عقیدة شین (1996) بر این است که به کمک مفهوم فرهنگ سازمانی، می‌توان توضیح داد که چرا سازمان‌ها رشد می‌کنند، تغییر می‌یابند، با شکست روبه‌رو می‌شوند و شاید مهم‌تر از همه اینکه کارهای به ظاهر بی‌معنی انجام می‌دهند (Schein, 1996). همچنین فرهنگ علم، ارتباط نزدیکی با فرهنگ دانشگاهی دارد. لذا در بررسی فرهنگ علم، شناخت فرهنگ دانشگاهی نیز ضروری است.

     فرهنگ دانشگاهی به الگوهایی از زبان شفاهی، نوشتاری و ارتباطات (الگوهای همکنشی، ساختارهای زبانی و...) اشاره دارد که از دانشجویان انتظار می‌رود و معمولاً به‌وسیلة آموزشگران، مؤسسات و ویراستاران در زمینه‌ای حرفه‌ای و آموزشی، ارزیابی می‌شود. فرهنگ دانشگاهی معمولاً با رشته‌ها‌ی خاص و زمینه‌ها‌ی تخصصی مرتبط است و هم در متون و هم در الگوها‌ی ارتباطی تجسم می‌یابد (Zainal Ariff and Mugableh, 2013, p. 3).

     «بازپیدایش مفهوم فرهنگ در پژوهش‌های آموزش عالی و دانشگاه را باید در گرایش دانشمندان علوم اجتماعی، به بررسی فرهنگ سازمانی جست‌وجو کرد. مفهوم فرهنگ سازمانی به‌مثابة عنصر اساسی در مطالعة مؤسسات آموزش عالی مورد توجه قرار گرفته است» (امین مظفری و همکاران، 1387، ص 135). که در این میان «فرهنگ دانشگاهی یکی از عوامل مؤثر بر چگونگی توسعة علمی در هر جامعه‌ای است؛ یعنی بین چگونگی و ویژگی‌های فرهنگ دانشگاهی و میزان رشد و توسعه دانشگاهی و تولیدات علمی رابطه وجود دارد» (فاضلی، 1387، ص 29).

     دربارة اهمیت توجه به فرهنگ علم می‌توان گفت: برخی از مفاهیم مطرح‌شده در نخستین مطالعات ازجمله اصطلاح «پارادایم» (کوهن، 1369) در نظریه کوهن، به‌نظر می‌رسد که به‌صورت جزئی از اصطلاحات فرهنگ علم به‌کار می‌رفت (ربانی و ماهر، 1391، ص 65).

     با نگاهی به تاریخ تحولات علم، می‌توان دو نوع فرهنگ را که بر علم سیطره دارد، متمایز کرد: 1. فرهنگ اول مربوط به دیدگاه فیلسوفان علم است که به‌طور اصولی، بر روش‌های علم تمرکز می‌کردند. در این چشم‌انداز جدید، حقیقت و عینیت، خود به پژوهش‌های تجربی نیاز داشتند؛ 2. فرهنگ دوم که متأخرتر نیز هست، عبارت است از رویکرد فرهنگی نسبت به علم که طبق آن، برای نخستین‌بار در تاریخ پژوهش‌های علمی، پژوهشگران در پژوهش‌های خود، از روش انسان‌شناسانه مشاهدة مستقیم و قوم‌نگاری به‌صورت نظام‌مند و راهبردی استفاده کردند تا به توصیف فرایندهای داخلی و جعبة سیاه‌ دانش طبیعی بپردازند. فرهنگی نامیدن این رویکرد، گرایش فراگیری را نشان می‌داد که برای درک فعالیت‌های گوناگون دانشمندان و تعدد زمینه‌ها‌ی منابع و امکاناتی لازم بود که در فعالیت‌های پژوهشی وارد می‌شوند. این عنوان فرهنگی، نشانة آن چیزی بود که اسکاتزکی (2000) آن را رویکردی مکانی می‌نامد که به معنای انتخاب موقعیت فیزیکی خاص به‌عنوان صحنة پژوهش است (ربانی و ماهر، 1391، صص 66-67).

     استون اپستین بین دو دوره تاریخی جامعه‌شناسی نوین علم تمایز قائل می‌شود. او دو دوره تاریخی جامعه‌شناسی پسامرتنی شرح می‌دهد: در دورة نخست (از اواسط دهه 1970 تا اواسط دهه 1990) بسیاری از جامعه‌شناسان علم، چشم‌اندازی، در پی درک نهادهای رسمی علمی (همچون لابراتوارها، روش‌های آزمایشگاهی، مجلات علمی و...) با روابط کمابیش فرهنگی بودند. آنها گستره‌ای از رویکردها را برای مفهوم‌سازی چگونگی عملکرد این نهادهای علمی اصلی توسعه دادند. در دوره دوم (از نیمه دهه 1990 تاکنون)، بیشتر پژوهش‌های جامعه‌شناسی، به‌سمت ماورای آزمایشگاه‌ها حرکت کردند تا ابعاد گسترده‌تری از حضور و درگیربودن عوام، در عرصة علم چشم‌اندازی را تحلیل کنند (Epstein, 2008, p. 166). از دهه هفتاد سده بیستم، مفهوم فرهنگ به‌طور مؤثرتری به مباحث پیرامون دانش وارد شد. در آن زمان، جمعی از تحلیل‌گران به انجام پژوهش‌های دقیق پیرامون فرایند شکل‌گیری باورها در علوم طبیعی مبادرت ورزیدند و در این جریان از همة انواع ممکن روش مشاهده مستقیم استفاده کردند (Bloor, 1976). این درست نقطه مقابل ابتدایی‌تر پیرامون شرایط اجتماعی و نهادهای وابسته به دانش است. یکی از بارزترین ویژگی‌های مطالعات جدید این بود که آنها، بار دیگر پژوهش‌های خود را بر فرایندهای داخلی علوم طبیعی متمرکز کردند، آنها تبیین‌های واقع‌گرایانه دانش علمی- طبیعی را با توصیف چگونگی ساخت دانش و اصرار بر این نکته که این فرایندها بدون استثنای اجتماعی، نمادین و همچنین فنی هستند، زیر پرسش بردند. (ربانی و ماهر، 1391، ص 66). در واقع، همان‌گونه که نورستینا می‌پندارد «مشخص شد که تمایز بین اجتماعی و فنی مشکل‌ساز بوده است» (Knorr Cetina, 2007, p. 362).

آداب علم (دانشگاهی)

اگر فرهنگ علم را مجموعه‌ای از «ارزش‌ها و هنجارها» یا «بایدهای و نبایدها»یی بدانیم که که دربارة چیستی (هستی‌شناسی) و چگونگی تولید علم (شناخت‌شناسی) تعریف شود، دراین‌صورت، کشورهای گوناگون برای مراکز آکادمیک و دانشگاهی در این زمینه هنجارهایی را معین می‌کنند. در جامعه‌شناسی قدیم علم یا علم به‌مثابة نظام اجتماعی، مفهوم «آداب علم» یا آنچه الزامات نهادی یا «هنجارهای علم» نیز نامیده می‌شود، مفهومی اصلی به‌شمار می‌آید. «آداب علم» مجموعه موزونی از ارزش‌ها‌ و هنجارها را به اجتماع علمی و دانشمندان تحمیل می‌کند و در حکم نسخه‌ها‌، تجویزها، توصیه‌ها‌، ترجیح‌ها‌ و امور مجازی است که ارزش‌ها‌ی نهادی آنها در اجتماع دانشمندان، باید مشروع شمرده شود تا کار علمی بتواند استمرار یابد (Merton, 1973; Cannavo, 1997). مرتن بر پیوند بین علایق روش‌شناختی و اخلاقی صحّه گذاشته است؛ زیرا آداب علم، هم ابزارهای فنی و هم الزام‌ها‌ی اخلاقی است. صورت‌بندی اولیه آداب علم به‌طور مختصر CUDOS است که در آن (C) اشتراک‌گرایی (عمومی بودن علم)؛ (U) عام‌گرایی یعنی داوری داعیه‌ها‌ی علمی با معیارهای غیرشخصی است؛ (D) بی‌غرضی یا جست‌وجوی علم برای علم؛ (O) اصالت همان ارائه پژوهش‌ها‌ی اصیل است؛ (S) شک‌گرایی به معنی بررسی دقیق اعتبار روش‌ها‌ و نتایج پژوهش است. اما در مراحل بعدی مرتن، هنجارهای دیگری مانند تواضع و فروتنی (Hu) (مراعات فروتنی در ارائه نتایج) و به ‌باز‌شناسی (R) (به باز‌شناسی تلاش علمی) را به آن اضافه کرد و به اختصار این هنجارها را CUDOSHuR می‌نامد (Cannavo, 1997; Kalleberg, 2007).

     در مقابل، جامعه‌شناسی نوین علم به دنبال خدشه‌دار شدن کارایی الگوهای جامعه‌شناسی قدیم علم در تبیین تحولات علم و حرفه‌های دانشگاهی، به‌دست گروهی وسیع و متنوع از متفکران در دهه‌های 70 و 80 سدة بیستم تأسیس شد. این مکتب آرای دامنه وسیعی از اندیشمندان را از جامعه‌شناس و فیلسوف گرفته تا مورخ علم و فیزیک‌دان دربر می‌گیرد. متفکرانی چون دیوید بلور، توماس کوهن، برونو لاتور، ولگار، کارین نورستینا، جاسان و استون اپستین را می‌توان در این مکتب جای داد (ربانی و ماهر، 1391، ص 68). همة این اندیشمندان در «نسبی باوری» و تصریح بر همکنشی‌های دوجانبه و درونی بین «فرایندهای اجتماعی فرهنگی» و «علم و شناخت علمی» اشتراک فکری دارند (Shapin, 1995). مطالعات جدید دربارة دانش به این مسئله اشاره می‌کنند که در جهان معاصر، به‌علت تنوع در ارتباطات، نسل‌ها، ملیت‌ها‌، فرهنگ و طبقات، دانش نیز با تنوع فراوانی روبه‌رو است که ویژگی یکپارچه بودن آن را با چالش روبه‌رو کرده است و در عوض، ویژگی دانش در جهان معاصر «محلی بودن» آن است و این دانش و کارکردهایش را در خلال زندگی روزمرّه، باید مطالعه کرد (McCarthy, 2007, pp. 2483-2484).

     در مقام مقایسه دو الگوی جامعه‌شناسی علم قدیم و جدید، می‌توان گفت: 1. «الگوی» مفهوم کلیدی جامعه‌شناسی علم کوهن، «هنجارهای» علم مفهوم اساسی جامعه‌شناسی علم مرتن است؛ 2. مرتن بر «کارکرد اجتماعی» اجتماع علمی تأکید می‌کند، کوهن بر «تغییرات پارادایمی» و شناختی در درون اجتماع علمی پای می‌فشرد؛ 3. مرتن بر «هم‌نوایی اجتماعی» دانشمندان در درون هر اجتماع علمی تأکید می‌کند، کوهن بر «مناقشه‌ها‌ی شناختی» و تقابلات شناختی و جابه‌جایی پارادایمی اصرار دارد؛ 4. از جهت روش‌شناختی رویکرد کوهن «اندیشه نگاشتی» است، درحالی‌که دیدگاه روش‌شناختی مرتن «کارکردگرا»، تجربه‌گرا و تعمیمی است (Restivo, 1995؛ قاضی طباطبایی و ودادهیر،1386، صص 128-129).

     در این زمینه، می‌توان برخی از هنجارهای کشور امریکا را دربارة چگونگی تولید علم، خصوصاً در زمینة علوم انسانی، مطرح کرد: «حکومت فدرال در باب آکادمی‌های ملی، شماری از هنجارهای اساسی را مطرح می‌کند که عبارت‌اند ‌از: 1. دست‌کم بخشی از پژوهش باید دارای ویژگی‌های علمی باشند؛ 2. دولت فدرال بر این نکته تأکید دارد که پژوهش‌ها باید نقشی در سیاست‌گذاری‌ها داشته باشند؛ 3. این پژوهش‌ها حتماً باید دارای کیفیت یک کار پژوهشی باشند؛ 4. پژوهش‌ها باید جنبه‌های علمی خود را حفظ کنند و ارزش علمی خود را در مقابل سیاست‌زدگی حفظ کنند (Feuer et al., 2002, p. 25). در باب آداب علم در انگلستان، می‌توان به پیمایشی ملی در انگلستان که به‌صورت برخط اجرا شده است و در آن از 970 نفر پژوهشگر پرسش‌هایی دربارة موضوعات پژوهشی و مراکزی که آنها کارهای علمی خود را در آن انجام داده‌اند، پرسیده شده و نتایج جالبی به‌دست آمده است، اشاره کرد: در این میان بیشترین فعالیت علمی مربوط به حوزه علوم زیستی با 56% است و پس از آن، پزشکی با 27%، شیمی با 12%، روان‌شناسی 8%، علوم اجتماعی 8% در رتبه‌های بعدی قرار دارند. حوزه‌هایی مانند رایانه، مهندسی و ریاضیات در رده‌هایی انتهایی هستند. دربارة مراکز علمی که کارهای علمی در حوزه‌های مختلف در آنجا صورت گرفته، نتایج به این صورت است: دانشگاه با 80% و مؤسسه‌های پژوهشی با 14% در رتبه‌های اول و دوم قرار دارند و بقیه مراکز مانند بیمارستان‌ها، مراکز وابسته به نهادهای اجرایی دولتی و پژوهش‌های شخصی، با اختلاف درصد بسیار زیادی، در رتبه‌های بعدی قرار دارند. دربارة عنوان شغلی پژوهشگرانی که مجری این پژوهش‌ها بوده‌اند، نتایج نشان می‌دهد حدود 30% مربوط به پژوهشگران دوره پسا دکتری است، 14% مربوط به پژوهشگران و همین میزان درصد مربوط است به پژوهشگران برجسته، 11% را استاد تمام رشته‌ها‌ی مختلف تشکیل می‌دهند و حدود 6% را دانشجویان دوره دکتری به خود اختصاص داده‌اند. بقیه گروه‌های شغلی دانشگاهی در رتبه‌های بعدی قرار دارند (Montgomery et al., 2014, pp. 7-8).

اجتماع دانشگاهی (علمی)

در تعریف اجتماع علمی، می‌توان گفت اجتماع علمی مجموعه‌ای از دانشمندان دارای کنش متقابل مکرر، با باورها و ارزش‌ها‌ی مشترک است که مناسبات اجتماعی آمیخته به پیوندهای متقابل عاطفی دارند (Glaser, 2001). مهم‌ترین نکته در اندیشه‌ها‌ی توماس کوهن وابستگی معرفت علمی به اجتماع علمی است. او برای بیان کلی معرفت علمی، از مفهوم الگو یا پارادایم استفاده می‌کند که از چهار عنصر عمده تعمیم‌های نمادین، الگوهای فیزیکی، ارزش‌ها‌ و مثال‌واره‌ها تشکیل شده است. الگوها تعهدات گروهی را تشکیل می‌دهند و همانند زبان، سرزمین مشترک یک گروه هستند و به‌این‌علت برای فهمیدن معرفت علمی، باید ویژگی‌ها‌ی خاص گروه‌های آفرینندة آن را شناخت. ازنظر کوهن برای مطالعه علم باید ابتدا ساختار اجتماع علم را مطالعه کرد (Kuhn, 1970؛ قانعی‌راد، 1385، ص 31). به‌نظر لاتور، فوکو،‌ ها‌برماس، گلدگار، مولکی و گیلبرت، اجتماعات علمی به‌علت نیاز به ارتباطات وجود دارند و مرتون و کوهن کارکرد اجتماعات علمی را عرضه ظرفیت لازم برای برقراری اجماع معرفتی می‌دانند (قانعی‌راد، 1385، ص 13).

     در تقسیم‌بندی کلی دو رویکرد متمایز درباره اجتماع علمی را می‌توان از یکدیگر بازشناخت: نظریات کارکردگرایانه بیشتر بر پیروی کارگزاران دانش از مجموعه‌ای از هنجارها و قواعد تأکید دارند، درحالی‌که نظریات مردم‌شناختی، تکوین مناسبات و معرفت علمی را در زمینه‌ها‌ی محلی و ازطریق همکنشی روزمره مورد بررسی قرار می‌دهند (قانعی‌راد و خسرو خاور، 1390، ص 12). رئوس اصلی رویکرد کارکردگرایانه در قالب جامعه‌شناسی علم مرتن مطرح شد، اما چرخش مردم‌شناختی در مطالعات علم، تا اندازه‌ای مرهون اندیشه‌ها‌ی کوهن است. او باور به الگویی مشترک را عامل ایجاد توافق اعضای اجتماع علمی می‌داند. دانشمندان در «علم بهنجار» الگوهای پذیرفته‌شده علم را دنبال می‌کنند و این الگوها، بنیان مشترکی را برای مطالعات آنها فراهم می‌سازند. این اجتماعات به‌گونه‌ای عمل می‌کنند که گویی مانند اجتماعات مورد نظر مرتون، انجمن‌ها‌ی مستقل و همگنی هستند که می‌توانند پیکرة‌ دانش و فن را حفظ و ترویج کنند. اجتماعات علمی گوناگون، نه به‌وسیله ارزش‌ها‌ی جهان شمول، بلکه به‌وسیلة اقتضائات تاریخ، رشته و تخصص ویژه شکل می‌گیرند. به‌نظر کوهن، اجتماعات الگوهای گوناگون دارند، حتی ممکن است قادر به درک پرسش‌ها، روش‌ها‌ و یافته‌ها‌ی پژوهشی همدیگر نباشند و این همان سنجش‌ناپذیری‌ است (Kuhn, 1970؛ قانعی‌راد و خسرو خاور، 1390، ص 13).

     فرهنگ علم، بسان نظامی از ارزش‌ها‌ و هنجارهای مختص به علم، در درون خود اجزا، جنبه‌ها‌ و مقتضیاتی دارد که شناخت این ویژگی‌ها،‌ می‌تواند نقش مهمی در بررسی الگوهای تغییر و تحول فرهنگ علم داشته باشد؛ همچنین می‌تواند در مطالعات تطبیقی میان فرهنگ علم جوامع علمی مختلف، مؤثر باشد. برخی از مهم‌ترین اجزای آن عبارت‌اند از:

1. انتشار یافته‌های علمی: بخشی از فرهنگ علم دربارة سازوکار انتشار یافته‌های علمی است. یافته‌های علمی معمولاً ازطریق مجلات معتبر علمی مورد ارزیابی قرار می‌گیرند. مقالات پس از بررسی، به‌وسیلة مجلات، تعیین می‌شود که آیا مناسب چاپ هستند یا خیر. این مجلات دارای ارزیابی‌های دقیق و سخت‌گیرانه علمی هستند. لازمة پذیرش مقالات علمی در این مجلات این است که این مقالات کیفیت بالایی داشته باشند و همچنین یافته‌های این مقالات باید اصلی، ارزشمند و ارتقادهندة آگاهی باشند (قانعی‌راد و خسرو خاور، 1390، ص 14).

2. ارزیابی یافته‌های علمی: شیوه ارزیابی یافته‌های علمی نیز جنبه دیگری از فرهنگ علم را تشکیل می‌دهد. براساس اصول علمی، فرایند بررسی یافته‌های علمی (مقالات) معمولاً به‌صورت «ناشناسی یک‌سویه» است که برطبق آن هویت داور مقاله، برای نویسندة مقاله نامشخص است. برخی مجلات، مانند مجلات علوم اجتماعی، علاوه‌بر هویت داور مقاله، هویت نویسندة مقاله نیز نامشخص است تا اینکه فرایند داوری یافته‌های علمی بدون ملاحظات احتمالی و با کیفیت بهتری انجام گیرد. این نوع را «ناشناسی دوسویه» می‌گویند (قانعی‌راد و خسرو خاور، 1390، ص 14). البته برخی دیدگاه‌های دیگری نیز دربارة سازوکار و کیفیت ارزیابی مقالات و یافته‌های علمی وجود دارد: برخی می‌پندارند «مجلات دارای ضریب تأثیر بالا» بیشتر، مقالات پژوهشگران خود را چاپ می‌کنند و همین که اسم آنها در مقاله حضور داشته باشد، برای چاپ در این مجلات اولویت پیدا می‌کند. برخی دیگر می‌گویند: «داوران مقالات و یافته‌های علمی، باید مسئولیت و مراقبت بیشتری دربارة فریب‌کاری و کلاهبرداری در زمینة انتشار مقالات در مجلات معتبر داشه باشند» (Nuffield Council on Bioethics, 2014, p. 9).

3. الگوهای تخصیص منابع به‌منظور انجام پژوهش علمی: بررسی‌ها نشان می‌دهد یکی از عوامل اثرگذار بر میزان منابع مالی اختصاص‌یافته به پژوهش‌های علمی «میزان کارایی علمی» پژوهش‌هایی است که می‌خواهند انجام شوند. هر پژوهشی که کارآمدی علمی بیشتری داشته باشد، معمولاً منابع مالی بیشتری را به خود اختصاص می‌دهد. عامل دیگری که در این زمینه اهمیت دارد، «شمار پژوهشگران بانفوذ و سرشناسی» است که در هر مرکز پژوهشی و یا در هر گروه پژوهشی حضور دارند. هرچه شمار این پژوهشگران در مرکز پژوهشی و یا در گروه پژوهشی بیشتر باشد، میزان اختصاص منابع برای انجام طرح علمی بیشتر خواهد بود (Nuffield Council on Biothics, 2014, p. 7).

4. همکاری علمی: دربارة گروه علمی تأکید فراوانی وجود دارد و اینکه این گروه‌های علمی باید سعی کنند پژوهش‌های نوآورانه و خلاقانه‌ای داشته باشند. یکی از مهم‌ترین فواید این گروه‌های علمی این نکته است که در این گروه‌ها نیازی نیست همة افراد در همة زمینه‌ها متخصص باشند، بلکه با تقسیم وظایف، هر متخصصی وظایف حوزه تخصصی خود را انجام می‌دهد و درنهایت، کیفیت یافته‌های علمی ارتقا می‌یابد. حتی حامیان مالی پژوهش‌های علمی نیز بیشتر تمایل دارند منابع مالی خود را به گروه‌های علمی تا پژوهشگران منفرد اختصاص دهند (Nuffield Council on Biothics, 2014, p. 22).

کتاب‌شناسی

امین مظفری، فاروق؛ پرداختچی، محمدحسن؛ یمنی دوزی سرخابی، محمد و ذکائی، محمد. (1387). «بررسی رابطه فرهنگ سازمانی و سبک‌های رهبری در دانشگاه‌های ایران». پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی، ۱۴(۱)، 133-157.

راسل، برتراند. (1347). مسائل فلسفه، ترجمه منوچهر بزرگمهر. تهران: خوارزمی.

ربانی، علی و ماهر، زهرا. (1391). « علم و فرهنگ: تأملی بر مهم‌ترین تحلیل‌های فرهنگی در جامعه‌شناسی علم و فنّاوری». تحقیقات فرهنگی، 5(1)، 63-89.

ربانی، علی؛ ربانی، رسول؛ همتی، رضا؛ قاضی طباطبایی، محمود و ودادهیر، ابوعلی. (1390). «شیوه های جدید تولید دانش و علم‌ورزی تأملی جامعه‌شناختی بر تحول معیارهای اخلاقی و سلوک علمی در عرصه علم و فنّاوری». اخلاق در علوم و فنّاوری، 6(1)، 12-24.

روح‌الامینی، محمود. (1379). زم‍ی‍ن‍ه‌ ف‍ره‍ن‍گ‌ش‍ن‍اسی‌: تألیفی در انسان‌شناسی‌ فرهنگی‌ و مردم‌شناسی. تهران: عطار.

فاضلی، نعمت‌الله. (1387). فرهنگ و دانشگاه. تهران: ثالث.

قاضی طباطبایی، محمود و ودادهیر، ابوعلی. (1386). «جامعه‌شناسی علم فنّاوری: تأملی بر تحولات اخیر جامعه‌شناسی علم». نامة علوم اجتماعی، 31(1)، 125-142.

قانعی‌راد، محمدامین. (1385). «وضعیت اجتماع علمی در رشته علوم اجتماعی». نامة علوم اجتماعی،27(27)، 27-55.

قانعی‌راد، محمدامین و خسرو خاور، فرهاد. (1390). «ذهنیت‌‌های پژوهشگران برجسته علوم پایه درباره اجتماع علمی در ایران». انجمن آموزش ‌عالی ایران، 3(4)، 7-34.

کوهن، تامس س. (1369). ساختار انقلاب‌های علمی، ترجمه احمد آرام. تهران: سروش.

گوهری پور، مرتضی. (1388). «معنا و مفهوم فرهنگ عمومی در پرتو مفهوم جهان‌های ممکن». نامه پژوهش فرهنگی، 10(7)، 137-171.

Bloor, D. (1976). Knowledge and Social Imagery. London: Routledge and Kegan Paul.

Cannavo, L. (1997) “Sociological Models of Scientific Knowledge, International”. International Sociology, 12(4), 475-496.

Epstein, S. (2008). “Culture and Science/Technology: Rethinking Knowledge, Power, Materiality, and Nature”. The Annals of the American Academy of Political and Social, 619 (1), 165–182.

Feuer, M. J., Towne, L. and Shavelson, R. J. (2002). “Scientific Culture and Educational Research”. Educational Researcher, 31(8), 4-14.

Glaser, J. (2001). Producing Communities' as a Theoretical Challenge. A Paper Presented at TASA 2001 Conference, The University of Sydney.

Kalleberg, R. (2007). “A Reconstruction of the Ethos of Science”. Journal of Classical Sociology, 7(2), 137-160.

Knorr Cetina, K. (2007). “Culture in Global Knowledge Society: Knowledge Culture and Epistemic Cultures”. Interdisciplinary Science Reviews, 32(4).

Kuhn, T. S. (1970). The Structure of Scientific Revolutions. Chicago: The University of Chicago.

McCarthy, E. D. (2007). “Sociology of Knowledge”. In G. Ritzer (Ed.), The Blackwell Encyclopedia of Sociology (pp.2482-2485). Malden: Blackwell.

Merton, R. K. (1961). “Singletons and Multiples in Scientific Discovery”. In N. W. Storer (Ed), The Sociology of Science: Theoretical and Empirical Investigations (pp.343-370). Chicago: University of Chicago.

Merton, R. K. (1973). The Sociology of Science: Theoretical and Empirical Investigations. Chicago: University of Chicago.

Montgomery, J., Nurse, P., Thomas, D. J., Tildesley, D. and Tooke, J. (2014). The Findings of a Series of Engagement Activities Exploring the Culture of Scientific Research in the UK. London: Nuffield Council on Bioethics.

Nuffield Council on Bioethics. (2014). The Culture of Scientific Research: Summary of Discussion Events. Retrieved from: http://nuffieldbioethics.org/wp-content/uploads/Report_ research_culture_discussion_events_for_web.pdf.

Restivo, S. (1995). “The Theory Landscape in Science Studies: Sociological Traditions”. In S. Jasanoff, G. E. Markle, J. C. Petersen and T. Pinch (Eds.). Handbook of Science and Technology Studies (pp 95-110). Thousand Oaks: Sage.

Schatzky, T. (2000). The Social Field: A Philosophical Exploration of the Constitution of Social Life. Cambridge: Cambridge University.

Schein, E. (1996). “Culture: The Missing Concept in Organization Studies”. Administrative Science Quarterly, 41(2), 229-240.

Shapin, S. (1995). “Cordelia's Love: Credibility and the Social Studies of Science”. Perspectives on Science, 3(3), 255–275.

Zainal Ariff, N. A. and Mugableh, A. I. (2013). “Jordanians' Academic Discourse Socialization Through Oral Academic Presentations in Malaysia”. International Journal of Linguistics and Communication, 1(2), 1-17.