تضمین کیفیت در آموزش عالی بدین‌معنا است که فرایند آموزش اطمینان می‌دهد دانشجویان به هدف‌های خود برسند؛ از این راه نیازهای جامعه نیز تحقق می‌یابد و به توسعه ملی کمک می‌شود. به‌رغم اینکه ادبیات و خاستگاه کیفیت، صنعت‌محور است؛ به نظر می‌رسد آموزش عالی و کیفیت از هم جدایی‌ناپذیرند؛ زیرا مفهوم عالی در آموزش عالی تنها به افزایش طول دوره آموزش اشاره ندارد؛ بلکه معنایی ژرف‌تر از آموزش را دربر دارد و آن بازتاب کیفیت است. کیفیت در آموزش عالی، مفهومی متغیر و در حال تکوین است و در طی تاریخ آموزش عالی تحول و تکامل یافته و از عناصر نظام آموزشی یا مثلث یادگیرنده، آموزشگر و محیط یادگیری- جایی که کیفیت در آن خلق می‌شود- به فرایندها، نتایج و کل مؤسسه اشاعه یافته است و درحال‌حاضر، فراتر از مؤسسه، از چشم‌انداز شرکای گوناگون درباره آن قضاوت می‌شود. تحول مفهوم کیفیت، کیفیت آموزش عالی را متحول کرد؛ بنابراین مفاهیم دسترسی و برابری در آموزش عالی معنای جدیدی یافتند. ضروری است، مؤسسات آموزش عالی برمبنای این تحولات و در تناسب با جوامع فعلی، بازتعریف شوند.

جامعه و آموزش عالی

آموزش عالی ستون هر جامعه‌‌‌ای است، همان‌طور که مؤسسات آموزش عالی برای برزیستی خود به جامعه وابسته‌‌‌اند، جوامع نیز برای توسعه اجتماعی، فرهنگی، سیاسی و اقتصادی به آموزش عالی نیازمندند و با پیدایش جامعه دانش‌بنیان، این نیاز تشدید شده است. به‌طور سُنتی، توسعه اقتصادی با توسعه آموزش عالی گره خورده است. بانک جهانی، اهمیت سرمایه‌گذاری در آموزش عالی را برای رشد اقتصادی، توسعه اجتماعی و نشر آموزش عالی به رسمیت شناخته است. دراین‌باره میشرا (2006) می‌گوید: کیفیت آموزش عالی، کیفیت سرمایه انسانی هر کشوری را تعیین می‌کند. یافته‌های پژوهش ماترو (2007) نیز نشان می‌دهد توسعه سومین دوره آموزش، سریع‌‌تر به توسعه فنی، بهبود توانایی‌ها و بهینه‌سازی بازده اقتصادی کمک می‌کند. در این زمینه گرین (1994) می‌گوید: رسالت عمومی و مقصد بنیانی توسعه اجتماعی و اقتصادی (ملی)، با نیروی کار ماهر فراهم می‌شود و مؤسسات آموزش عالی این رسالت را با دو فعالیت مرتبط انجام می‌دهند:

الف) تربیت دانش‌آموختگانی که سرمایه انسانی مورد نیاز کسب‌وکار، خدمات و صنعت را فراهم می‌کنند.

ب) پیشبرد مرزهای دانش با پژوهش.

     درحال‌حاضر، مؤسسات آموزش عالی نقش مهم‌تری در شکل‌دهی جامعه دانش‌بنیان و توسعه جهانی ایفا می‌کنند.

     جوامع امروزی بر بنیان دانش به‌منزلة کالای اصلی، فضیلت و مزیت رقابتی استوارند که در آنها، نقش دانش به‌مثابه عامل تولید، تغییر کرده و دانش نظری، در حکم منبع نوآوری، اهمیت بیشتری یافته و اساس تصمیم‌گیری‌های سیاسی، شناسایی شده است (Materu, 2007).

     در این جوامع، مؤسسات آموزش عالی خلق، اشاعه و کاربرد دانش را به‌عهده دارند (عدلی، 1387) و بنیان دانش این مؤسسات، به‌ویژه در رشته‌های فنی پیاپی توسعه می‌یابد (Wilger, 1997).

     این توسعه سریع، کارگران را وادار می‌کند تا در یادگیری در سرتاسر زندگی و یادگیری به‌هنگام، کارآزموده شوند (Bernhard, 2009). همچنین، دامنه جدیدی از شایستگی‌ها مانند: انطباق‌پذیری، کار تیمی، مهارت‌های ارتباطی، تحلیل‌گری انتقادی و انگیزه برای یادگیری پیاپی حیاتی شده‌‌‌اند (Altbach et al., 2009).

     این تغییرات، نیاز روزافزون به آموزش عالی باکیفیت را تشدید کرده است.

آموزش عالی و تضمین کیفیت

به‌رغم اهمیت فزاینده آموزش عالی، شرکای گوناگون آن، ادراکات متفاوتی از آموزش عالی دارند و باتوجه‌به اینکه رابطه مستقیمی بین درک آموزش عالی، تعریف و سنجش کیفیت وجود دارد، ضروری است تصور روشنی از آموزش عالی فراهم شود (‍‍Cullen et al., 2003).

     به نظر بارنت (1992)، چهار برداشت از آموزش عالی وجود دارد:

1. آموزش عالی، بسان آفرینش سرمایه انسانی کیفی، فرایندی که دانشجویان به‌منزله «محصولات»، جذب بازار کار می‌شوند.

2. آموزش عالی، بسان مهارت‌آموزی برای حرفه پژوهش، آماده شدن بسان دانشمند و پژوهشگر باکیفیت که بتواند مرزهای دانش را پیاپی توسعه دهد.

3. آموزش عالی، بسان مدیریت اثربخش موقعیت تدریس، که بنیان مؤسسات آموزشی است.

4. آموزش عالی، بسان توسعه و گسترش شانس‌های زندگی، ایجاد فرصت برای مشارکت در فرایند توسعه فردی با آموزش پیاپی و نرمش‌پذیر.

     البته، هیچ‌یک از این دیدگاه‌ها به خودی خود، مفهوم آموزش عالی را بازتاب نمی‌دهد؛ بلکه ترکیب آنها، تصویر کامل‌تری از آموزش عالی عرضه می‌کند (El-Khawas et al., 1998; Mishra, 2006).

     هم‌هنگام، مؤسسات آموزش عالی براساس انبوه‌سازی و گسترش روزافزون، تنوع‌بخشی، خصوصی‌سازی، جهانی‌شدن، بین‌المللی‌شدن و آموزش بدون مرز، در حال تحول‌‌‌اند (Bernhard, 2011; Odhiambo, 2014). این تحولات، معنای آن را متأثر کرده است.

     انقلاب دانشگاهی، با چالش انبوه‌سازی مؤسسات آموزش عالی آغاز شد (Altbach et al., 2009).

     در اقتصاد نوپیدا، سرمایه انسانی عالی، عامل اصلی در توسعه اقتصادی است و مؤلفه اصلی مزیت رقابتی ملت‌ها به‌شمار می‌رود. در نتیجه، در بسیاری از کشورها، نظام آموزش عالی از مدل نخبه به توده، تغییر یافته است (Dill, 2010).

     تا قبل از جنگ جهانی دوم، دانشگاه قلمرو نخبگان بود؛ اما از اواسط سده بیستم، گسترش آموزش عالی به سطح بی‌سابقه‌‌‌ای رسید. ثبت‌نام‌ها در مؤسسات آموزش عالی امریکا در دهه 1920، اروپا در دهه 1960 و آسیا در دهه 1970 دو تا سه برابر افزایش یافت (El-Khawas et al., 1998).

     مطالعات برنهارد (2012) نشان می‌دهد که در شرایط انبوه‌سازی، تضمین کیفیت در تدریس و پژوهش، نگرانی و توجه اصلی دانشگاه‌ها در همه برهه‌های زمانی، تغییر کرده‌اند و در سایر روندها در آموزش عالی تا حدودی فراورده جنبی انبوه‌سازی هستند. مدل آموزش عالی نخبه به توده‌ تراُ (1973)، رشد و تأثیر انبوه‌سازی را بر فعالیت‌های آموزش عالی ازجمله تنوع‌بخشی نشان می‌دهد (Bernhard, 2012).

     در اقتصاد دانش، مؤسسات آموزش عالی، به‌طور چشمگیری در جهت تنوع و بازاری‌شدن تغییر کرده‌‌‌اند. طرح‌های پرشمار و گوناگون برای آموزش دوره سوم، در پاسخ به آموزش عالی انبوه عرضه شد که در بیشتر کشورها، به پیدایش انواع مؤسسات آموزش عالی انجامید. برنامه‌های گوناگون مطالعه و سبک‌های مختلف آموزش، بسان راه‌هایی برای پاسخ به انفجار سریع ثبت‌نام‌ها عرضه شدند (El-Khawas et al., 1998).

     در بیشتر کشورها، دانشگاه‌ها بزرگ‌‌تر و تخصصی‌‌تر شدند و نقش‌های متنوع‌تری را برعهده گرفتند و بیشتر، درصدد پاسخ‌دهی به نیازهای کسب‌وکار یا نیازهای محلی، ملی و منطقه‌‌‌ای شدند (Dill, 2010).

     رشد سریع مؤسسات آموزش عالی به‌نوبه خود، برانگیزاننده رشد مؤسسات آموزش عالی خصوصی شد. هن‌دل و لوئیس (2005) می‌گویند: مؤسسات آموزش عالی عمومی، در طی دهه‌های گذشته به وضوح تغییر کرده‌‌‌اند. این تغییرات، ناشی از گسترش بازارهای خصوصی، رشد بازارها و افراد به‌واسطه جهانی‌شدن اقتصاد است. برخی از اقتصاددانان می‌پندارند، تحول گسترده‌‌‌ای در بخش خصوصی آموزش عالی رخ داده است و نقش دولت‌ها در آموزش عالی که به‌طور سُنتی تأمین و تنظیم اطلاعات، تأمین مالی و مدیریت بود، با ورود تأمین‌کنندگان جدید تغییر کرده و رقابتی‌‌تر شده است.

     بر پایة این رویکرد، مؤسسات آموزش عالی باید در بازارهای جهانی رقابت کنند، جایی که انتظارات شرکا، مشتریان یا مخاطبان آنها پیاپی تغییر می‌کند. به‌طور سُنتی، دانشگاه‌ها بر نیازهای علمی درونی، به‌جای مطالعه نیازهای مخاطبان اصلی خود (دانشجویان) تأکید داشتند. این نگرش، تا زمانی‌که تقاضا برای آموزش عالی بیشتر از عرضه بود خوب کار می‌کرد؛ اما در دو دهه آخر سده بیستم، ازطرفی، دانشگاه‌های غیرفیزیکی تأسیس شدند تا، به تقاضاهای آموزش عالی پاسخ دهند؛ ازطرف‌دیگر، تمایل به ادامه تحصیل در خارج از کشور در بین داوطلبان ورود به مؤسسات آموزش عالی نیز وجود دارد. بنابراین، تغییر در بازار آموزش عالی از بازار عرضه‌کنندگان (جایی که عرضه از تقاضا کمتر بود و عرضه‌کنندگان کیفیت را تعیین می‌کردند) به بازار مشتریان (جایی که عرضه از تقاضا بیشتر است و مشتریان کیفیت را تعیین می‌کنند)، رقابت بین مؤسسات آموزش عالی را برای جذب دانشجویان بالقوه افزایش داد. همچنین، دانشجویان مهم‌‌تر و مدعی‌‌تر شدند. دانشجویان و والدین آنها، ارزش بیشتری برای پول‌های خود مطالبه می‌کنند. بیشتر آنها می‌پندارند، هزینه‌های آموزش عالی فراتر از توانایی مالی آنهاست و تضمینی می‌خواهند تا پولی که برای آموزش عالی تخصیص داده‌‌‌اند، نوعی سرمایه‌گذاری تلقی شود؛ بنابراین برگشت‌های به‌‌‌اندازه‌‌‌ای را می‌طلبند و باوجوداینکه قانون‌گذاران هزینه‌های آموزش عالی را کنترل می‌کنند و افزایش محدودی به بودجه‌ها می‌دهند؛ اما قیمت‌ها پیاپی بالا می‌رود و این سؤال مطرح می‌شود که آیا پول ملت به‌خوبی خرج می‌شود؟ (Sharabi, 2013).

     در نتیجه، مؤسسات آموزش عالی زیر فشار فزاینده‌‌‌ای برای نتایج کیفی‌‌تر در پژوهش و یادگیری هستند. این فشارها، با هزینه‌های روبه‌رشد آموزش عالی نیز شدیدتر شده است. البته، این تغییرات درون بافت ملی کشورها با تغییرات بیرونی‌‌تر مانند جهانی‌شدن اقتصاد همراه است.

     جهانی‌شدن اقتصاد به‌سرعت در نظام‌های پیچیده و ساختارهای جمعی بازتاب می‌یابد و جنبه‌های گوناگون زندگی را تحت تأثیر قرار داده است. جهانی‌شدن اقتصاد از دو راه بر آموزش عالی اثر گذاشته است: برخی، جهانی‌شدن اقتصاد را نظام پیچیده‌‌‌ای می‌دانند با مؤلفه‌های وابسته به هم و تأثیر تعاملی که پیاپی تغییر می‌کنند، تاآنجایی‌که نظام‌ها، پیامدهای غیرقابل پیش‌بینی و غیره‌منتظره‌‌‌ای را پدید می‌آورد. رفتارها، ساختارها و اثرات آموزش عالی، به ناچار با جهانی‌شدن پیوند دارد و در واقع، از آن جدایی‌ناپذیر است و مؤلفه اصلی آن است. نظام پیچیده آموزش عالی، خود جهانی‌شدن است که به‌طور گسترده‌‌‌ای در خلق آن نیز شریک است و مانند همه نظام‌های پیچیده جهانی‌شده، بر این پویایی‌ها اثر می‌گذارد. ازطرف‌دیگر، دانشجویان و اعضای هیئت‌علمی فعالیت‌های بین‌المللی انجام می‌دهند، آنها پژوهش‌های خود را با وجوه بیرونی انجام می‌دهند؛ همچنین رتبه‌بندی دانشگاه‌ها که تلاش می‌کند تا ساختارهای مشابه در سرتاسر جهان ایجاد کند و اینترنت که دانشگاهیان را در سرتاسر جهان به هم متصل می‌کند، بازتابی از جهانی‌شدن آموزش عالی است (Neubauer, 2010).

     یکی دیگر از عوامل بیرونی مؤثر بر تحولات مؤسسات آموزش عالی، بین‌المللی‌شدن مؤسسات آموزش عالی است که بنیان آموزش عالی را در چند دهه گذشته در کشورها تغییر داده است (Bernhard, 2012). بدیهی است که جهانی‌شدن و بین‌المللی‌شدن دو پدیده مجزا در آموزش عالی هستند. درحالی‌که جهانی‌شدن به روندهای گسترده اقتصادی، فنی و علمی اشاره دارد که به‌طور مستقیم آموزش عالی را متأثر می‌کند؛ بین‌المللی‌شدن، خط‌مشی‌ها و برنامه‌های دولت‌ها و مؤسسات آموزش عالی در رویارویی با جهانی‌شدن است (Altbach et al., 2009).

     فشارهای داخلی برای بین‌المللی‌شدن عبارت‌‌‌اند از: رقابت بین‌المللی فزاینده، افزایش جابه‌جایی دانشجویان و حرفه‌ای‌ها در سطح بین‌المللی و بازاریابی کشورها برای آموزش عالی به‌عبارت‌دیگر، صادرات آموزش عالی است و فشار بیرونی برای بین‌المللی‌شدن آموزش عالی، جهانی‌شدن است که پرسش‌هایی درباره کیفیت مؤسسات آموزش عالی و فعالیت‌های آنها در بافت ملی و بین‌المللی مطرح می‌کنند (Stensaker and Massen, 2015).

     هریک از این بنیان‌های نظری به‌تنهایی یا در همکنشی با هم، به تغییر درک ما از آموزش عالی و افزایش تقاضا برای جهت‌گیری کیفیت‌محور در آموزش عالی منجر شده است (Loukkola and Zhang, 2010).

     بنابراین ضروری است مؤسسات آموزش عالی به نیازهای آموزشی جوامعی که به‌سرعت تغییر می‌کنند، پاسخ دهند و از جایگاه خود در برابر تأمین‌کنندگان و سایر رُقبا دفاع کنند (Bernhard, 2012).

     آنها در برابر این انتظارات گسترده و متغیر، به عمل اثربخش‌‌تر و شفاف‌‌تر فراخوانده شدند و موضوع تضمین کیفیت (تک) در دستور کار آنها قرار گرفته است.

تضمین کیفیت در آموزش عالی

مفهوم تضمین کیفیت (تک)، در بافت در حال تغییر آموزش عالی جهان، به‌سرعت رشد کرده و به یکی از موضوعات برجسته در ادبیات آموزش عالی تبدیل شده است (Altbach et al., 2009).

     درک تضمین کیفیت، به تعریف و چگونگی ‌‌‌اندازه‌گیری کیفیت وابسته است؛ اما کمتر توافقی درباره تعریف و ماهیت کیفیت وجود دارد. همان‌طور که هاروی و گرین (1993)، می‌گویند: تعریف کیفیت در آموزش عالی سخت و پیچیده است؛ زیرا روابط متقابلی با بنیان‌های فلسفی و سیاسی دارد. با‌وجوداین، واتی (2003)، با بررسی ادبیات کیفیت در آموزش عالی به دو مکتب فکری اشاره می‌کند (Kis, 2005).

     به‌رغم اینکه هر دو مکتب، کیفیت را مفهومی نسبی می‌دانند. در مکتب نخست، نسبی بودن کیفیت، به بافت آن اشاره دارد؛ بدین‌معنا که افراد، کیفیت را برحسب دوره و شرایط معنا می‌کنند؛ همچنین، یک فرد نیز مفهوم‌سازی‌های گوناگونی از کیفیت در طی زمان دارد؛ بنابراین کیفیت، معنای گوناگونی برای افراد گوناگون دارد، همانند زیبایی در چشم معشوق. دراین‌باره پیرسیگ، می‌گوید: افراد به‌طور مختلفی کیفیت را مفهوم‌سازی می‌کنند (Mishra, 2006).

     این موضوع، کیفیت برای چه و برای که را در آموزش عالی، طرح کرده است. شرکای گوناگون آموزش عالی یعنی دانشجویان، کارفرمایان، کارکنان آموزش عالی- آموزشی و اداری- دولت، مؤسسات تأمین‌کننده بودجه، ممیزان و سنجشگران (مجموعه حرفه‌ای‌ها) هریک دیدگاه‌های گوناگونی درباره کیفیت دارند که ضروری است برای حفظ حقوق آنها، این ادراکات مختلف پذیرفته شود (Pillay and Kimber, 2009; Nicholson, 2011). برای نمونه، در پاسخ به این پرسش: آیا تجربه‌های آموزش انتظارات شرکا را برآورده می‌کند؟ شرکای درونی آموزش عالی مانند دانشجویان، عمدتاً درباره کیفیت به‌منزله تناسب با هدف قضاوت می‌کنند؛ درحالی‌که اعضای هیئت‌علمی، کیفیت را برحسب درون‌داد و برون‌داد ‌‌‌اندازه‌گیری می‌کنند، پژوهشگران، نسبت پول و بهره‌وری، تعداد انتشارات، تعداد واحدهای تدریس‌شده اعضای هیئت‌علمی یا نتایج یادگیری دانشجویان را می‌سنجند و در برابر، شرکای بیرونی آموزش عالی مانند دولت و ملت، تطابق ارزش پولی با فعالیت‌های انجام‌شده را جست‌وجو می‌کنند. به‌علاوه، ازآنجایی‌که دو تکیه‌گاه اصلی دانشگاه یعنی تدریس و پژوهش، ازلحاظ هدف، فرایند و نتایج از هم متفاوت‌‌‌اند؛ بنابراین، رویکردهای متفاوتی به کیفیت وجود دارد (Arjomandi et al., 2009).

     مکتب دوم، نسبی‌گرایی را محک کیفیت می‌داند. در یک طرف پیوستار، کیفیت، مفهومی مطلق، نرمش‌ناپذیر، قطعی و خود شاهدی است، مشابه با حقیقت، ایده‌‌‌ای که درباره آن توافقی نیست؛ در جای دیگر مقاله، کیفیت، ویژگی‌های معینی دارد و برحسب سرحدهایی تعریف و قضاوت می‌شود (Nicholson, 2011).

     بنابراین جای شگفتی نیست که هاروی و گرین (1993) می‌گویند: تنها راه‌حل عملی برای «پرسش فلسفی پیچیده» کیفیت چیست؟ شناسایی و معتبر دانستن همه چشم‌‌‌اندازها و نپذیرفتن یک تعریف واحد از کیفیت است، ریوس و بدنر (1994)، نیز جست‌وجوی تعریفی واحد و جهانی از کیفیت را غیرممکن می‌دانند. باور بر این است، تعریف کیفیت باید شهودی خلق کند که در ابعاد متعدد مفید باشد و از توافق جمعی ناشی شود؛ بنابراین، گاروین (1988)، به‌جای تعریف کیفیت، تعریف‌های موجود را در پنج گروه اصلی قرار داده است:

1. تعریف‌های تعالی‌محور: این تعریف‌ها، شخصی و ذهنی هستند و ماورای ‌‌اندازه‌گیری و توصیف قرار دارند و با مفاهیمی نظیر زیبایی و عشق مرتبط‌‌‌اند.

2. تعریف‌های محصول‌محور: در این تعریف‌ها، کیفیت ویژگی‌های معینی دارد و متغیری قابل ‌‌‌اندازه‌گیری است.

3. تعریف‌های مصرف‌کننده‌محور: در این تعریف‌ها، کیفیت، به‌معنای رضایت مشتری است. این تعریف‌ها نیز شخصی و ذهنی‌‌‌اند.

4. تعریف‌های ساخت‌محور: در این تعریف‌ها، کیفیت، پیروی از الزامات و ویژگی‌ها تصور می‌شود.

5. تعریف‌های ارزش‌محور: در اینجا، کیفیت با ارزش‌گذاری و تعیین قیمت مرتبط می‌شود (Mishra, 2006).

     برحسب این تعریف‌ها، کیفیت، مفهومی انتزاعی، نسبی، فرایندی، وابسته به مصرف‌کننده، نتایج و شرایط بی‌شکل و بافتی است، از استاندارد تا عالی که در ارزش‌ها عمیقاً ریشه دارد و در سطح فردی و مؤسسه‌‌‌ای معنا می‌شود (Kis, 2005).

     براین‌اساس، ‌هاروی و گرین (1993)، تعریف‌های کیفیت در آموزش عالی را در پنج بُعد مرتبط طبقه‌بندی کردند، کیفیت به‌معنای:

· استثنایی: تمایز، برتری و گذر از استانداردها؛

· ثبات: خطای صفر، تمرکز بر فرایندها و خلق فرهنگ کیفیت؛

· تناسب با هدف: رضایت مشتریان و تأمین‌کنندگان؛

· ارزش مالی: نشانگر‌های عملکردی، اثربخشی و کارایی؛

· تحول: برحسب تغییر کیفی، تقویت و توانمندسازی.

     ‌هاروی و نایت (1996)، استدلال می‌کنند شرکای گوناگون براساس انگیزه‌ها، علایق و تفسیرهای خود، اهمیت متفاوتی برای این ابعاد قائل‌‌‌اند؛ اما کیفیت بسان تحول، ابعاد دیگر کیفیت را یکپارچه می‌کند (Becket and Brookes, 2008).

     بویک (1998)، نیز مفهوم کیفیت در مؤسسات آموزش عالی را در سه چشم‌‌‌انداز قرار می‌دهد:

1. عرضه محدود: مؤسسات آموزش عالی واقعی انگشت‌شمارند؛

2. کیفیت در رسالت: مؤسسات آموزش عالی باید مطابق با رسالت و هدف‌های خود فعالیت کنند؛

3. ارزش افزوده: کیفیت در منابع و اعتبارات نیست؛ بلکه در نتایجی قرار دارد که مؤسسه خلق می‌کند.

     نیکلسون (2011)، می‌گوید: این طبقه‌بندی‌ها بر هم منطبق‌‌‌اند به‌عبارت‌دیگر، عرضه محدود که به رتبه‌بندی مؤسسات منجر می‌شود، باکیفیت به‌معنای استثنایی، کیفیت در رسالت، تناسب با هدف و ارزش افزوده یا کیفیت در نتایج، با تأثیر روی دانش دانشجویان، توسعه فردی و بهره‌وری برابرند. کیفیت بسان تحول، عمدتاً به‌معنای تحول انتقادی و مفهومی فراکیفی توصیف شده است. این مفهوم، هدف بنیانی آموزش عالی را دربردارد. بدین‌معنا که، آموزش عالی با تحول تجربه‌های زندگی دانشجویان، با توانمندسازی و کمک کردن به آنها مرتبط است. مفهوم تحول در عمل، مفهومی فراکیفی است و در واقع، این مفهوم، به‌جای اینکه آخرین جزء کیفیت باشد با سایر معانی کیفیت نظیر ثبات، استانداردهای بالا، تناسب با مقصد و ارزش‌های مالی، عملیاتی کردن معنای کیفیت است.

     چووآ (2004)، کیفیت در آموزش عالی را برحسب چهارچوب درون‌داد، فرایند و برون‌داد تعریف می‌کند. درون‌دادها، به الزامات و شرایط ورودی (نظیر مدیریت، خط‌مشی‌ها، انتخاب دانشجویان، تسهیلات، تدریس، کارگزینی، تجهیزات کتابخانه، بودجه)، فرایندها، به روندهای تدریس و یادگیری (مانند برنامه درسی، سنجش خدمات اجتماعی، مهارت‌آموزی کارکنان) و برون‌دادها، به توانایی اشتغال و اعتبار علمی (مانند رضایت شرکا و دانش‌آموختگان، مقالات علمی، حقوق انحصاری، منافع مالی) اشاره دارند (Arjomandi et al., 2009)

     براساس این بحث‌ها، کیفیت در آموزش عالی مفهومی چندبُعدی، چندسطحی و پویا است که همه وظایف و فعالیت‌های آن مانند: رسالت مؤسسه و هدف‌های آن، استانداردهای ویژه در سطح مؤسسه یا برنامه و رشته، تدریس، برنامه‌های دانشگاهی، پژوهش و پژوهشگری، هزینه‌های تحصیل، هیئت‌علمی، کارکنان، دانشجویان، ساختمان‌ها، تجهیزات، محیط دانشگاه و خدمت به اجتماع را شامل می‌شود و با وضیعت بافتی مدل آموزش ارتباط دارد (Friend-Pereira et al., 2002).

     براین‌اساس کاسلاوسکی (2006)، می‌گوید: ضروری است تعریف کیفیت در آموزش عالی و سنجش آن در بافت هر کشوری انجام شود تا در گذر زمان حفظ شود. به این منظور، مؤسسات آموزش عالی تلاش می‌کنند با سازوکارهای خود کیفیت را تداوم بخشند و آن را تضمین کنند.

     بازرگان هرندی (1374)، می‌گوید: تضمین کیفیت بازنگری مستمر هدف‌ها و فرایندهای اجرایی برای دستیابی به هدف‌ها برای حفظ و ارتقای سطح آنها برای تطابق با استانداردها یا انتظارات است.

     ویلگر (1997)، می‌گوید: تضمین کیفیت، فرایندی جمعی است که در طی آن، دانشگاه به‌منزله مؤسسه علمی تضمین می‌کند، کیفیت فرایندهای آموزش را با تنظیم استانداردها حفظ کند. با این استانداردها، دانشگاه می‌تواند خود، دانشجویان و افراد علاقه‌مند بیرونی را راضی کند که:

- دوره‌های آموزشی دانشگاه، استانداردهای حرفه‌‌‌ای و علمی مناسب را تأمین کنند.

- هدف‌های دوره‌های آموزشی دانشگاه، مناسب باشند.

- ابزارها، وسایل برگزیده و منابع در دسترس، برای تحقق این هدف‌ها مناسب و کافی باشند.

- دانشگاه، پیاپی برای بهبود کیفیت دوره‌های آموزشی خود تلاش کند.

     وودهاوس (2003)، می‌گوید: تضمین کیفیت یا تک مجموعه خط‌مشی‌ها، فعالیت‌ها و روش‌هایی است که کیفیت را حفظ، افزایش و تضمین می‌کند.

     فرند- پریرا و همکاران (2002)، می‌گویند: تضمین کیفیت یا تک، به این معناست که مؤسسه با اطمینان و قطعیت تضمین می‌کند، استانداردها و کیفیت اقدامات آموزشی را حفظ و ارتقا دهد.

     کیس (2005)، می‌گوید: تضمین کیفیت، توجه و مراقبت روشمند، ساختارمند و مستمر به کیفیت برحسب حفظ و بهبود کیفیت است.

     فراستخواه (1388)، می‌گوید: نظام تضمین کیفیت آموزش عالی به فرایندهای هدفمند و نظام‌مندی گفته می‌شود که ازطریق آن، ذی‌نفعان نسبت به شرایط لازم سازوکارهای ﻣؤثر برای استقرار، نگهداری و ارتقای کیفیت در یک ﻣؤسسه یا برنامه آموزش عالی، اطمینان پیدا می‌کنند.

     جاودانی (1391)، می‌گوید: تضمین کیفیت، اطمینان‌یابی از اینکه عرضه‌کنندگان خدمات بگویند «چه می‌کنند» و «آنچه می‌گویند را انجام دهند» است.

     بولرت (2014)، می‌گوید: تضمین کیفیت یا تک، فرایند تکاملی سنجش، نظارت، حفظ، بهبود و تضمین کیفیت نظام آموزش عالی در سطح مؤسسه یا برنامه است.

     این تعریف‌ها، ابعاد اصلی تک، در آموزش عالی را دربردارد: ابتدا، تک، بر فرایندها تمرکز دارد و تلاش می‌کند تا همه شرکای درونی و بیرونی را قانع کند که مؤسسه فرایندهایی دارد تا نتایج کیفی تولید کند. دوم، تک، پاسخگویی صریح در برابر کیفیت همه اجزای مؤسسه را فراهم می‌کند؛ بنابراین کیفیت مسئولیت هر فردی در سازمان است. سوم، تک، فرایندی مستمر، و پویا است که شامل ارزیابی دقیق و حلقه‌های بازخورد است (Altbach et al., 2009).

     درک عمومی از کیفیت با گذر دهه‌ها تکامل یافت و این تحول برای سازگاری با بافت و شرایط در حال تغییر آموزش عالی ادامه دارد.

تحول تضمین کیفیت در آموزش عالی

تک، در کسب‌وکار همواره بسیار مهم بوده و هست؛ اما به‌تازگی در آموزش و دیگر بخش‌های خدمات عمومی، به مهم‌ترین برتری تبدیل شده است؛ زیرا کیفیت، ویژگی ارزشمندی در محصولات و خدمات خلق می‌کند و ابزاری است که کسب‌و‌کار یا خدمات خود را از رُقبا متمایز می‌کنند (Friend-Pereira et al., 2002). باتوجه‌به اینکه کسب‌وکار رهبری تک را به‌عهده دارد، سازمان‌های غیرتجاری و مؤسسات آموزش عالی می‌توانند از تجربه‌های آنها سود برند.

     تک، بسان روش‌شناسی اصلی کسب‌وکار در جهان غرب، در دهه 1950 ظهور کرد. باوجوداینکه افراد، همواره نسبت به چیستی کیفیت کنجکاو بودند، کیفیت، پدیده سده بیستم است و در صنایع با مقیاس بزرگ ریشه دارد (Allais, 2009).

     قبل از صنعتی‌شدن، نظامی مخفی و محرمانه، نقش تک و حفظ استانداردها را در قلمروهای مختلف ایفا می‌کرد. در تولید دستی کالاها، حفظ کیفیت، مسئولیت کارگران بود. آنها با دست‌های خود، کیفیت آنچه را که تولید می‌کردند را کنترل می‌کردند و تولید، موضوع غرور و افتخار فردی بود و با استانداردهای صنفی تأیید می‌شد. با ظهور دوره صنعتی‌شدن و تولید انبوه و پذیرش رویکرد علمی جدید به مدیریت براساس تقسیم کار تیلور، کارها به وظایف کوچک و تکراری تقسیم شدند که اداره و کنترل آنها با ماشین‌ها بود و نقش کارگران در بررسی کیفیت کاهش یافت. هر کارگر فقط قطعه کوچکی از کل محصول را تولید می‌کرد و بر محصول نهایی کنترلی نداشت؛ بنابراین، بازرسی محصولات و تولیدات ضروری شد تا تضمین کند محصولات و تولیدات قبل از ترک کارخانه، ویژگی‌های لازم را دارند؛ بنابراین مالکان، برای اطمینان از بی‌نقص بودن تولید، بازرسان را معرفی کردند. بازرسان، نمونه قطعات را بررسی می‌کردند و بر این باور بودند که این بررسی، کیفیت کل کالا را نشان می‌دهد. این روش، به کنترل کیفیت معروف شد و به‌تدریج روش‌های دیگری برای کاهش تعداد خطاها در اقلام تولید‌شده رایج شد و برای کنترل کیفیت، سازوکارهای پیچیده‌تری توسعه یافت (Friend-Pereira et al., 2002).

     بعضی از سازمان‌ها، ابزارها و نظام‌های مدیریت کیفیت را توسعه دادند که یکی از انواع آنها، ایزوها هستند. تحت ایزو، مجموعه‌‌‌ای از اعتبارسنجی‌ها و گواهی‌نامه‌ها وجود دارد که بر فرایندهای اصلی سازمان نظارت می‌کنند (Bernhard, 2011).

     بدین‌ترتیب، تضمین کیفیت، از تلاش برای حذف خطا شروع شد و به نظام‌ها و فرایندها گسترش یافت و به‌تدریج به قلمروهای دیگر اقتصادی و خدماتی مانند دانشگاه‌ها معرفی شد.

     قدیمی‌ترین سُنت ارزیابی دانشگاه‌ها در سده گذشته شروع شد؛ در آغاز دهة 1990، نیمی از کشورها برنامه‌های تک ملی داشتند و در سال 2010، کشورهای اندکی در جهان بودند که برنامه‌های ملی تک در آموزش عالی نداشتند (Reisberg, 2010).

     کاسلاوسکی (2006)، می‌گوید: در آغاز، کیفیت در آموزش عالی، به‌معنای برتری یا عرضه محدود با تأکید بر کیفیت بالای درون‌دادها و تولید نتایج برتر بود و ‌‌‌اندازه‌گیری براساس منابع درونی مؤسسه مانند تعداد اعضای هیئت‌علمی با درجات عالی، تعداد کتاب‌های کتابخانه، اعتبار و شهرت بود. در اواخر دهه 1990، جهت‌گیری عملکردمحور، جایگزین این رویکرد شد (Nicholson, 2011).

     جهت‌گیری عملکردمحور، بر تعریف و‌ ‌‌اندازه‌گیری شایستگی‌های دانش‌آموختگان به‌واسطه آموزش دانشگاهی تأکید دارد. در این دوره، کیفیت، بیشتر به‌معنای تناسب با هدف را پذیرفت (Cheng, 2003).

     چنگ (2003)، می‌گوید: نظام‌های آموزشی جهان سه موج تک را تجربه کردند. این امواج، بر پارادایم‌ها و تئوری‌های اثربخشی آموزش قرار دارد و به پیدایش راهبردهای گوناگونی انجامیده است (جدول 1). نخستین موج اصلاحات و ابتکارات در دهه 1970، انجام شد که بیشتر بر اثربخشی درونی متمرکز بود. تلاش برای بهبود عملکرد درونی به‌ویژه روش‌ها و فرایندهای تدریس و یادگیری بود و بیشتر تغییرات با هدایت دولت از بالا به پایین، با هدف بهبود آموزش انجام شد. پاسخ به نگرانی‌ها و انتظارات شرکای درونی و بیرونی نظام آموزشی در دهة 1990، به موج دوم اصلاحات انجامید. در این دوره، اثربخشی برحسب کیفیت آموزش، رضایت شرکا و رقابت بازار تعیین شد. نگرانی اصلی این موج، تأمین نیازها و انتظارات شرکا بود که به شکل‌گیری بودجه عملکردمحور انجامید. موج سوم اثربخشی، برحسب بازارهای جدید و هوش‌های چندگانه در سطوح جهانی، محلی و فردی است. به‌این‌ترتیب، نخستین موج اصلاحات و ابتکارات تک، اساساً در پی بهبود روش‌ها، مدل‌های تدریس و یادگیری بود و بر تک درونی تأکید داشت. موج دوم، درصدد تضمین اثربخشی سازمانی، رضایت شرکا و پاسخگویی عمومی بود و تک سطح مشترک درون و بیرون نظام آموزشی بود و موج سوم اصلاحات و ابتکارات تک، تضمین ارتباط هدف‌ها، محتوا، عمل و نتایج آموزش با سازمان‌های جدید در هزاره جهانی‌شدن و اقتصاد دانش‌بنیان است. بولرت (2014)، نیز تغییرات تک در آموزش عالی را در چهار محور قرار داده است:

- محور نخست، گسترش تک از واحد درسی به نظام آموزشی، به‌عبارت‌دیگر، از عناصر به بخش‌ها، برنامه‌ها، گروه‌ها و کل نظام آموزش عالی، که در پنج مرحله انجام شد:

1. کیفیت مفهومی متغیر است و از تعهدات فردی ناشی می‌شود.

2. رویکرد سیستمی، آغاز تفکر در فرایندها است.

4. مؤسسه و مدیریت آن، براساس نگرش سیستمی نوسازی می‌شوند و مفهوم کیفیت، پیاپی اصلاح و نوآوری می‌شود.

5. مؤسسه، جهت‌گیری بیرونی دارد و برای برتری تلاش می‌کند. بیرونی‌ها، کیفیت به‌معنای برتری را به رسمیت می‌شناسند.

- محور دوم، تأکید بر نتایج یادگیری، مطالعه برنامه و متغیرهایی که بر نتایج یادگیری مؤثرند و رواج انواع سنجش‌ها؛

- محور سوم، فرهنگ کیفیت، گفت‌وگوی بین فرهنگ کیفیت، تک و کیفیت؛

- محور چهارم، خلق استاندارد و نشانگر‌های کمّی و کیفی.

     باوجوداینکه کیفیت در آموزش عالی، مفهومی در حال تحول است؛ همواره درصدد تحقق هدف‌ها است.

هدف‌های تضمین کیفیت در آموزش عالی

به‌رغم اینکه ارسطو می‌گوید: این آموزش و این مکالمات فقط به خاطر خود آن است (Friend- Pereira et al., 2002).

     رویه‌های تک در آموزش عالی درصدد است در کنار حمایت از ایده «تناسب با مقصد آموزش»، هدف‌های پاسخگویی و بهبود را تحقق بخشند.

پاسخگویی، با تغییر روابط دولت- دانشگاه، از شکل سُنتی آنکه دولت هدایت‌کننده امور بود به مدل بازاری‌‌تر که مدل ابر بازار نامیده می‌شود، تمرکز بر تأمین بودجه عمومی و تدارکات آموزشی، در خط‌مشی‌های جدید، انعطاف‌پذیرتر شده است (Bernhard, 2009).

     باوجوداین، سیاست‌گذاران می‌خواهند بدانند پول‌ها به‌طور کارآمدی هزینه می‌شود (Bernhard, 2010). همچنین تأمین‌کنندگان جدید، برای قضاوت درباره برنامه‌های مؤسسات آموزش عالی، شفافیت و قیاس‌پذیری را مطالبه می‌کنند (Kis, 2005).

     در نتیجه، پاسخگویی قلب نظام تک است که برحسب مسئولیت درک می‌شود و پاسخ به نیازهای دانشجویان به‌تنهایی، نمی‌تواند جایگزین مقررات بیرونی یا بازار باشد (Pillay and Kimber, 2009).

     بنابراین، پاسخگویی معمولاً با قضاوت درباره تناسب و درستی یا سطح تأمین رضایت رابطه دارد و حسابرسی مجموعه فعالیت‌های مؤسسات براساس هدف‌ها و انتظارات شرکا است. رویه‌های تک برای پاسخگویی عمدتاً شامل مجموعه معیارهایی است که مؤسسات بیرونی تدوین و اجرا می‌کنند (Nicholson, 2011).

     این موضوع، به تمرکز فزاینده بر ‌‌‌اندازه‌گیری خروجی مؤسسات آموزش عالی، آموزش عملکرد یا نتیجه‌محور، منجر شده است که تصمیم درباره برنامه‌ها، براساس کیفیت دانش‌آموختگان گرفته می‌شود؛ بنابراین از رویکردهای تراکمی استفاده می‌شود و بیشتر، گزارش‌های صریحی از یافته‌ها چاپ می‌شود که هدف آن آگاهی عموم از عملکرد مؤسسات آموزش عالی است؛ همچنین، پاسخگویی درباره شرکای بیرونی مانند منطقه‌‌‌ای یا ایالتی، مؤسسات دولتی و ملت است، درحالی‌که بهبود و تقویت بر فرایندهای درونی تمرکز دارد (Altbach, 2009).

بهبود، بارنت (1994)، می‌گوید: سنجش عملکرد در بهترین وضعیت به ما درباره گذشته مؤسسات آموزش عالی اطلاعاتی می‌دهد؛ اما شهودی برای آینده عرضه نمی‌کند یا حتی اینکه چه چیز تغییر کند یا بهتر شود پیشنهادی نمی‌دهد؛ بنابراین ضروری است بر تقویت و بهبود تأکید شود (Cullen et al., 2003).

     تعریف بهبود، برحسب هدف و شرکای آموزش عالی تغییر می‌کند (Winberg, 2014).

     رویه‌های تک با هدف بهبود، به‌جای قضاوت درباره عملکرد گذشتة مؤسسات آموزش عالی، درصدد ارتقای عملکرد آینده آنهاست. معیارها و رویه‌هایی که برای تقویت شرایط، انگیزه‌ها، قلمرو و سطح اطلاعات مؤسسات آموزش عالی به‌کار می‌برد برای بهبود کیفیت است و سنجش کیفیت، براساس مطابقت با هدف‌ها و معیارهای درونی مؤسسات آموزش عالی انجام می‌شود که خود مؤسسات آنها را اعلام کرده‌‌‌اند و برای این هدف، از رویکرد تکوینی استفاده می‌شود که بر کنترل تأکید ندارد و گزارش‌هایی برای دانشگاهیان فراهم می‌کند که مجموعه‌‌‌ای از توصیه‌هاست.

     به‌رغم اهمیت این دو هدف، وینبرگ (2014)، می‌گوید: تنش بین تقاضای بیرونی برای پاسخگویی و فشارهای درونی برای بهبود و اصلاح، موضوع اصلی در ادبیات تک است. بعضی از پژوهشگران می‌پندارند، پاسخگویی و بهبود با هم جمع نمی‌شود؛ بدیهی است اگر پاسخگویی هدف باشد بهبودی در کار نیست. عده‌‌ای نیز بر این باورند، ازآنجایی‌که پاسخگویی، توجه به کیفیت براساس ارزش‌های مالی دارد؛ درنتیجه فرایندهای تک برحسب پاسخگویی، به‌جای اینکه به نوآوری در تدریس و یادگیری کمک کنند، از پیشرفت آنها جلوگیری می‌کنند. ماهیت تک، به تقویت و بهبود وابسته است؛ اگر کیفیت تضمین شود نوآوری، توسعه و پیشرفت در آموزش بازتاب می‌یابد (Mcghee, 2012). گروه سوم می‌پندارند، پاسخگویی و بهبود جدایی‌ناپذیرند، پاسخگویی با تمرکز بر بهبود، تکرار می‌شود و علاوه‌بر ارزش مالی، با سایر تصورات کیفیت غیرمستقیم رابطه دارد (Altbach et al., 2009). به‌رغم اینکه، ایجاد تعادل بین پاسخگویی و بهبود سخت است؛ هاروی و گرین (1993)، می‌گویند: رویکرد اعتبارسنجی می‌تواند طرحی برای بهبود داشته باشد و بعد از اعتبارسنجی، تک باید تضمین کند که استانداردها در بلندمدت تقویت می‌شود. وودهاوس (2013)، نیز می‌گوید: تک می‌خواهد پاسخگویی را تضمین کند و با خود بهبود و پیشرفت بیاورد؛ بنابراین، پاسخگویی و بهبود کیفیت آموزش عالی، نیازمند طراحی، اجرا و عرضه شواهدی است که نشان دهد طراحی و عملکرد واقعی به موازات هم هستند، یعنی یادگیری و تدریس با انتظارات دانشجویان، والدین، دولت، اجتماع و نیروی کار هماهنگ است (Dill, 2010).

رویکردهای تضمین کیفیت در آموزش عالی

برای حفظ و تضمین کیفیت در آموزش عالی رویکردهای متعددی وجود دارد. وودهاوس (1999)، سه رویکرد اصلی را سنجش، اعتبارسنجی و ممیزی می‌داند.

سنجش، اندازه‌گیری همه مؤلفه‌های نظام آموزش عالی برمبنای مجموعه معیارهاست. سنجش، بیشتر با ارزیابی توأم است.

اعتبارسنجی، فرایند بررسی دقیق و موشکافانه کیفیت مؤسسات آموزش عالی در زمان معینی است که ممکن است در سطح برنامه‌‌‌ای یا مؤسسه‌‌‌ای یا هر دو باشد. این فرایند طراحی می‌شود تا تعیین کند آیا مؤسسه استانداردهای تعیین‌شده را برآورده و از آن فراتر رفته است و بیشتر برای تضمین اجتماعی آموزش به‌کار می‌رود و شامل خودارزیابی، بازنگری همتایان و بازدید از محل است. اعتبارسنجی، معمولاً به دادن گواهی یا به رسمیت شناختن مؤسسه می‌انجامد به این معنا که، مؤسسه یا بخشی از آن استانداردهای معینی را برآورده کردند.

ممیزی، فرایند بررسی برنامه‌ها یا مؤسسات آموزش عالی است تا مشخص شود برنامه‌های درسی، کارکنان و زیرساخت‌ها با هدف‌های تعیین‌شده مطابقت دارند. ممیزی، بر پاسخگویی مؤسسات و برنامه‌ها متمرکز است و شامل خودمطالعه‌ای، بازنگری همتایان و بازدید از محل است. ممیزی را اعضای آموزش عالی یا ممیزان بیرونی انجام می‌دهند (Materu, 2007).

     بین اعتبارسنجی با ممیزی تفاوت‌هایی وجود دارد: اعتبارسنجی به‌طور قراردادی با پاسخگویی مؤسسه (به کسی یا برای موضوعی) مرتبط است، درحالی‌که ممیزی، تنوع بیشتری در مؤسسات دارد و بیشتر فرض می‌شود مؤسسات قبلاً سرحدهای لازم را به‌دست آورده‌اند و از آن فراتر رفته‌‌‌اند و به بهبود و اصلاح مؤسسه می‌انجامد (Harvey and Green, 1993).

     اعتبارسنجی، بر استانداردهای بیرونی معمولاً در سطح ملی تکیه دارد و سنجش مؤسسه براساس این استانداردها انجام می‌شود، درحالی‌که ممیزی، بر استانداردهای مؤسسه، هدف‌ها و موفقیت‌های آن متمرکز است (Kis, 2005).

ابعاد تضمین کیفیت درآموزش عالی

کیفیت، به این مفهوم، با صنعت متولد شد و توسعه یافت؛ اما کنترل کیفیت در مؤسسات آموزش عالی، با آزادی علمی و استقلال روبه‌رو است که اعضا، برای حفظ آنها مشتاقانه تلاش می‌کنند؛ بنابراین ویژگی‌های کیفیت صنعتی را نمی‌توان در آموزش عالی به‌کار برد. یمنی (1391) در این ارتباط می‌گوید: کیفیت دانشگاه به همه عناصر و کنش‌های آن مرتبط است و نمی‌توان تنها براساس عملکرد بیرونی، یعنی میزان تطابق با اقتصاد و بازار، آن را ارزیابی کرد. باتوجه‌به این موضوع، اُولیا و اسپین‌ول (1996)، ابعاد کیفیت صنعت‌محور را، برمبنای نظام آموزش عالی تغییر دادند و آنها را در سه گروه، طبقه‌بندی کرده‌‌‌اند: بُعد کیفیت محصول (جدول 2)، بُعد نرم‌افزاری کیفیت، که فراورده نامرئی است و بیشتر با ماهیت مؤسسات آموزش عالی همخوانی دارد (جدول 3) و بُعد کیفیت خدمت که به فرایندها وابسته است (جدول 4)، (Mishra, 2006).

ویلگر (1997) نیز معتقد است ابعاد اصلی تضمین کیفیت در آموزش عالی عبارت‌‌‌اند از:

- همه اعضای مؤسسه برای حفظ کیفیت مسئول هستند و همه نتایج در مؤسسه تصحیح می‌شود.

- همه اعضای مؤسسه در برابر ارتقای کیفیت مسئول هستند و به‌رغم اینکه، مؤسسه، راهبر کیفیت یا شورای کیفیت دارد که نقش هماهنگی فعالیت‌ها را دارند، اما فقط آنها مسئول کیفیت نیستند.

- همه اعضا نسبت به مؤسسه احساس مالکیت دارند و برای حفظ و تقویت کیفیت، در طراحی و اجرای برنامه‌های تک مشارکت گسترده‌‌‌ای دارند و مدیران با کمک اعضای هیئت‌علمی به‌طور منظم و اثربخش بر تک نظارت می‌کنند.

به‌رغم تنوع فرهنگی و سیاسی بین کشورها، درباره اقدامات و فرایندهای تک توافق وجود دارد که شامل تک درونی و تک بیرونی است (Materu, 2007).

تک درونی آموزش عالی، مرتبط است به ارزش‌های بنیانی و باورهایی که قلب آموزش عالی را شکل می‌دهد یعنی آموزش و یادگیری (Friend- Pereira et al., 2002) و به خط‌مشی‌ها و اقداماتی اشاره دارد که کیفیت فعالیت‌ها و تدارکات آموزشی مؤسسات را پالایش و بهبود می‌بخشند. کیفیت درونی، هسته کیفیت دانشگاهی را نشان می‌دهد و اجتماع علمی، نگهبانان کیفیت درونی تصور می‌شوند( Dill, 2010). 

درحال‌حاضر، گرایش مهم در ارزیابی کیفیت این است که مؤسسات بیشتر براساس رسالت خود، ارزیابی می‌شوند. بیشتر برنامه‌های تک درونی با خودمطالعه‌‌ای و خودارزیابی در سطح مؤسسه یا برنامه شروع می‌شود. خودمطالعه‌‌‌ای مؤسسه را متعهد می‌کند نتایج و پیشرفت‌های خود را از آغاز تا انتها، با روش‌های متداول بررسی کند. خودمطالعه‌‌‌ای فرایندها و نتایج، با عرضه گزارشی به پایان می‌رسد. این گزارش را تیمی از ارزیابان بیرونی که به مؤسسه دعوت می‌شوند، بررسی می‌کنند (Altbach et al., 2009).

تک بیرونی آموزش عالی اشاره دارد به خط‌مشی‌های فرامؤسسه‌‌‌ای و اقداماتی که کیفیت مؤسسات آموزش عالی و برنامه‌های آن را در پاسخ به نیازهای متغیر جامعه بررسی می‌کند. به‌عبارت‌دیگر، میزانی که مؤسسات آموزش عالی به تقاضاهای اقتصادی یا ایالتی و دولتی پاسخ می‌دهند. تک بیرونی، نماینده‌‌‌ اندازه‌گیری کیفیت آکادمیک است. ابزار آن برای تهیه اطلاعات، نشانگر‌های عملکردی که استانداردهای علمی را تضمین می‌کنند، و همچنین نشانگر‌های عملکردی که سیاست‌گذاران برای پاسخگویی در برابر بودجه‌های دولتی طراحی می‌کنند است؛ این نشانگر، به شکل‌گیری تأمین مالی عملکردمحور در آموزش عالی انجامید و نشانگر‌های عملکردی که منافع اجتماعی آموزش عالی را ‌‌‌اندازه‌گیری می‌کنند، مانند اشتغال دانش‌آموختگان، حقوق، رضایت از برنامه‌های آموزشی، نرخ پایان دوره و غیره  که موضوعات گسترده‌ای را در بردارد (Dill, 2010)، مانند:

- مقصد آموزش عالی چیست؟

- راه‌هایی که مؤسسات آموزشی به جامعه خدمت می‌کنند کدامند و چه کسانی این تصمیم‌ها را می‌گیرند؟

- فرایندهای پیچیده تدریس و یادگیری، چگونه ارزیابی می‌شوند؟

- توسعه دانش مناسب و مقتضی، مهارت‌ها و قابلیت‌های اعضای هیئت‌علمی برای تدریس توانمند چیست؟ (Friend- Pereira et al., 2002).

     با این بحث، فرایند تک شامل: هماهنگی مؤسسه‌ای برای طرح تک، بیانیه رسمی گزارش خودارزیابی، بررسی همتایان و گزارش‌های عمومی و خصوصی نتایج است. بیشتر این فرایندها، در سطح ملی بود و دولت‌ها آن را انجام می‌دادند؛ اما تغییراتی در این‌باره رخ داد. در بیشتر موارد، اقتدار دولتی، جای خود را به مؤسسات خصوصی و دیگر تأمین‌کنندگان بودجه داده است و روند دیگر، ظهور نشانگر‌های بین‌المللی کیفیت علمی است که ناشی از رقابتی شدن آموزش عالی است و به‌طور روزافزونی مهم شده است (Lewis, 2008)؛ بنابراین از دهه1990، شبکه‌های بین‌المللی تک در آموزش عالی تأسیس شده‌‌‌اند. این شبکه‌ها، برچسب یا گواهی تک بین‌المللی و جهانی به مؤسسات آموزش عالی می‌دهند. مؤسسه‌‌‌ای که این برچسب را به‌دست می‌آورد، تضمین می‌کند استانداردهای تعریف‌شده بین‌المللی را برآورده سازد و در ارتباط با تک قابل اعتماد است (Altbach et al., 2009).

تضمین کیفیت در آموزش عالی بسان چگونگی اندیشیدن

تک بیشتر، فرایند اندازه‌گیری عناصر اصلی آموزش عالی تصور می‌شود (Sursock, 2011) و همان‌طور که بوگ (1998)، می‌گوید: تک در آموزش عالی، به همان‌ ‌‌اندازه که فعالیتی سیستمی و فنی است، فعالیتی شخصی و اخلاقی است؛ بنابراین ابزارهای تک اثربخش در دانشگاه‌ها و دانشکده‌ها، ضروری است با مراقبت، توجه و ترغیب همه کسانی همراه باشد که فضای یادگیری توأم با اعتماد را خلق و حفظ می‌کنند، زیرا موضوع استقلال و آزادی در زندگی آکادمیک، یکی از قلمروهای منازعه دانشگاهیان در توسعه تک است.

     نیاز دانشگاهیان به استقلال، آزادی علمی و تمایل نداشتن به رویه‌های اداری، تک در آموزش عالی را با چالش روبه‌رو کرده است. اغلب، رویکرد سیستمی و فرهنگ کیفیت را پاسخی به این مسئله می‌دانند تا با این بُعد ارزشی که بین اجتماع علمی مشترک می‌شود، تعهدات، ارزش‌ها، مهارت‌ها و نگرش‌های اعضا با عمل سازمانی آنها ترکیب شود. اما، اندازه‌گیری فرهنگ کیفیت همواره ممکن نیست؛ همچنین، شاید مؤسسه‌ای تک خوبی داشته باشد، درحالی‌که فرهنگ کیفیت نداشته باشد (Loukkola and Zhang, 2010).

     هم‌هنگام فرهنگ کیفیت، متأثر از کیفیت فرهنگی است که مؤسسات آموزش عالی در آن تأسیس شده‌‌‌اند؛ بنابراین ضروری است مفهوم کیفیت، در نحوه تفکر و مدل‌های ذهنی اعضای مؤسسات آموزش عالی بازتاب یابد تا بتوانند به چالش‌های آن پاسخ دهند.

     بنابر باور سنگه (1390) مدل‌های ذهنی، پیش‌فرض‌های اساسی درباره پدیده‌ها و چگونگی کارکرد آنهاست که بر نحوه تفکر، تصمیم‌گیری و عملکرد اعضا اثر می‌گذارد و سرنوشت مجموعه را رقم می‌زند. مدل‌های ذهنی، اساسی برای جمع‌آوری دانش، داوری و تصمیم‌گیری فراهم می‌کند؛ بنابراین، برای اینکه کیفیت در نظر و عمل اعضا جای گیرد و حفظ و تضمین شود، ضروری است تغییر و پرورش مدل‌های ذهنی اعضای آموزش عالی در صدر برنامه‌های مهارت‌آموزی کیفیت‌محور قرار گیرد تا تک به یک فرایند خودتنظیم تبدیل شود.

کتاب‏شناسی

بازرگان هرندی، عباس. (1374). «ارزیابی درونی دانشگاهی و کاربرد آن در بهبود مستمر کیفیت آموزش‌عالی». پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش‌عالی، 3(3و4)، 46-49.

جاودانی، حمید. (1391). «کندوکاوی درمدیریت کیفیت درآموزش عالی: رویکردی انتقادی». در مجموعه مقالات نخستین همایش مدیریت کیفیت در دانشگاه‌ها و موسسات آموزش عالی و پژوهشی کشور. مقاله منتشر شده در نخستین همایش مدیریت کیفیت در دانشگاه‌ها و موسسات آموزش عالی و پژوهشی کشور، مؤسسه پژوهش و برنامه‌ریزی آموزش عالی. تهران: مکث نظر.

سنگه، پیتر. (1390). پنجمین فرمان: خلق سازمان یادگیرنده، ترجمه حافظ کمال هدایت و محمد روشن. تهران: سازمان مدیریت صنعتی.

عدلی، فریبا. (1387). «بررسی زمینه‌های فرایند دانش‌آفرینی در نظام آموزش عالی به‌منظور ارائه مدل مناسب». دانشور رفتار، 15(30)، 71-86.

فراستخواه، مقصود. (1388). دانشگاه ایرانی و مسئله کیفیت. تهران: آگاه.

یمنی دوزی سرخابی، محمد. (1391). کیفیت در آموزش ‌عالی. تهران: سمت.

Allais, S. M. (2009). Quality Assurance in Education. Retrieved from: vodppl.upm.edu.my/uploads/docs/QA %20in%20education2009.pdf.

Altbach, P. G., Reisberg, L. and Rumbley, L. E. (2009). Trends in Global Higher Education: Tracking an Academic Revolution. Paris: Unesco.

Arjomandi, M.; Kestell, C. and Grimshaw, P. (2009). “An EFQM Excellence Model for Higher Education Quality Assessment”. In Proceedings of the 20th AAEE Australasian Association for Engineering Education Conference: Engineering the Curriculum. Paper Presented at the Australasian Association for Engineering Education Conference, Adelaide University (pp. 1-7). Australia: Adelaide University.

Becket, N. and Brookes, M. (2008). “Quality Management Practice in Higher Education– What Quality Are We Actually Enhancing”. Journal of Hospitality, Leisure, Sport and Tourism Education, 7(1), 40-54.

Bernhard, A. (2009). “A knowledge-Based Society Needs Quality in Higher Education”. Problems of Education, 12(12), pp. 15-21.

Bernhard, A. (2010). “Quality Assurance in Transition Towards a Global Concern”. Literacy Information and Computer Education Journal, 1(1), 200-203.

Bernhard, A. (2011a). “National Quality Assurance Systems in Comparison”. International Journal for Cross-Disciplinary Subjects in Education, 2(4), 540-543.

Bernhard, A. (2011b). “Quality Assurance on the Road: Finland and Austria in comparison”. European Educational Research Journal, 10(4), 583-594.

Bernhard, A. (2012). Quality Assurance in an International Higher Education Area: A Case Study Approach and Comparative Analysis. Germany: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Bogue, E.G. (1998). “Quality Assurance in Higher Education: the Evolution of Systems and Design Ideals”. New Directions for Institutional Research, 99, 7-18.

Bollaert, L. (2014). “Quality Assurance (QA) in Europe (2005-2015)”. Journal of the  European Higher Education Area, 3, 85-109.

Cheng, Y. C. (2003). “Quality Assurance in Education: Internal, Interface, and Future”. Quality Assurance in Education, 11(4), 202-213.

Cullen, J., Joyce, J., Hassall, T., and Broadbent, M. (2003) “Quality in Higher Education: from Monitoring to Management”. Quality Assurance in Education, 11(1), 5-14.

Dill, D. D. (2010). “Quality Assurance in Higher Education: Practices and Issues”. In P. P.. Peterson, E. Baker, and B. McGaw, (eds.), International Encyclopedia of Education (3ed, pp. 377-383). Oxford: Elsevier.

El-Khawas, E., DePietro-Jurand, R. and Holm-Nielsen, L. (1998). Quality Assurance in Higher Education: Recent Progress, Challenges Ahead. Washington, DC: World Bank.

Friend-Pereira, J. C., Lutz, K. and Heerens, N. (2002). European Student Handbook on Quality Assurance in Higher Education. Retrieved from: http://www3.uma. pt/jcmarques/docs/info/qaheducation.pdf.

Green, D. (1994). What is Quality in Higher Education? London: Society for Research into Higher Education and Open University Press.

Harvey, L., and Green, D. (1993). “Defining Quality”. Assessment and Evaluation in Higher Education, 18(1), 9-35.

Hendel, D. D., Lewis, D. R. (2005). “Quality Assurance of Higher Education in Transition Countries: Accreditation-Accountability and Assessment”. Tertiary Education and Management, 11(3), 239–258.

Kis, V. (2005). Quality Assurance in Tertiary Education: Current Practices in OECD Countries and a Literature Review on Potential Effects. Retrieved from: https://www.oecd.org/education/skills-beyond-school/ 38006910.pdf.

Koslowski III, F. A. (2006). “Quality and Assessment in Context: a Brief Review”. Quality Assurance in Education, 14(3), 277-288.

Lewis, R. (2008). Quality Assurance in Higher Education – its Global Future. Retrieved from: https://www.oecd.org/ site/eduhe30/41887732.ppt

Loukkola, T. and Zhang, T. (2010). Examining Quality Culture: Part 1– Quality Assurance Processes in Higher Education Institutions. Retrieved from: https://eua.eu/ downloads/publications/examining%20quality%20culture%20part%20i%20quality%20assurance%20processes%20in%20higher%20education%20inst.pdf.

Materu, P. (2007). Higher Education Quality Assurance in Sub-Saharan Africa: Status, Challenges, Opportunities, and Promising Practices. Washington, DC: World Bank.

Mcghee, P. (2012). The Academic Quality Handbook: Enhancing Higher Education in Universities and Further Education Colleges. London and Sterling: VA.

Mishra, S. (2006). Quality Assurance in Higher Education: An Introduction. India: National Assessment and Accreditation Council.

Neubauer, D. (2010). “Ten Globalization Challenges to Higher Education Quality and Quality Assurance”. Evaluation in Higher Education, 4(1), 13-37.

Nicholson, K. (2011). Quality Assurance in Higher Education: A Review of the Literature. Retrieved from: https://docplayer.net/10876034-Quality-assurance-in-higher-education-a-review-of-the-literature.html

Odhiambo, G. O. (2014). “Quality Assurance for Public Higher Education: Context, Strategies and Challenges in Kenya”. Higher Education Research and Development, 33(5), 978-991.

Pillay, H. K. and Kimber, M. (2009). “Quality Assurance in Higher Education: for Whom and of What?” International Journal of Management in Education, 3(3/4), 270-281.

Reisberg, L. (2010). Quality Assurance in Higher Education: Defining, Measuring, Improving It. Boston: Boston College.

Sharabi, M. (2013) “Managing and Improving Service Quality in Higher Education”. International Journal of Quality and Service Sciences, 5(3), 309-320.

Stensaker, B. and Maassen, P. (2015). “A Conceptualisation of Available Trust Building Mechanisms for International Quality Assurance of Higher Education”. Journal of Higher Education Policy and Management, 37(1), 30-40.

Sursock, A. (2011). Examining Quality Culture – Part II: Processes and Tools – Participation, Ownership and Bureaucracy. Brussels: European University Association.

Wilger, A. (1997). Quality Assurance in Higher Education: A Literature Review. Stanford. CA: National Center for Postsecondary Improvement.

Winberg, C. (2014). From Quality Assurance  to Quality Enhancement. The CHE’s Quality Enhancement Project (QEP). Retrieved from: www.cput.ac.za/blogs/fundani-director/.2014/04/From-QA-to-QE_5-Feb-2014.pptx

Woodhouse, D. (1999). “Quality and Quality Assurance”. In J. Knight and H. de Wit (Eds.), Quality and Internationalization in Higher Education. Paris: OECD.

Woodhouse, D. (2003) “Quality Improvement Through Quality Audit”. Quality in Higher Education, 9(2), 133–139.

Woodhouse, D. (2013). “Global Trends in Quality Assurance”. Quality Approaches in Higher Education, 4(2), 3-7.