توده‌ای در حرکت است که به افزایش شمار بیشتر دانش‌آموختگان می‌انجامد. این مسئله نگرانی‌هایی را درباره توزیع و سهم دانش‌آموختگان از فرصت‌های اقتصادی و همچنین نقش سنتی گواهی‌نامه‏های آموزش عالی در تسهیل دسترسی به شکل‌های مطلوب استخدام بر می‌انگیزد (Tomlinson, 2012).
امروزه پژوهشگران دانشگاهی هشدار می‏دهند که نظام‌های کنونی آموزشی، دیگر قادر به پاسخ‌گویی مناسب به نیازهای جامعه که به‌صورت بنیادین تغییر کرده‌اند؛ نیستند. بخش‌های گوناگون جامعه تغییرات بنیادینی کرده‌اند، اما آموزش همان‌گونه که بوده، مانده است. شکی نیست که آموزش نیز باید تغییر کند (Maclean and Ordonez, 2007).
صرفاً یک دانش‌آموخته بودن کافی نیست، بلکه بایستی اشتغال‌پذیر بود (Potgieter and Coetzee, 2013; Tomlinson, 2012). امروزه دانشجویان نیز روزبه‌روز نسبت به وضعیت بازار کار حساس‌تر می‏شوند. بسیاری آموزش عالی را در حکم سرمایه‌گذاری نگاه می‌کنند که طبعاً بایستی برگشت داشته باشد. همچنین این مسئله باعث شده است که دانشجویان به دنبال راهبردهایی برای کسب برتری نسبی در بازار کار باشند؛ برای مثال دانش‌آموختگان باتوجه‌به نگرانی درباره ارزش رو به افول مدارک رسمی، اهمیت فزاینده‏ای به فعالیت‌های فوق برنامه می‌دهند. بسیاری از دانش‌آموختگان به کار داوطلبانه، طرح‌های کارورزی و مسافرت بین‌المللی روی آورده‌اند تا اشتغال‏پذیری خود را افزایش دهند و اینها را به‌صورت بالقوه به مزیت در بازار کار تبدیل کنند (Tomlinson, 2012).

فضای مفهومی
می‌توان ادبیات اشتغال‌پذیری را به سه نوع اشتغال‏پذیری نیروی کار، اشتغال‏پذیری در جایگاه راهبرد توسعه منابع انسانی و اشتغال‏پذیری افراد، تقسیم کرد؛ بخش سوم ادبیات به اشتغال‏پذیری افراد در آموزش رسمی، به‌ویژه دانشجویان دانشگاه‏ها از اواخر دهه 1990، مرتبط است؛ این بخش سوم از فعالیت‌ها به‌خاطر اهمیتی که گزارش دییِرینگ به اشتغال‌پذیری داد، ناشی شد. نگرانی‏ها درباره توانایی دانشگاه‏ها در پرورش دانش‏آموختگانی با مهارت‏های مورد نیاز کارفرمایان در نتیجه گسترش توده‏ای آموزش عالی در دهه 1990 و همچینن تغییرات مهم در بازارهای کار، به همین زمینه مرتبط است (Rothwell et al., 2009).
ادبیات مرتبط با اشتغال‎‏پذیریِ دانشجویان و دانش‏آموختگان، نشان‌دهنده آن است که اشتغال‌پذیری دربارة شغل است و به ساده‏ترین شکل آن به‌معنی توانایی استخدام شدن است؛ بنابراین، این مفهوم ریشه در اشتغال دارد (Hillage and Pollard, 1998) و مفهوم اصلی نهفته در واژه اشتغال‌پذیری، تمایل دانش‌آموختگان برای گرفتن یک شغل است (Harvey, 2001; Harvey, 2005). اما تا آنجا که به دانش‏آموختگان و دانشگاه مربوط است؛ اشتغال‏پذیری را می‏توان با دو رویکرد عمده تعریف کرد. یکی اشتغال‏پذیری به‌معنی احراز شغل و اشتغال‏پذیری در جایگاه توسعه ویژگی‏هایی برای استخدام دانش‌آموخته. آنها اعلام کرده‏اند که رهیافت اول مسئله‌ساز است، اما رهیافت دوم ازآنجا‌که مجالی برای نقش آموزش عالی باقی می‏گذارد، برای بررسی در آموزش عالی مناسب‏تر است؛ بنابراین رویکرد دوم، در این نوشتار در پیش خواهد گرفته شد (Harvey and Knight, 2003).

تعریف
اشتغال‏پذیری واژه‏ای بحث برانگیز با تفاسیر بسیار زیاد است (Harvey, 2001). به‌طوری‌که مفهوم اشتغال‏پذیری، مفهومی است که تعریف موجز و جامع آن دشوار است (Lees, 2002). یکی از دشواری‌ها در تعریف اشتغال‌پذیری، اشتباه گرفتن فرایندهای اشتغال‌پذیری با نتایج آن است. «یادگیری مرتبط با اشتغال‌پذیری» هنوز در معرض معیارهای خام مرتبط با نتایج است. مانند نسبت دانش‌آموختگانی که شغل تمام‌وقت در دوره زمانی به‌خصوص به‌دست می‌آورند. یکی از پیامدهای کاربرد چنین معیارهای عملگرایانه‌ای، این است که اشتغال‌پذیری بایستی به‌وسیله نتایج یعنی نرخ‌های اشتغال‌ دانش‌آموختگان، اندازه‌گیری شود (Harvey, 2001).
در دسته‌بندی کلی که تا حدی نشان‌دهنده تکامل مفهوم اشتغال‌پذیری است؛ می‌توان تعاریف اشتغال‏پذیری را به سه دسته تقسیم کرد: نخست تعاریفی که بر «اشتغال فوری» متمرکز هستند. بر همین اساس، آمارهای اشتغالِ اولیه دانش‌آموختگان، برای مدتی به‌مثابة نشانگر عملکرد آموزش عالی به‌کار رفته‏اند. چنین رویکردی با انتقادات زیادی روبه‌رو است. ازجمله اینکه چنین آمارهایی سطح شغل مورد نظر را در نظر نمی‏گیرند و یا اینکه دستیابی به اشتغال علاوه‌بر آموزش عالی، تحت تأثیر وضعیت بازار کار و یا پیش‌داشته‏های دانشجویان در بدو ورود به آموزش عالی نیز است (Watts, 2006). همچنین تبعیض‏های بازار کار، تفاوت‏های منطقه‏ای و چنان‌که گفته شد، چرخه‏های اقتصادی بر الگوهای استخدام مؤثرند؛ به‌عبارت‌دیگر چنین آمارهایی، بیشتر بیانگر وضعیت بازار کار هستند و در تسهیل اشتغال، هیچ چیز جای بازار کار کامل را نمی‏گیرد (Knight and Yorke, 2003). برای رفع این محدودیت‏ها، دسته دومی از تعاریف توسعه یافته‏اند که بر «اشتغال‌پذیری فوری» متمرکز هستند. وجه مشترک این تعاریف «داشتن ویژگی‏هایی برای کسب یک شغل در سطح دانش‌آموختگی» ازسوی دانشجویان است. این‏ تعریف‌ها بیشتر بر «آمادگی شغلی» یا به‌عبارت‌دیگر، توانایی دانش‌آموختگان برای سازگاری با استاندارهای محل کار، بدون نیاز به آموزش اضافی، تأکید دارند؛ دسته سوم بر «اشتغال‌پذیری پایدار» متمرکز هستند. اینها نه‌تنها بر توانایی تأمین شغل اولیه بلکه بر اشتغال‏پذیر بودن در سراسر زندگی متمرکزند. چنین تعاریفی، علاوه‌بر شمول طیف گسترده‏تری از ویژگی‏های مورد نیاز برای موفقیت درون مشاغل، مدیریت توسعة شغلی فرد را هم شامل می‏شوند؛ به‌طوری‌که اشتغال‌پذیری فرد را پایدار کند. در مراحل اولیه تدوین دسته دوم و سوم تعاریف، تکیه بر مهارت‏ها بود. این مهارت‏ها با عناوینی مانند مهارت‏های قابل انتقال شخصی، مهارت‌های کلیدی، مهارت‏های کانونی، مهارت‌های اصلی و مهارت‏های اشتغال‌پذیری مطرح می‏شد. اما پس از آن، کاربرد واژه مهارت به‌شدت مورد انتقاد قرار گرفته است. عمدتاً به‌این‌علت که واژه مهارت برای در برگرفتن اشتغال‌پذیری محدودیت دارد و اشتغال‌پذیری چیزی ورای مهارت‌هاست (Watts, 2006). علاوه‌براین سه دسته تعریف، برخی تعاریف اشتغال‌پذیری را به‌عنوان یک فرایند در نظر گرفته‌اند مانند هاروی (2005) و یا دانشگاه‌های انگلستان (هاوری و همکاران، 2002) یعنی برخلاف برخی از تعریف‌ها که آن را بیشتر به‌صورت یک صلاحیت یا دستاورد می‌بینند. برخی تعاریف که در ادامه بررسی می‌شود درحقیقت تعریفی هستند که از مرحله اشتغال‌ فوری یا به‌عبارتی اشتباه گرفتن اشتغال با اشتغال‌پذیری فراتر رفته‌اند و در دسته دو یا سوم یا چهارم قرار می‌گیرند.
برای نمونه، یکی از مهم‌ترین تعریف‌ها در این زمینه تعریف Yorke and Enhancing Student Employability Co-ordination Team, 2006 یا فرهنگستان آموزش عالی انگلستان است: «مجموعه‏ای از دستاوردها- مهارت‏ها، فهم، و ویژگی‏های فردی- که احتمال استخدام دانش‌آموختگان و موفقیت در مشاغلی را که انتخاب کرده‏اند افزایش می‏دهد و به‌طوری‌که باعث بهره‏مندی خود، نیروی کار، جامعه و اقتصاد شود». سه نکته را بایستی در این تعریف مورد توجه داشت: 1. احتمالی است یعنی هیچ اطمینانی نیست که داشتن گستره‌ای از ویژگی‌ها باعث شود، اشتغال‌پذیری به اشتغال ختم شود. متغیرهای اجتماعی اقتصادی خارجی بسیار زیادی بر آن مؤثرند. 2. انتخاب شغل برای بسیاری از دانش‌آموختگان، ممکن است اجباری باشد. آنان مجبورند بپذیرند که نخستین گزینه آنان، معمولاً، واقع‌گرایانه نخواهد بود و به‌جای آن به گزینه دیگری روی خواهند آورد که نیازمند توانمندی‌های آنان باشد. 3. گرفتن یک شغل سطح دانش‌آموختگی و موفقیت در آن نباید با هم اشتباه شوند (Harvey, 2005). همچنین مهارت و دانش در این تعریف نبایستی به شکل محدود آن در نظر گرفته شود (Yorke, 2006). و تأکید بر به کارگیری واژه فهم به‌جای دانش از همین روست و به‌دلیل اشاره آن به عمیق بودن است. پژوهشگران ضمن درک خطر افتادن در وادی ساده‌انگاری و گوشزد نمودن آن؛ به‌خاطر کاربرد واژه مهارت در آموزش عالی، این واژه را به‌جهت اهمیت آن در محافل سیاسی و اشتغال به کار برده‌اند و در حقیقت منظور آنها مفهوم «کنش ماهرانه» است (Yorke and Knight, 2006). از ویژگی‌های این تعریف، دسته‌بندی دستاوردهای لازم برای اشتغال‌پذیری در سه دسته اصلی، دانش، مهارت و ویژگی‌های فردی و همچنین اهمیتی است که به ویژگی‌های فردی می‌دهد. تعریف پول و سول (2007) در حقیقت تکمیل شده تعریف فرهنگستان آموزش عالی انگلستان است: «داشتن مجموعه‏ای از مهارت‏ها، دانش‏‏، درک و ویژگی‏های فردی که احتمال انتخاب و کسب مشاغلی که فرد در آنها می‏تواند راضی و موفق باشد را افزایش می‏دهد» (Pool and Sewell, 2007). چنان‌که دیده می‌شود بر عنصر رضایت در این تعریف تأکید شده و شاید تفاوت اصلی آن با تعریف قبلی همین باشد. این به این معناست که این پژوهشگران موفقیت در شغل را لزوماً برابر رضایت فرد نمی‌دانند. خلاصه‌ای از برخی تعریف‌ها یا برداشت‌های از اشتغال‌پذیری در جدول 1 خلاصه شده است.

تحدید موضوع
بسیاری از افراد، اشتغال‏پذیری را با کارآفرینی اشتباه می‏گیرند (Pool and Sewell, 2007). تمایز بین «کارآفرینی» و اشتغال‌پذیری، باید مشخص شود. کارآفرینان مایلند که در ایجاد کسب‌وکارهای جدید درگیر شوند. به این منظور، آنها نیاز به مجموعه ویژه و مشخصی از خصوصیت‏ها دارند. اغلب دانشجویان و دانش‌آموختگان به داشتن چنین مهارت‌هایی، آن هم در این سطح تمایل و/ یا نیاز ندارند (Pool and Sewell, 2007; Sewell and Pool, 2010). کارآفرینی بسیاری از مهارت‌های اشتغال‌پذیری را دربر می‏گیرد، اما به چیزی‏هایی فراتر از آن نیز نیاز دارد؛ یعنی توانایی ایجاد ایده‏های خلاق، مخاطره کردن و انگیزه داشتن برای اجرای آنها و همچنین اجرای آنها در عرصه عمل. اما به‌هرحال، کارآفرینی برای همه نیست. حتی یا در برخی از موارد، حتی برخی از ویژگی‌های کارآفرین، ممکن است با اشتغال‌پذیری سازگاری نداشته باشد. چنان‌که کارآفرینی، مستلزم خطرپذیری برای عملی کردن برخی ایده‌هاست، اما کارفرمایان دوست ندارند کارکنان آنان با کسب‌و‌کار آنها مخاطره کنند. برای توصیف چنین افرادی از(جدول1)واژه کارآفرین سازمانی استفاده می‌شود که برای کسب‌و‌کارهای موجود استخدام می‌شوند یا در آنها توسعه می‌یابند که نقش کارآفرینانه ایفا کنند. درحالی‌که اشتغال‌پذیری بیشتر بر آمادگی افراد برای کسب و نگهداری شغل پافشاری دارد که خود نیازمند سازگاری و همسویی با بازار کار به‌طور‌کلی و سازگاری با یک سازمان و یا کارفرما در سطح پایین‌تر است. چنان‌که بسیاری از کارفرمایان به دنبال افرادی هستند که با فرهنگ و شرایط سازمان آنان انطباق پیدا کنند (Sewell and Pool, 2010). بنابراین یکی از وجوه تمایز اصلی اشتغال‎پذیری و کارآفرینی این است که بهبود اشتغال‏پذیری دانش‌آموختگان، لزوماً به‌معنی راه‌اندازی کسب‌و‌کار به دست افراد نیست و بیشتر به افزایش امکان استخدام آنها می‏پردازد. در‌حالی‌که آموزش کارآفرینی، به دنبال هدایت افراد به‌سوی راه‌اندازی کسب‌و‌کار است. باید اشاره شود که بسته به اهداف مراکز آموزش عالی یا سیاست‌گذاران، به‌ویژه در عرصه عمل، این مفهوم قابلیت باز تعریف و گسترده شدن، ورای آنچه در این جا بحث شد را دارد؛ یعنی اشتغال‌پذیری می‌تواند خوداشتغالی و کارآفرینی را نیز در خود جای دهد.

اشتغال‌پذیری و یادگیری خوب

گوبی (1994) ادعا می‌کند که بسیاری از آموزشگران دانشگاهی، نسبت به لزوم آموزش مهارت‌های اصلی برای اشتغال بدبین هستند. و با تعاریف جدید از کیفیت همدلی ندارند (Bennett et al., 1999). همچنین بارنت (1999) می‌پندارد که ناهماهنگی بین آنچه دانشگاه‌ها عرضه می‌کنند و آنچه کارفرمایان می‌خواهند در تفاوت ایدئولوژی و فرهنگ تدریس دانشگاه‌ها و دیدگاه کارفرمایان ریشه دارد که اولی بر فضیلت آکادمیک استوار است و دیگری در مفاهیمی که بر عملیاتی‌نگری مبتنی است، ریشه دارد. بحث اساسی این است که ایدئولوژی صلاحیت اکادمیک با ایدئولوژی دیگری به نام صلاحیت عملیاتی جایگزین شده است (Bennett et al., 1999). این جایگزینی چیزی است که Gibbons et al. (1994)، تغییر از شیوه یک دانش به شیوه دو دانش می‌نامند که در حقیقت، تغییر از دانش تفکری به دانش عملیاتی یا ابزاری است که دانشجویان را به مهارت‌ها و صلاحیت‌های ارزشمند در بازار کار مجهز می‌کند (Bennett et al., 1999). برخی به این مسئله انتقاد دارند و می‌پندارند به‌این‌ترتیب هویت دانشجویان برای برآوردن هدف ابزاری برای بقای اقتصاد و جامعه تعیین می‌شود و دیگر دانشگاهیان قدرت تعریف آنچه را که دانش تلقی می‌شود ندارند (Bennett et al., 1999). چنین تضادی بین رویکردهای فلسفی کارفرمایان و آموزش عالی، چنان‌که بارنت بیان می‏کند ژرف نیست؛ همچنین کارفرمایان یکی از ذی‌نفعان اصلی هستند و حق دارند درباره دانش، مهارت و درک دانشجویان پرسش کنند. باوجود نگرانی‌های بارنت بسیاری از دانشگاه‌ها پیامدهای دستورالعمل سیاسی و اقتصادی را دست کم در سطح سیاست‌گذاری پذیرفته‌اند (Bennett et al., 1999).

     ممکن است انتقاد شود که هدف اصلی آموزش عالی، توسعه درک پیشرفته نسبت به محتوای رشته‏ای ارزشمند است و نه اشتغال‌پذیری. اما متخصصان یادگیری، تدریس، ارزیابی و برنامه درسی، عموماً می‌پندارند که درک خوب از محتوای رشته‌ای از رهگذر معانی‌سازی نرمش‌پذیر پدید می‌آید. و این به‌نوبة خود شامل آموزش، خودانگیختگی، درنگ و طیفی از اعمال اجتماعی و برخی دیگر چیزهاست (Knight and Yorke, 2003). باید توجه داشت که اشتغال‌پذیری نیز، دستاورد تلاقی درک، اعمال اجتماعی (یا مهارت‏ها) اختصاصی و عمومی، فراشناخت (تأمل یا تفکر راهبردی) و «نظریه‌های خودپویاست» است که در واقع همان الگوی یوسم که شامل درک، مهارت‌ها، باورهای کارآمدی (نظریه‌های خود) و فراشناخت است؛ همچنین یادگیری چنان‌که می‏دانیم تنها بر اثر آموزش اتفاق نمی‌افتد، حرفه‏ای‏ها شش برابر آنچه به‌طور رسمی می‏آموزند، به‌صورت غیر‌رسمی می‌آموزند. به‌همین‌جهت شاید افزون‌بر افزایش مهارت‏های آموزش، آموزشگران باید بر توسعة گروهی آموزشی یادگیرنده نیز توجه کنند. گروه‌هایی که محیط‌ها و برنامه‌های یادگیری برای دانشجویان خلق می‌کنند که با اشتغال‌پذیری سازگار است (Knight and Yorke, 2003).

     همان‌طورکه اشتغال‏پذیری دانش‌آموختگان نیز با رهیافت‏های تدریس، پرورش می‌یابد که این عوامل را در نظر گیرد. در‌حالی‌که ممکن است اعضای هیئت‌علمی، اشتغال‌پذیری را در حکم هدف برنامه درسی رد کنند، اما پذیرش اینکه فرایندهای برنامه درسی، می‌توانند احتمال بهره‌مندی بیشتر دانشجویان ازنظر اشتغال‌پذیری را افزایش دهند؛ احتمال بیشتری دارد. به‌این‌ترتیب، درک خوب از محتوای رشته‌ای با سیاست‌های اشتغال‌پذیری سازگار است و اشتغال‌پذیری و یادگیری خوب، به‌شدت سازگار هستند. اشتغال‌پذیری لزوماً مستلزم یادگیری خوب است. تدریسی باعث بهبود اشتغال‌پذیر می‌شود که با تفکر نظام‌مند درباره برنامه‌های محیط‌های یادگیری همراه باشد؛ به‌این‌ترتیب باتوجه‌به آنچه درباره یادگیری می‏دانیم و باتوجه‌به علاقه‏ای که به یادگیری که منجر به اشتغال‌پذیری شود وجود دارد: آموزشگران بایستی از تلاش‌های موردی، انفرادی و جزئی به‌سوی تلاش‌های کل‌نگرانه و سامانه‏ای حرکت کنند. آنچه اهمیت دارد، بهبود کل محیط‌های یادگیری است نه اجزایی از یادگیری مانند بهبود آموزشگر یک درس یا پودمان و یا حتی برنامه درسی رسمی. آموزش عالی برای یادگیری خوب اشتغال‌پذیری، بایستی برنامه‌ها و همچنین کل مؤسسات را در نظر گیرد و براساس مفاهیمی مانند پیچیدگی، مرحله‌ای بودن، فرهنگ‌های یادگیری و شبکه‌های مرتبط‌کننده باشد (Knight and Yorke, 2003).

     تحلیل مناسب از اشتغال‏پذیری و توسعه آن بر شناخت دانشجویان استوار است؛ به این معنی که به فرهنگ‌های یادگیری نیاز داریم که به دانشجویان کمک کند بدانند چه چیزی را می‌آموزند و چرا؟ و اینکه به آنان کمک کند بدانند چگونه دستاورد‌هایی را که آنان را اشتغال‌پذیرتر می‌کند، توسعه دهند. وظیفه آموزشگران این است که محیط‌های یادگیری امیدبخشی را طراحی کنند و به دانشجویان کمک کنند کشف کنند توانایی چه چیزی را دارند، چه چیزی را باید یاد بگیرند و چگونه و چرا. تلاش برای اشتغال‌پذیری، نه‌تنها مغایرتی با یادگیری خوب ندارد، بلکه پشتیبان آن نیز هست (Knight and Yorke, 2003).

     به‌طور‌کلی می‌توان نتیجه گرفت که اشتغال‌پذیری چنان‌که به‌درستی و منطبق با اصول یادگیری خوب تعریف شود و با در نظر گرفتن چنین الزاماتی ترویج و اجرا شود وگرنه ممکن است هم در معنا و هم اجرا به مفاهیمی مانند مهارت فروکاسته شود که نتیجه آن علاوه‌بر انتقادات یادشده، عدم نتیجه‌بخشی مؤثر نیز هست.

الگوهای اشتغال‏ پذیری

در سال‏های گذشته، الگوهای اشتغال‏پذیری چندی ارائه شده است. که برخی بسیار پیچیده هستند که آن را غیر ‌کاربردی می‏کند و برخی چنان ساده‏اند که با ماهیت پیچیدة آن ناهماهنگ هستند (Pool and Sewell, 2007). در ادامه برخی از این الگوها بررسی می‌شود.

الگوی هیلاج و پلارد

از‌نظر هیلاج و پلارد (1998) اشتغال‏پذیری متشکل از چهار عنصر اصلی است. این مؤلفه‌ها شامل «دارایی‌های اشتغال‏پذیری»، «به‌کارگیری» و «ارائه » و «زمینه» است. در ادامه، به تشریح هریک از این ابعاد پرداخته خواهد شد.

1. دارایی‏های اشتغال ‏پذیری فرد: متشکل از دانش (آنچه می‏داند)، مهارت‌ها (آنچه با دانسته‏هایش انجام می‏دهد) و نگرش‏ها (چگونگی انجام آن) است. اما داشتن این دارایی‏ها برای حرکت خودکفا در بازار کار مدرن یا آزادسازی قابلیت‌ها کافی نیست؛ بنابراین کاربرد این دارایی‏ها نیز مهم است.

2. کاربرد بازاریابی: میزان آگاهی فرد از آنچه دارد و چگونگی به کار بردن این دارایی‌ها. اینها مجموعه‌ای از سه دسته توانایی‏های مرتبط است. اینها شامل: مهارت‌های مدیریت شغلی (شامل: خوداگاهی، هوشیاری نسبت به فرصت‌ها، مهارت‌های تصمیم‌گیری و مهارت‏های انتقال به بازار کار است) و مهارت‌های جست‌وجوی شغل و داشتن رویکرد راهبردی: سازگار بودن با پیشرفت‌های بازار کار و واقع‌بین بودن درباره فرصت‌ها، شامل تمایل به تحرک حرفه‏ای و مکانی است.

3. ارائه: یکی دیگر از جنبه‏های اشتغال‌پذیری، توانایی گرفتن شغل خاص است که در برخی مواقع، تحت عنوان مهارت‏های مدیریت شغل قرار می‌گیرد، اما اینجا به‌عنوان عنصری جدا، به‌خاطر اهمیت حیاتی آن برای تضمین اشتغال مورد تأکید قرار گرفته است. این مؤلفه بر توانایی نمایش دارایی‌های اشتغال‌پذیری و ارائه آنها به بازار به شیوه‌های دسترس‌پذیر تأکید دارد. اینها شامل: ارائه رزومه و غیره (شامل سوابق موفقیت)؛ ویژگی‏هایی که اشخاص دارای آن هستند (هم آکادمیک و هم حرفه‏ای)، که احتمالاً از‌طریق یادگیری قبلی ایجاد شده است؛ توصیه‌نامه‏ها و مدارک؛ فنون مصاحبه و به‌ویژه تجربه کاری یا سوابق عملی است.

4. زمینه: برای اینکه فردی قادر به ایجاد بسیاری از «دارایی‌های اشتغال‏پذیری» باشد، به مقدار زیادی به زمینه بستگی دارد. زمینه شامل: شرایط فردی و عوامل خارجی و همچنین روابط متقابل بین این دو است. محیط شخصی یا شرایط فردی، برای مثال مسئولیت‌های خانوادگی است و عوامل خارجی مسائلی مانند سطح کنونی فرصت‌ها در بازار کار را دربر می‌گیرد؛ بنابراین زمینه‌ای که فرد در آن در حال جست‌وجوی کار است بسیار مهم است.

الگوی یوسم

نایت و یورک (2002)الگوی یوسم را بای تشریح اشتغال پذیری در آموزش عالی عرضه کرده اند . آنها این اجزا را شامل 1.درک ؛2.مهارت؛3.باورهای کارآمدی؛و 4.فراشناخت می دانند. این برداشت از اشتغال‏ پذیری از مفهوم «توانمندی»، تأثیر پذیرفته است. آنان به پیروی از (Stephenson, 1998)، فرد توانمند را کسی می‏دانند که اقدام مؤثر و مناسبی را انجام می‌دهد؛ آنچه را به دنبال به‌دست آوردن آن است؛ توضیح می‌دهد با دیگران، به‌طور مؤثر زندگی و کار می‌کند و به یادگیری از تجربه‏های خود، به‌صورت فردی و با همکاری دیگران ادامه می‌دهد. اما باتوجه‌به محدودیت‏های نظری و تجربی این مفهوم، آنان تفسیر خود از ادبیات اشتغال‌پذیری و الهاماتی از روان‌شناسی شناختی و اجتماعی را نیز با آن در هم آمیخته‏ اند.

     اجزای این الگو چنان‌که اشاره شد شامل:

درک: واژه‌ای است که به‌خاطر ژرفای آن، به دانش ترجیج داده شده است. درک در اینحا یکی از نتایج کلیدی آموزش عالی است (Yorke and Knight, 2006).

مهارت‌ها: در اینجا به‌معنی «اعمال ماهرانه» به‌کار رفته است؛ به این معنی که با برداشت‌های محدود از مفهوم مهارت‌ها متفاوت است. اما به‌کارگیری این واژه، به‌خاطر اهمیت آن در محافل سیاسی و اشتغال است (Yorke and Knight, 2006).

 باورهای کارآمدی، نظریه‌های خود دانشجویان و ویژگی‌های فردی: این مؤلفه از الگو ویژگی است که آن را از الگوی بِنت و همکاران متمایز می‏کند. و ازسویی به خلئی می‌پردازد که در برنامه درسی در این زمینه وجود دارد. آنچه مشخص است گرچه نایت و یورک سخن از ویژگی‌های فردی به میان آورده‌اند، اما بیشتر تأکید آنها بر نظریه‌های خود و باورهای کارآمدی است (Knight and Yorke, 2002). دانشجویانی که دارای نظریه‌های خود پویا به‌جای نظریه‌های خود ثابت هستند، دارای مزیت‏هایی هستند. نظریه‏های خود پویا باعث می‌شوند وظایف، بیشتر به‌صورت فرصت‏هایی برای یادگیری دیده شوند تا فرصت‌هایی عملکردمحور برای نشان دان صلاحیت یا جلوگیری از نشان دادن عدم صلاحیت (Yorke and Knight, 2006). دانشجویانی که هم‌زمان دارای نظریه‌های خود پویا و مرکز «کنترل درونی» هستند؛ بیشترین قابلیت اشتغال را خواهند داشت (Knight and Yorke, 2002). علاوه‌بر باورهای پویا یا ثابت دانشجویان درباره هوش (مهارت یا توانایی)، باورهایی که آنها درباره کارآمدی شخصی خود دارند نیز بر عملکرد آنان، مؤثر است (Knight and Yorke, 2002). گرچه در نمودار تصویری، ویژگی‌های فردی تشریح نشده‌اند، اما پژوهشگران 39 جنبه اشتغال‌پذیری را استخراج کرده‌اند که 10 مورد از آنها، ویژگی فردی قلمداد شده‌اند. این ویژگی‌های فردی دربرگیرندة: نظریه‌های خود پویا، خودآگاهی، خودباوری، استقلال، هوش هیجانی، سازگاری، تحمل فشار عصبی، نوآوری، تمایل به یادگیری و تأمل‌گری است (Yorke and Knight, 2006). تأکید بر نظریه‌های خود پویا، تلاشی است برای پیوند هرچه بیشتر اشتغال‌پذیری با مباحث آموزشی و آموزش عالی. در این الگو ویژگی‌های فردی اهمیت و اولویت ویژه‌ای دارند.

فراشناخت: شامل خودآگاهی دربارة یادگیری دانشجویان و ظرفیت درنگ درباره کنش، در کنش و برای کنش است. اهمیت فراشناخت در پژوهش‌های مرتبط با یادگیری دانشجویان، در طی ربع سده گذشته و اهمیت زیربنایی آن در برنامه‏های توسعه تدریس در آموزش ریشه دارد. در اینجا فراشناخت به‌مثابة دربرگیرنده عناصر «یادگیری چگونگی یاد گرفتن»، تأمل در، بر و برای عمل و ظرفیت خودتنظیمی (خود گردانی) است (Yorke and Knight, 2006). در حقیقت مفهوم زیربنایی که باعث گنجاندن مفهوم فراشناخت در الگوی یوسم شده است؛ مفهوم رایج کنشگر تأمل‌گر است. در حقیقت ارتباط کارایی باتوجه کمتر محل بحث و تردید است. این مفهوم روان‌شناختی فراشناخت، کاملاً همسوست. و برخلاف تأمل، به‌علت اشتباه نگرفتن آن با مفهوم قدیمی تفکر ترجیح داده شده است (Knight and Yorke, 2003).

     پول و سول (2007) الگوی یوسم احتمالاً شناخته‏شده‌ترین و معتبرترین الگو در این زمینه است. این الگو تلاشی برای تفکر درباره اشتغال‌پذیری بر یک مبنای علمی‌تر است؛ به‌گونه‌ای که بتوان با اعضای هیئت‌علمی دانشگاه‌ها، به زبان خودشان با ارجاع به شواهد پژوهشی و نظری، سخن گفت. به‌رغم نقطه قوت این الگو در توضیح و تفهیم اشتغال‏پذیری به‌غیر متخصصانی، مانند دانشجویان و والدین آنان کمکی نمی‌کند (Pool and Sewell, 2007). همچنین مشخص نیست چرا در این الگو فراشناخت در قسمت ویژگی‌های فردی قرار نگرفته است؛ همچنین اگرچه فراشناخت به‌عنوان متغیری مهم در عرصه هر گونه یادگیری است، اما در نظر گرفتن آن به‌صورت یکی از مؤلفه‌های اشتغال‌پذیری، شاید ضروری نباشد؛ به‌عبارت‌دیگر اگر قرار باشد اجزای اشتغال‌پذیری آن را از دیگر مفاهیم جدا کنند، شاید فراشناخت متغیری نباشد که نقش ویژه‌ای در آن داشته باشد و بر‌عکس برای همه فرایندهای یادگیری ضروری است. باتوجه‌به این مسئله شاید مفهوم تأمل چنان‌که در الگوی کریر ادج، پول و سول (2007) آمده بود، ارتباط خاص‌تری با اشتغال‌پذیری داشته باشد و بهتر با سایر مؤلفه‌ها هماهنگ شوند و حتی نقشی چترگونه برای پیوند این مؤلفه‌ها داشته باشد یا دست‌کم مانند تأمل در الگوی کریر ادج، محلی باشد برای یک کاسه کردن همه تلاش‌ها و سرانجام رسیدن به اشتغال‌پذیری. به‌هر‌حال تلاش انجام‌گرفته در این الگو برای گستردن مرزهای اشتغال‌پذیری، فراتر مفاهیم محدودی مانند مهارت‌های اصلی ستودنی است. به‌ویژه که این تلاش در جهت هماهنگ کردن این مفهوم با ارزش‌ها یا مفاهیم اصیل محیط‌های آموزشی یعنی یادگیری (خوب) انجام گرفته است.

الگوی کریرادج

پول و سول، الگویی (2007) در زمینه اشتغال‏پذیری عرضه کرده‏اند. این الگو شامل اجزای زیر است:

1. دانش و مهارت و درک مربوط به مدرک تحصیلی: این موضوع، یکی از اجزای اصلی الگوست. اغلب انگیزه ورود به آموزش عالی، این است که رشته‏ای به‌خصوص را به‌طور عمیق، مورد مطالعه قرار دهند، مدرکی دریافت کنند، صلاحیت‌های بالاتری کسب کنند و بنابراین شغل خوب یا بهتری پیدا کنند. هنوز هم افراد با صلاحیت بالاتر، فرصت‏های شغلی بهتری پیدا می‌کنند. میزان موفقیت دانش‌آموختگان در گذارندن دروس دوره خود، برای کارفرمایان مهم است که نشان‌دهنده اهمیت صلاحیت‌های تخصصی برای کارفرمایان است. علی‌رغم اهمیت مهارت‌ها، دانش و درک تخصصی رشته، اینها برای اشتغال‌پذیری کافی نیست (Pool and Sewell, 2007).

2. مهارت‌های اصلی: اهمیت چنین مهارت‏هایی در نیازی است که کارفرمایان به افرادی با چنین مهارت‌هایی دارند. در حقیقت، آنان علاوه‌بر مهارت، دانش و درک تخصصی رشته،بهدنبال مهارت‌های اصلی سطح بالا در برخی زمینه‌ها هستند (Pool and Sewell, 2007). مبنای اصلی تعیین مهارت‌های اصلی در این الگو، فهرست گروه پداگوژی برای اشتغال‌پذیری بوده است. این مهارت‌ها شامل «تخیل/ خلاقیت»؛ «سازگاری/ انعطاف‌پذیری»؛ «تمایل به یادگیری»؛ «کار مستقل/ خودمختاری»؛ «کار کردن در یک گروه»؛ «توانایی مدیریت دیگران»؛ «توانایی کار تحت فشار»؛ «ارتباط شفاهی خوب»؛ «ارتباط نوشتاری برای منظورهای/ مخاطبان گوناگون»؛ «حساب»؛ «توجه به جزئیات»؛ «مدیریت زمان»؛ «پذیرش مسئولیت و تصمیم‌گیری»؛ «توانایی برنامه‌ریزی، هماهنگی و سازماندهی» است (Pool and Sewell, 2007; The Pedagogy for Employability Group, 2006). همچنین «توانایی بهره‌گیری از فنّاوری‌های نو» باتوجه‌به پژوهش‌های دیگر به این فهرست افزوده‏ شده است (Pool and Sewell, 2007). همین نویسندگان (پول و سول) با افزودن «آگاهی تجاری» و همچنین مهارت‌های کسب‌وکار پیشنهادشده به‌وسیلة ری (2007) یعنی «ابتکار»؛ «حل مسئله»؛ «شناسایی و کار بر روی فرصت‏ها»؛ «رهبری»؛ «کاردانی»؛ «واکنش به چالش‏ها» این فهرست را تکمیل کرده‌اند.

3. تجربه (کار و زندگی): پژوهش‏های زیادی نشان می‏دهند که کارفرمایان برای تجارب کاری ارزش زیادی قائل هستند. و دانش‌آموختگان دارای تجربه کاری احتمال به‌دست آوردن شغل بیشتری دارند؛ همچنین توجه به تجاربی که دانشجویان از

4. یادگیری توسعه شغلی: برای اینکه دانش‌آموختگان بتوانند بهترین امکان را برای به‌دست آوردن شغلی که در آن موفق و راضی شوند، داشته باشند؛ آموزش در زمینه یادگیری توسعه شغلی مهم است. یادگیری توسعه شغلی همان‌گونه که در الگوی دات به آن اشاره شده است، بایستی فعالیت‌هایی را دربر ‌گیرد که به دانشجویان کمک کند خودآگاه‌تر شوند، چیزهایی که از انجام آنها کاملاً لذت می‌برند و به آنها علاقه‌مند هستند؛ را بشناسند تا آنان را برانگیزد و شخصیت‏های آنان را هماهنگ کند؛ همچنین آنان باید یاد بگیرند چگونه بازارهای کار را برای شناسایی فرصت‌های پیش‌روی خود شناسایی کنند، چگونه خود را به‌طور مؤثر، به کارفرمایان معرفی کنند و چگونه تصمیمات سنجیده‌ای درباره شغل‌های خود بگیرند (Pool and Sewell, 2007).

5. هوش هیجانی: در اقتصاد دانش‌بنیان، در نتیجه افزایشِ شغل‌هایی که رودررویی با مردم در آنها بیشتر است، اهمیت هوش هیجانی بیشتر می‌شود. افراد با هوش هیجانی بالاتر، خود و دیگران را به دستاوردهای بیشتر تشویق می‌کنند. آنها موفقیت شغلی بیشتری دارند، روابط فردی قوی‌تری ایجاد می‌کنند و سلامت فردی بالاتری دارند. هوش هیجانی به‌معنای برخورداری از توان تشخیص احساسات خود و دیگران و همچنین مدیریت خوب آنهاست (Pool and Sewell, 2007).

6. درنگ و ارزشیابی: علاوه‌بر فراهم کردن فرصت‌هایی برای دانشجویان برای کسب مهارت‌ها، دانش، درک و ویژگی‏ها، بایستی فرصت‌هایی برای ارزشیابی تجربه‌های یادگیری به‌دست آمده و همچنین درنگ بر آنها فراهم آید. بدون ارزشیابی و درنگ دانشجویان، به‌درستی نمی‌دانند که تا چه حد اشتغال‌پذیری خود را افزایش داده‌اند و چه کارهایی باید برای بهبود بیشتر آن انجام دهند (Pool and Sewell, 2007).

7. خودکارآمدی/ خودباوری/ عزت‌نفس: این سه مورد پیوندی اساسی بین دانش، درک، مهارت‏ها، تجربه و ویژگی‏های فردی با اشتغال‌پذیری برقرار می‌کنند (Pool and Sewell, 2007).

اشتغال‌‌پذیری و شرایط زمینه‌ای در ایران

چنان‌که دیده شد، تأثیر «زمینه» به‌وسیله بسیاری از پژوهشگران، به نوعی مورد توجه قرار گرفته است. و برخی مانند مکوئید و لینداسی (2005) آن را به‌طور کامل تشریح کرده‌اند. به‌طور خلاصه منجر شدن اشتغال‌پذیری فردی یعنی مهارت‌ها، دانش و ویژگی‌های فرد به اشتغال به‌صورت بالفعل، نیازمند ساز‌وکارها و زیرساخت‌های سخت و نرم بسیاری، در بخش‌‌های گوناگون جامعه و به‌ویژه اقتصاد است. گرچه یکی از انگیزه‌های طرح و پرداختن به اشتغال‌پذیری، در کشورهای توسعه‌یافته، بیکاری دانش‌آموختگان بوده است؛ به غیر از آن، مسائلی مانند دستیابی به عدالت اجتماعی، از نقطه‌نظر دستیابی به شغل، افزایش آمادگی افراد برای بازار کار و در نتیجه افزایش بهره‌وری افراد و به تبع آن، افزایش بهره‌وری اقتصاد ملی و یا آمادگی افراد برای بازار کار کنونی با ویژگی‌هایی مانند عدم قطعیت، تغییرات مداوم، و فقدان امنیت شغلی است که نیازمند مدیریت جریان شغلی فرد به‌وسیله خودش در طول زندگی است؛ بنابراین طرح اشتغال‌پذیری در ایران گرچه می‌تواند بسیار راهگشا باشد و آمادگی دانش‌آموختگان را برای برنامه‌‌ریزی، ورود و موفقیت در بازار کار، افزایش دهد، اما ازنظر منجر شدن به اشتغال بالفعل، نتایج یکسانی با کشورهای توسعه‌یافته نخواهد داشت؛ برای مثال، نتیجه پژوهشی کیفی از غلامی (1394) که درباره اشتغال‌پذیری دانشجویان رشته‌های کشاورزی انجام شده نشان می‌دهد که علت ملموس افزایش بیکاری دانش‌آموختگان، نتیجه رشد جزیره‌ای آموزش عالی، بدون رشد هم‌زمان اقتصاد کشور است. اقتصادی که تا حد زیادی سنتی مانده است و با چشم‌پوشی از شمار فزایندة دانش‌آموختگان مورد نیازش، نیاز آن به نیروهای متخصص تا حدی محل تردید است. مسئله‌ای که در کنار گسترش ناموزون و در برخی موارد دستوری آموزش عالی، نه‌تنها باعث بیکاری دانش‌آموختگان، بلکه «به‌هم‌ریختگی» ساختار اشتغال در ایران شده است. برای دستیابی به اشتغال بالفعل یا چنان‌که مکوئئد و لینداسی (2005) اشاره کرده‌اند، دستیابی به اشتغال‌پذیری به‌معنای گسترده آن، نیازمند اصلاحات ساختاری در بیرون و درون آموزش عالی کشور هستیم که استقلال دانشگاه و تمرکززدایی از آموزش عالی، یکی از کوچک‌ترین آنهاست و شاید توسعه اقتصادی پایدار، متکی‌بر دانش بومی، بزرگ‌ترین آنها باشد. کوتاه سخن اینکه، در کوتاه‌مدت مشکل بیکاری دانش‌آموختگان، جز با کاهش چشمگیر آنان ممکن نیست.

     از بررسی تعاریف پیش‌گفته مشخص می‌شود که همه تعاریفی که به اشتغال‌پذیری دانش‌آموختگان پرداخته‌اند؛ به‌گونه‌ای سعی کرده‌اند نشانگری برای ارزیابی تلاش‌های دانشگاه‌‌ها برای پاسخ‌گویی در قبال اشتغال دانش‌آموختگان خود ارائه دهند؛ به‌عبارت‌دیگر، فشاری که بر دانشگاه‌های کشورهای توسعه‌یافته نسبت به پاسخ‌گویی در برابر اشتغال یا بازار کار به وجود آمده باعث شده که این پاسخ‌گویی به‌گونه‌ای ارزیابی شود. اما از‌آنجا‌که مسئله اشتغال، مسئله‌ای پیچیده و چند عاملی است و همه عوامل تسهیل‌کنندة آن، در اختیار دانشگاه‌ها نیست؛ سعی شده است نشانگری عرضه شود تا بتواند به‌صورت منصفانه این مسئله را تا آنجا که در اختیار دانشگاه‌هاست، به‌صورت فردی یا مؤسسه‌ای بسنجد؛ برای نمونه نشانگر نرخ اشتغال دانش‌آموختگان، به‌این‌علت که تحت تأثیر عوامل اقتصادی و بسیاری عوامل دیگر نیز هست، نشانگر مناسبی نیست و در طی تطور و تکامل مفهوم اشتغال‌پذیری، سعی شده است تمایز لازم بین اشتغال‌پذیری و نرخ اشتغال ایجاد شود.

     نخستین مسئله‌ای که باید در نظر گرفت، این است که اشتغال‌پذیری در آموزش عالی وجه محدود اشتغال‌پذیری را دربر می‌گیرد که همان اشتغال‌پذیری فردی است؛ چون عوامل دیگر خارج از کنترل دانشگاه‌ها هستند. اگرچه اغلب تعاریف داده شده، به وجه احتمالی و بالقوه بودن اشتغال‌پذیری اشاره دارند؛ تا زمانی‌که دربارة اشتغال‌پذیری دانشجویان سخن می‌گوییم، از توانایی اشتغال آنان در آینده سخن می‌گوییم؛ برای مثال یک دانشجوی سال نخست، باید ویژگی‌ها، مهارت‌ها و دانشی را داشته باشد که او را برای رویارویی با بازار کار در چهار سال آینده آماده کند. این مسئله متضمن نوعی پیش‌بینی نیز هست. چون بازار کار، از پویایی بسیاری برخوردار است و بدون چنین پیش‌بینی، فرد نمی‌تواند خود را برای بازار کار در زمان دانش‌آموختگی آماده کند. مفهوم پیش‌دستی در اشتغال‌پذیری، به‌وسیله برخی پژوهشگران ازجمله برجستوک (2009) مورد تأکید قرار گرفته است؛ همچنین به نظر می‌رسد هرگونه فعالیتی در زمینه اشتغال‌پذیری، باید به‌گونه‌ای بازار کار را در نظر بگیرد. به‌همین‌علت هرگونه تعریفی از اشتغال‌پذیری، باید به‌گونه‌ای اهمیت بازار کار را در خود انعکاس دهد. چنان‌که این مسئله در تعاریف (Harvey et al., 2002; McQuaid and Lindsay, 2005) بازتاب یافته است؛ به سخنی دیگر، اشتغال‌پذیری دانشجویان نیازمند همکنشی تعاملی پیش‌دستانه با بازار کار آینده است؛ ازسوی‌دیگر چنان‌که در بیشتر تعاریف، آمده است، اشتغال‌پذیری، متضمن برخی داشته‌ها ازسوی دانشجویان (دانش‌آموختگان آینده) است. این داشته‌ها در برخی تعاریف به‌صورت دانش، مهارت و ویژگی‌های فرد مورد اشاره قرار گرفته است (Pool and Sewell, 2007; Yorke, 2006). بنابراین در این نوشتار اشتغال‌پذیری به این صورت تعریف می‌شود:

مجموعه‌ای از ویژگی‌ها، دانش و مهارت‌ها که می‌تواند پس از دانش‌آموختگی، زمینة همکنشی پیش‌دستانه با بازار کار و سرانجام بهره‌برداری دانشجویان از فرصت‌های شغلی در بازار کار را آسان کند.

 دانشگاه‏ها در سراسر جهان، به‌طور فزاینده‏ای نیازمند پرورش دانش‌آموختگان با دانش و مهارت‏های بالا هستند تا قادر به پاسخ‌گویی به نیازهای همیشه در حال تغییر و پیچیده بازار کار کنونی باشند (Andrews and Higson, 2008). اشتغال‌‌‌‌‌‌‌پذیری اهمیت زیادی برای مؤسسات آموزش عالی ملل توسعه‌یافته دارد (Rae, 2007; Tomlinson, 2012). چون هر روز دانشجویان در گزینش دوره‏ها و مؤسسات خود حساس‌تر می‌شوند. هنوز علی‌رغم توسعه زیاد و وجود شواهدی برای اعمال نوآورانه برای افزایش اشتغال‌پذیری در دانشگاه‌ها، این مسئله هنوز، پیچیده و مسئله‌دار؛ بدون راه‌حلی شفاف و آشکار است (Rae, 2007).