برنامۀ درسی موجود در نهادهای آموزشی را می‌توان به سه دسته صریح یا رسمی، پنهان یا پوشیده و پوچ یا سترون دسته‌بندی کرد (قورچیان، 1373). منظور از برنامۀ درسی رسمی، فعالیت‌های برنامۀ درسی هستند که نظام آموزشی آنها را به‌طور رسمی اعلام می‌کند و در بسیاری از موارد در قالب کتاب‌های درسی در مدارس و مراکز آموزش عالی تدریس می‌شود (شریف‌زاده، 1393). هرگاه نظام برنامه‌ریزی درسی، برخی از مفاهیم و مسائل را عملاً در برنامه‌های درسی نگنجاند و یا مطالب گنجانیده شده در برنامه‌های درسی یا کتاب‌های درسی با سن عقلی فراگیران متناسب و برای آنها قابل فهم نباشد، برنامۀ درسی پوچ (سترون) نامیده می‌شود (عباس‌زادگان، 1376). مبنای برنامۀ درسی پنهان متأثر از برنامۀ درسی آشکار است که در دل برنامۀ درسی رسمی نمی‌گنجند (تقی‌پور و غفاری، 1388).

     ضمن اینکه پژوهش در زمینه برنامۀ درسی پنهان، نسبت به سایر انواع برنامه‌های درسی، در پنجاه سال گذشته از کشش زیادی میان پژوهشگران و مربیان تربیتی برخوردار شده است (Anderson, 2002). زیرا آنها می‌پندارند که مقدار چشمگیری از یادگیری‌های اساسی فراگیران ازطریق برنامۀ درسی پنهان و پیام‌های پنهان آن آموخته می‌شود (Jacobson, 2008). افزون‌براین، طراحی، مدیریت و تدریس برنامۀ درسی ضمن آنکه باید محتوای مورد نظر مؤسسه و نظام آموزشی مربوطه را به فراخور امکانات و اهداف مؤسسات آموزشی منتقل کند، لازم است نیازهای متنوع فراگیران در حوزه‌ دانشی، بینشی و مهارتی را برآورده کند. این امر به‌معنای تنوع‌بخشی مدیریت‌‌شدة‌ برنامۀ درسی متناسب با نیازهای فراگیران است (Connelly et al., 2008). بنابراین، در اهمیت و تأثیر برنامۀ درسی پنهان می‌توان این‌گونه بیان کرد که برنامۀ درسی پنهان در حدی معنادار تعیین‌کننده آن چیزی است که مبنای احساس ارزش و عزت‌نفس همه شرکت‌کنندگان است و بیش از برنامۀ درسی رسمی در سازگاری فراگیران و آموزشگران تأثیر دارد. در این خصوص، این همکنشی و یکپارچگی همه مؤلفه‌ها و عناصر برنامه برای رسیدن به اهداف نظام‌های آموزشی، به‌خصوص آموزش عالی، ضروری به نظر می‌رسد (امینی و همکاران، 1390). در همین راستا، مارگولیس (2000) بر اهمیت توجه به برنامۀ درسی پنهان در نظام آموزش عالی تأکید کرده است، به‌طوری‌که عرصۀ آموزش عالی را صحنه اصلی برای مهارت‌آموزی، اجتماعی‌شدن و تغییرات اجتماعی دانسته است. ازسوی‌دیگر، نظام‌های آموزشی به موازات اجرای وظایف و مسئولیت‌های رسمی و از قبل تعیین‌‌شده دارای مجموعه دیگری از کارکردها هستند که اگرچه چندان در قالب اهداف و سیاست‌گذاری‌های مصوب و مدون مورد توجه قرار نگرفته‌اند؛ ولی در عمل تأثیراتی چشمگیر در ابعاد مختلف سلوک و شخصیت یادگیرندگان دارند. در ادبیات علوم تربیتی و برنامه‌ریزی درسی غالباً از این دسته کارکردها و تأثیرات با عنوان برنامۀ درسی پنهان نام برده می‌شود که به‌گونه‌ای غیرمستقیم بخشی از تجارب آموزشی و تربیتی فراگیران را به وجود می‌آورند (امینی و همکاران، 1390). به‌طوری‌که، اثربخشی این تجارب به مراتب بیشتر از روش‌های مستقیم و کوشش‌های آگاهانه می‌باشد (رباطی و همکاران، 1394). نظر به اهمیت برنامۀ درسی پنهان در نظام آموزشی نسبت به سه نوع برنامۀ درسی، در مقاله حاضر مفهوم برنامۀ درسی پنهان به همراه تعاریف گوناگونی که از آن ارائه شده است و همچنین ضرورت و اهمیت آن در نظام آموزش عالی بیان می‌شود. ضمن اینکه در ادامه به مهم‌ترین مؤلفه‌های این برنامۀ درسی که پژوهشگران داخلی و خارجی در پژوهش‌های خود مورد سنجش قرار داده‌اند، اشاره شده است.

مفهوم برنامۀ درسی پنهان

برنامۀ درسی پنهان اصولاً مربوط به ساختار آموزشی است (تقی‌پور و غفاری، 1388). بسیاری از نظریه‌پردازان حوزه برنامۀ درسی پنهان می‌پندارند که این برنامه از جنس تجربه بوده و بیانگر تجاربی است که فراگیر زیرنظر راهنمایی نظام آموزشی کسب می‌کند؛ یعنی در نهایت برنامۀ درسی پنهان در فراگیران نظام آموزشی رسوخ می‌کند (Hubbard, 2010). از این منظر، مفهوم برنامۀ درسی پنهان در این نهفته است که پژوهشگران را بـه مـشاهده تعلـیم‌وتربیت، تدریس و آموزش به‌منزلة متنی که باید تفسیر یا معانی پنهان آن آشکار شود فرامی‌خواند. برنامۀ درسی پنهان نه در جایی نوشته ‌شده و نه هیچ آموزشگری آن را درس می‌دهد؛ بلکه محیط آموزشی با همة خصوصیاتش آن را آموزش می‌دهد (تقی‌پور و غفاری، 1388).

     همچنین، مفهوم برنامۀ درسی پنهان به ارزش‌ها، رفتارها و هنجارهای ضمنی یا بیان نشده‌ای که در محیط آموزشی وجود دارند، اشاره دارد. هرچند این برنامه به شکل صریح، مکتوب‌ نشده و انتقال نمی‌یابد؛ اما به شکل پنهان و ضمنی به ترویج الگوهای رفتاری، استانداردهای حرفه‌ای و عقایدی اجتماعی می‌انجامد که تجارب و محیط یادگیری را هدایت می‌کنند (کرامتی و همکاران، 1392).

تعاریف برنامۀ درسی پنهان

در این بخش سعی شده که به مهم‌ترین تعاریف برنامۀ درسی عرضه‌شده در پژوهش‌های داخلی و خارجی اشاره شود تا از این طریق همه جنبه‌های آن به لحاظ ادبیات نظری مشخص شود. نخستین‌‌بار فیلیپ جکسون (1968)، اصطلاح برنامۀ درسی پنهان را در کتاب «زندگی در کلاس درس» مطرح کرد. او به‌طورکلی بنیان‌گذار این مفهوم به‌شمار می‌آید (Marsh, 1997). مارگولیس (2001) می‌پندارد که نظریات مطـرح شـده در مورد برنامه درسی پنهان را می‌توان در سـه دیـدگاه کـارکردگرایی، مقاومـت انتقادی و مارکسیـستی بررسی کرد. برنامۀ درسی یکی از سرمایه‌های مفهومی برنامۀ درسی پنهان است (تقی‌پور و غفاری، 1388). برنامۀ درسی به محتوای رسمی و غیر‌رسمی، فرایند، محتوا، آموزش‌های آشکار و پنهانی اطلاق می‌شود که به‌وسیله‌ آنها فراگیرنده تحت هدایت مدرسه، دانش لازم را به‌دست می‌آورد و مهارت‌ها را کسب می‌کند و گرایش‌ها، قدرشناسی‌ها و ارزش‌ها را در خود تغییر می‌دهد. عوامل دیگری به‌‌طور گریزناپذیری در کنار برنامۀ درسی رسمی وجود دارند که در بسیاری از جنبه‌ها به‌طور گسترده پایدارتر و نافذتر، در شکل‌گیری تجارب، انتقال افکار، نگرش‌ها، ارزش‌ها و اعمال و رفتار فراگیر تأثیر می‌گذارند و نفوذ آنها کل فرایند یادگیری را زیر تأثیر قرار می‌دهند. چنین تجاربی را که در طی تحصیل و کلاس درس آموخته و درک می‌شود و جزء برنامۀ درسی از قبل تعیین‌شده نیست، برنامۀ درسی پنهان یا قصد‌نشده گویند (نوروزی و همکاران، 1393). بنابراین، می‌توان بیان کرد که تعریف برنامۀ درسی پنهان بسیار دشوارتر از اصطلاح برنامۀ درسی رسمی است؛ زیرا تجربیات و یادگیری فراگیران با یکدیگر تفاوت دارد و با تغییرات تدریجی باورها و دانش هر اجتماع دائماً در حال تغییر و تحول است. برنامۀ درسی پنهان به عملکردها و نتایج آموزشی گفته می‌شود که باوجود آشکار نبودن در رهنمودهای برنامۀ درسی یا سیاست‌های آموزش و پرورش، بخش حتمی و مؤثر تجربه تحصیلی است (قورچیان، 1373).

     برنامۀ درسی، بـه‌منزلـه‌ ظرف و ظرفیتی در نظر گرفته شده است که کارکردهای چندگانه پیدا کـرده و درصدد برآمده تا همة اتفـاق‌هـای آموزشی آشکار و پنهان و شکل عملی‌شدن انتظارات و مقاصد آموزشی را در خود جای دهد. برنامۀ درسی بـه‌منزلة‌ یـک فرایند، می‌خواهد مسیری باشد که آغاز و پایان جریان یادگیری و آموزش را به هم پیوند دهد (تقی‌پور و غفاری، 1388).

     گوردون (1999)، نیز طبق پژوهش‌های انجام‌شده در زمینه‌ برنامۀ درسی پنهان و سه رویکرد، با عنوان‌های «نتیجه، فرایند و زمینه» برنامۀ درسی پنهان را از برنامۀ درسی رسمی، مؤثرتر و آَشکارتر می‌داند.

     نتایج پژوهش شریف‌زاده (1393)، حاکی از این امر است که برنامۀ درسی بر یادگیری و دستیابی دانشجویان به دانش، برداشت و مهارت‌های خاصی تأثیرگذار است؛ به‌طوری‌که در برنامه‌های درسی معمول و رسمی کمتر دیده شده است. باتوجه‌به این یافته‌ها می‌توان نتیجه گرفت، دانشگاه بسان محیطی اجتماعی با همکنشی‌های چندگانه فراتر از کلاس درس می‌تواند بیشترین تأثیر را بر دانشجویان به‌عنوان افراد حاضر در این محیط داشته باشد. برنامۀ درسی پنهان به عبور موفقیت‌آمیز از مانع برنامۀ درسی رسمی یا طرح‌ریزی‌شده است. به‌عبارت‌دیگر، برنامۀ درسی پنهان بحثی از فرایند آموزشی است که به سادگی قابل درک نیست؛ ولی بخشی از آنچه را که فرا گرفته می‌شود، تشکیل می‌دهد. به‌طوری‌که این برنامه‌ها در ابعاد مختلف در محیط‌های اطراف، همانند خانواده، جامعه، بازار، تلویزیون، اینترنت، مدرسه و غیره بر روی فرایند یادگیری فراگیران به ضرورت غیررسمی تأثیر می‌گذارند (تقی‌پور و غفاری، 1388).

     برنامۀ درسی پنهان بدنه دانشی است که یادگیرندگان آن را به سهولت با حضور هر روزه در محیط آموزشی هضم می‌کنند (Ausbrooks, 2000). برنامۀ درسی پنهان عبارت از برنامه‌ای همسان با برنامۀ درسی غیر‌رسمی و طراحی‌ نشده‌ای است که در هر محیط آموزشی وجود دارد. در این محیط، همکنشی‌های اجتماعی و روان‌شناختی مابین یادگیرنده‌ها و آموزشگران به‌منزلة یکی از موارد اثرگذار این نوع برنامۀ درسی به‌شمار می‌آید. به‌گونه‌ای که احساسات، نگرش‌ها و رفتارهای یادگیرنده‌ها از ویژگی‌هایی هستند که تحت تأثیر این نوع برنامه قرار می‌گیرند (محمدی و همکاران، 1391). گاهـاً دانشـجویان به ارزش‌ها و نگرش‌هایـی می‌رسـند کـه بـه‌طـور کامـل یا نسـبی متفـاوت بـا ارزش‌های مورد نظر نظام آموزش رسـمی هسـتند یـا ممکـن اسـت بـه مهارت‌هایـی دسـت یابنـد کـه در برنامۀ درسی رسـمی گنجانـده نشـده اسـت. ایـن تغییـرات نتیجـه نـوع دیگـری از برنامۀ درسی اسـت کـه متخصصان امـر آمـوزش از آن با عنـوان برنامۀ درسی پنهـان یـاد می‌کننـد (شریف‌زاده، 1393). در تعریفی دیگر بیان شده است که برنامۀ درسی پنهان بُعد غیرقابل پیش‌بینی یادگیری است (فلاح و همکاران، 1391). برنامۀ درسی پنهان از یادگیری‌هایی حکایت می‌کند که در چهارچوب اجرای برنامۀ درسی تصریح شده است و به‌دلیل حضور در بطن و متن فرهنگ حاکم بر نظام آموزشی فراگیران تجربه می‌کنند و تجربه‌های یادگیری که بدین‌وسیله حاصل می‌شود، عمدتاً در قالب مجموعه‌ای از انتظارها و ارزش‌ها تبلور می‌یابد و کمتر معطوف به حوزه دانستنی‌ها یا شناخت، مربوط دانسته شده است (نوروزی و همکاران، 1393). به‌عبارتی‌دیگر، برنامۀ درسی پنهان؛ انتظارات، قوانین یا مشاوره‌ها و دستورالعمل‌های مشاوره‌ای را دربر می‌گیرد که به‌طور مستقیم آموزش داده نمی‌شود؛ زیرا برای عموم شناخته‌شده نیست (Myles and Smith, 2005). برنامۀ درسی پنهان، یک مـتن اجتمـاعی اسـت. ایـن مـتن در صورتی معنی‌دار می‌شود که آن را بخوانیم و تفسیر کنیم. شاید مهم‌ترین اثر مفهوم برنامۀ درسی پنهان در این نهفته است که پژوهشگران به مشاهده تعلیم‌وتربیت، تدریس و آموزش به شیوه‌ هرمونتیک (یعنی به‌منزله‌ متنی که باید تفسیر شود یا معانی پنهان آن آشکار شود) ترغیب می‌گردند (علیخانی، 1382). برنامۀ درسی پنهان همۀ عقایدی را شامل می‌شود که فراگیر به‌طور منفعل، مستقیماً از محیط و چیزهای زنده و غیرزنده‌ موجود در اطراف خود می‌آموزد (Hubert, 2000). این نوع برنامۀ دانش، اعتقادات، نگرش‌ها، رفتارها و قوانینی را شامل می‌شود که فراگیران هم به‌صورت قصدشده و هم به‌صورت قصـدنشده در خود درونی می‌کنند (Delke, 2004). بنابراین، برنامۀ درسی پنهان را انواع یادگیریی می‌دانند که کودکان در نتیجه‌ طبیعـت واقعـی و طراحـی سازمانی مدارس عمومی و همچنین از نگرش‌ها و رفتارهای آموزشگران و مدیران دریافت می‌کنند (فتحی‌واجارگاه و واحد چوکده، 1385).

     اسکلتون (2005) بیان می‌کند که برنامۀ درسی پنهان مجموعه‌ای از پیام‌های مربوط به دانش، ارزش‌ها، هنجارهای رفتاری و نگرش‌هایی است که یادگیرنده در طول فرایندهای آموزشی به‌طور ضمنی تجربه می‌کند. در تعریفی دیگر بیان شده است که برنامۀ درسی پنهان عبارت است از تجربه‌ها و یادگیری‌های منفی و یا مثبتی که در اهداف رسمی نظام آموزش‌وپرورش قصد نشده‌اند (بیان‌فر و همکاران، 1389).

     والانس (1991) برنامۀ درسی پنهان را در قالب آن دسته از اقدامات و برون‌دادهای تحصیلی تعریف می‌کند که به‌گونه‌ای آشکار در خط‌مشی و هدایت برنامۀ درسی مدرسه وجود نداشته؛ اما بااین‌وجود به‌منزله بخشی مؤثر از تجارب تحصیلی مدرسه قلمداد می‌شود. برنامۀ درسی پنهان متشکل از پیام‌های ضمنی جوّ اجتماعی مراکز آموزشی است که نوشته نشده است ولی ازسوی همه احساس می‌شود. برنامۀ درسی پنهان پیکره دانشی است که دانشجویان را به سهولت ازطریق بودنِ هر روزه در محیط دانشگاه هضم می‌کند (سعیدی رضوانی، 1380).

اهمیت و ضرورت برنامه درسی پنهان در آموزش عالی

بی‌تردید بخش گسترده‌ای از آموزش کشور به‌ویژه در آموزش عالی و مراکز دانشگاهی، پرورش و تربیت نیروهای متخصص و کارآمد و تولید علم و به‌دست آوردن مهارت‌های ویژه بوده که از اهمیت و جایگاه والایی برای کمک به توسعه همه‌جانبه کشور برخوردار است. ضمن اینکه سرعت فزاینده تغییرات اجتماعی و روند تحولات در زمینه‌های گوناگون دانش بشری و بروز گرایش‌های تخصصی در علوم و گرایش‌های تطبیقی، نیاز به استفاده از الگوها و روش‌های جدید برنامه درسی در آموزش عالی را تقویت کرده است. برنامه‌ریزان درسی نوآور ازیک‌طرف باید برنامه‌های آموزش عالی را با اهداف تولید دانش و گسترش پیکره علم همسو سازند و ازسوی‌دیگر آموزش عالی جامعه‌نگر و کاربردی را در تربیت نیروهای متخصص و ماهر دانش‌آموخته از مراکز عالی توسعه دهند (رباطی و همکاران، 1394). ضمن اینکه، برنامه‌های درسی از مهـم‌تـرین ابزارهـای دستیابی به اهـداف و رسالت‌های کلـی آموزش عالی هسـتند و بایـد پاسـخگوی شرایط و دغدغه‌های فعلی و آینده جامعـه باشـند و نقـش سازنده‌ای در راستای حل مسائل و رشد فراگیران ایفـا کند (تقوایی یزدلی و همکاران، 1392). برنامه درسـی در آموزش عالی ایـران بـه‌دلیـل ماهیـت منعطف آن و آزادی دانـشجویان در برخـی انتخـاب‌هـا، نـسبت بـه دوره‌های پیشین شرایط متفاوتی دارد؛ همچنین، نهاد آموزش عالی در ایران نظامی متمرکز اسـت و سـعی بـر آن اسـت تـا بـا اسـتفاده از سازوکارهای گوناگون (مانند انقلاب فرهنگی، جـذب متمرکـز اعـضای هیئت‌علمی، ...) نسلی متعهد به آرمان‌های انقلاب اسـلامی تربیـت شود. این عوامل باعث شده است تا برنامه درسی پنهان در آموزش عالی ایران ماهیتی منحصربه‌فرد داشته باشد و تبیین آن ازطریق نظریه‌های غیربومی چنـدان منطقـی نباشـد (صفایی موحد و باوفا، 1392).

     بنابراین، برنامۀ درسی پنهان در مراکز آموزش عالی را می‌توان دربرگیرنده قواعد تصریح نشده‌ای دانست که برای تکمیل موفقیت‌آمیز آموزش رسمی ضروری به نظر می‌رسد (صفایی موحد و عطاران، 1392).

     آهولا (2000) بر این باور است که برنامۀ درسی رسمی در آموزش عالی دارای آزادی عمل بیشتری از برنامۀ درسی مدارس است و نبود تدوین کامل این برنامه باعث تحقق کارکردهای بیشتر برنامۀ درسی پنهان در آموزش عالی می‌شود. ضمن اینکه در فضای کنونی آموزش عالی پیشرفت تحصیلی و رقابت بسیار مهم است. مورفی (2004) بیان می‌کند که چون در پژوهش‌های مربوط به برنامۀ درسی پنهان بیشتر به جنبه‌های منفی آن توجه می‌شود؛ گویی برنامۀ درسی پنهان موضوعی تحقیرآمیز و تنزل‌دهنده و تصویر آن تاریک، مبهم و تهدیدکننده است. بنابراین، دانشگاه‌ها نسبت به برنامۀ درسی پنهان خود، موضعی منفعل، بی‌طرفانه و حتی انکار وجود آن را برمی‌گزینند. اما مازلا (2006) خاطر نشان می‌کند، جنبه‌های مثبت بسیاری در برنامۀ درسی پنهان وجود دارد که به دانشگاه‌ها اجازه می‌دهد تا به شکلی مطلوب و سازنده فعالیت کنند. وی در این زمینه تأکید می‌کند که همة دست‌اندرکاران برنامه‌های درسی دانشگاهی باید تلاشی فزاینده را برای همسو ساختن برنامۀ درسی پنهان با اهداف آموزشی و پیامدهای برنامۀ درسی رسمی انجام دهند؛ تلاشی که معادل طراحی برنامه‌های درسی رسمی است.

     ازسوی‌دیگر، برخی از صاحب‌نظران می‌پندارند، باتوجه‌به اینکه برنامۀ درسی پنهان نقش مهمی در نظام آموزش عالی ایفا می‌کند، اثراتی به مراتب ژرف‌تر و کارآمدتر از برنامۀ درسی رسمی برای رسیدن یا نرسیدن به اهداف یک مؤسسه آموزشی دارند (مهرمحمدی و همکاران، 1387). در همین راستا، امینی و همکاران (1390) بیان می‌کنند که برنامۀ درسی در آموزش عالی از آزادی عمل بیشتری نسبت به برنامۀ درسی مدارس برخوردار است و تدوین نشدن کامل این برنامه باعث کارکرد بیشتر برنامۀ درسی پنهان در آموزش عالی می‌شود. بنابراین، واقعیت آن اسـت که همـه تغییرات رفتـاری در دوره تحصیل در چهارچوب برنامۀ درسی رسـمی صـورت نمی‌گیرد. آسبروکس (2000) بهترین شکل برنامه درسی پنهان را در آموزش عالی در پرورش کنجکاوی عقلانی و رشد عاطفی خلاصه کرده است که فرصت‌هایی را برای اکتشاف علایق نوین و توسعۀ توانایی‌های جدید فراهم می‌آورد. مارگولیس (2001) نیز به پیام‌های نوشته شده محدودیت‌آور و ضمانت‌بخش بر روی دیوارها نیز اشاره کرده است و آنها را به‌منزله بخشی از محیط فیزیکی دانشگاهی و در راستای برنامۀ درسی دانسته است. ازسوی‌دیگر، نظر به اهمیتی که برنامۀ درسی پنهان در آموزش عالی دارد می‌توان نتیجه گرفت در جامعه‌ای که برابری و همکنشی آزاد مبتنی‌بر تفاهم و احترام به فرهنگ‌های گوناگون وجود داشته باشد، همکنشی‌های بین گروهی افزایش یافته و پیرو آن همدلی، همفکری و احساس مشترک در سطح جمعی عام زمینه‌ساز توسعه سرمایه انسانی خواهد شد. بنابراین، برنامه درسی در آموزش عالی باید به‌گونه‌ای باشد که با لحاظ کردن چند فرهنگی‌گرایی و احترام به تنوع فرهنگی در برنامه درسی، تاریخ و فرهنگ گروه‌های مختلف قومی و فرهنگی را منعکس کند (عراقیه و همکاران، 1390).

ابعاد (مؤلفه‌های) برنامۀ درسی پنهان در پژوهش‌های صورت گرفته

ابعاد گوناگونی از برنامۀ درسی پنهان ازسوی صاحب‌نظران و پژوهشگران در پژوهش‌های گوناگون بیان شده است. آهولا (2000) چهار بُعد یادگیری چگونه یادگرفتن، یادگیری حرفه، یادگیری تخصصی (یادگیری به‌منظور خبره‌شدن) و یادگیری بازی را مطرح کرد (Anderson, 2002). علیخانی (1382) ارتباط متقابل افراد مدرسه، ساختار سازمانی مدرسه و ساختار فیزیکی مدرسه و کلاس درس را مدنظر قرار داده است. سیلور و همکاران (2003) ساختار سازمانی مدرسه، جوّ اجتماعی و همکنشی آموزشگر و فراگیر را جزء برنامۀ درسی پنهان می‌دانند. در پژوهشی دیگر، با استفاده از دسته‌بندی بِین، 1985 به چهار نظریه (غیرنظری، کارکردی، انطباقی، انتقادی یا مقاومت) در مورد برنامۀ درسی پنهان اشاره کرده و نظریة مقاومت را به‌منزلة قابل دفاع‌ترین نظریه برای مطالعه برنامۀ درسی پنهان معرفی کرده است (قورچیان، 1373). ویکی (2008) و چی‌کیونگ (2008) ابعاد اجتماعی و گروهی را برای برنامۀ درسی پنهان مورد توجه قرار داده‌اند. مهرام و همکاران (1385) نیز در مطالعه خود از مؤلفه‌های استاد، دانشجو، مکان فیزیکی، روش تدریس، ارزشیابی، محتوا و قوانین و مقررات به‌منزلة عوامل برنامۀ درسی نام می‌برند. امینی و همکاران (1390) در پژوهش خود مؤلفه‌های برنامۀ درسی را ساختار فیزیکی و معماری، ارتباط متقابل میان اعضای هیئت‌علمی و دانشجو، جوّ اجتماعی، قوانین و مقررات، محتوا، شیوه ارزشیابی و روش تدریس استاد تعریف می‌کنند.

     فلاح و همکاران (1391) نیز در پژوهش خود عواملی همچون شیوة مدیریت و رهبری، سیاست‌گذاری‌ها، برنامۀ درسی آشکار و نحوه اجرای آن، نحوه گروه‌بندی یا کلاس‌بندی فراگیران، قوانین و مقررات انضباطی و روش‌های ارزشیابی، تشویق و تنبیه را در شکل‌گیری برنامۀ درسی پنهان مؤثر می‌دانند؛ اما یکی از فراگیرترین دیدگاه‌های عرضه‌شده در زمینه برنامه درسی پنهان در آموزش عالی، دیدگاه تاون سند (1995) است. وی با بسط تعریف پورتلی (1993) از برنامه درسی پنهـان، به تشریح ابعاد برنامه درسی پنهان در دانشگاه به شرح ذیل می‌پردازد:

· برنامه‌های پنهان به‌منزلة آنچه که فراگیرندگان خود خلق مـی‌کننـد: بـه عقیـده اشـنایدر (1971)، برنامـه درسـی پنهـان برنامه‌هایی است که ازسوی خود فراگیرندگان خلق می‌شود.

· برنامه درسی پنهان به‌منزلة پیامدها یا پیام‌های یادگیری قصد نشده: درصـورتی‌کـه استادان برنامه درسی خاصی را تدوین کرده و آموزش دهند؛ ولی در مورد دیـدگاهی کـه ایـن برنامـه بـه فراگیرندگان منتقل می‌کند تأمل نکنند، آنچه که دانشجویان از این برنامـه برداشـت مـی‌کننـد همان پیامدها یا پیام‌های یادگیری ناخواسته خواهند بود.

· برنامه درسی پنهان به‌منزلة پیام‌های ضمنی نـشئت گرفتـه از سـاختار محـیط آموزشـی: برخی از مؤلفه‌های محیط آموزشی منجر به شکل‌گیری برنامه درسی پنهانی می‌شوند که استادان به‌طور ناخواسته آن را آموزش می‌دهند و دانشجویان ناآگاهانه آن را فرامی‌گیرند.

     صفایی موحد و باوفا (1392) در پژوهش خود عوامل مؤثر در شکل‌گیری برنامه درسی پنهان در دانشگاه‌های ایران را بدین‌صورت بیان کرده‌اند:

انعطاف برنامه درسی، استاد، دانشجویان، آزادی نسبی دانشجویان در انتخاب استاد، انعطاف شیوة ارزشیابی، طرح پایان‌نامه یا رساله، پررنگ‌تر شدن حضور نهادهای سیاسی، مذهبی و شبه‌نظامی در دانشگاه، تنوع قومی، مذهبی، طبقاتی، اختلاط جنسیتی، گفتمان علم‌اندوزی، جایگاه متفاوت رشته‌هـای دانـشگاهی و پایگاه اجتماعی مؤسسات مختلف آموزش عالی.

جمع‌بندی و نتیجه‌گیری

همان‌طورکه مطرح شد، آنچه که ازسوی طراحان و برنامه‌ریزان و در سطح کلان تدوین می‌شود، برنامه درسی رسمی و آشکار است. این برنامه براساس عناصر خاصی طراحی شده و در جهت رسیدن به اهداف آموزشی گام برمی‌دارد. یعنی در مراکز آموزشی اجرا شده و مورد ارزشیابی قرار می‌گیرد تا میزان دستیابی به اهداف مشخص شود؛ اما همان‌طورکه اکنون می‌دانید، عوامل دیگری که جزء برنامه درسی نیست و از دید و مشاهده برنامه‌ریزان و دست‌اندرکاران تعلیم‌وتربیت نیز پنهان است، در فکر و عواطف و رفتار فراگیرنده اثر می‌گذارند و در بیشتر موارد مؤثرتر از برنامه درسی آشکار و پیش‌بینی‌شده عمل می‌کنند. قوانین و مقررات در کلاس و محیط آموزشی، جوّ اجتماعی مرکز آموزشی و همکنشی و رابطه فراگیران با مدیران، آموزشگران و استادان ازجمله این عوامل هستند. برنامه درسی پنهان در حد معنی‌داری تعیین‌کننده آن چیزی است که مبنای احساس ارزش و عزت‌نفس شرکت‌کنندگان است و همین برنامه درسی پنهان است که بیش از برنامه درسی رسمی در سازگاری استادان و شاگردان تأثیر دارد. اگرچه هر برنامه درسی ویژگی‌هایی دارد که خاص مؤسسه‌ای معین است، ولی وجود این‌گونه برنامه‌های درسی پنهان تا حد بسیاری بر کل فرایند تعلیم‌وتربیت تأثیر می‌گذارد. همچنین، کم‌توجهی به آثار منفی برنامه درسی پنهان و نادیده انگاشتن آن ممکن است دستیابی به آ‌موزش را دچار مشکل کند. بنابراین، برنامه‌ریزان و مجریان باید متوجه مسئولیت حساس خود باشند؛ زیرا به‌طور هم‌زمان هم برنامه درسی آشکار را طراحی و اجرا می‌کنند و هم زمینه برنامه درسی پنهان را فراهم می‌آورند. می‌توان گفت نتایج تجربه فراگیر در محیط‌های آموزشی و یا در هر موقعیت یادگیری به برنامه رسمی و طرح‌ریزی‌شده و برنامه درسی پنهان فراگیر بستگی دارد. برنامه درسی پنهان که دانشجویان برای خودشان تدوین می‌کنند، هم از برنامه درسی طرح‌ریزی‌شده و هم از برنامه درسی غیرمدون که یک برنامه درسی بسیار واقعی است، نتیجه می‌شوند.

     نتیجه دیگری که باتوجه‌به اهمیت برنامۀ درسی پنهان می‌توان گرفت این است که باتوجه‌به اینکه امروزه، رشد روز افزون فنّاوری و تغییـرات سـریع جامعه، تقاضاهای گوناگونی از برنامۀ درسی بـه همراه داشته است؛ بنابراین، مربیـان درصـورتی‌کـه ایـن مسئله را نادیده بگیرند و به پویایی اجتمـاعی کـه در آن زندگی می‌کنند تـوجهی نکنند؛ خـود و برنامه‌هایشان را به خطر انداختـه‌انـد. ازآنجایی‌که تقاضا برای برنامه‌هایی است که نـه فقط در بـرگیرنده بازتـاب‌هـای اجتمـاعی باشـند؛ بلکـه مجوز مشارکت افـراد را در شـکل‌دهـی مستمر اجتمــاع فــراهم آورنــد. بنابراین، ازآنجاکه انگیزه‌ها، نیازها، نگرش‌ها و تجربه‌های دانشجویان به‌منزلة عاملی اساسی در برنامۀ درسی به‌شمار می‌روند، توجه به آنها امری ضروری و مهم است. بنابراین، شناسایی و توجه کافی به برنامۀ درسی پنهان، باعث درک بهتر و جامع‌تری در زمینه تلفیق و تغییر در آموزش می‌شود. به‌طوری‌که یادگیری‌های پنهان می‌تواند بر روابط بین فردی استادان با دانشجویان آنان اثرگذار باشد. از این منظر، می‌توان نتیجه گرفت که مؤسسات آموزشی، دانشگاه‌ها، مراکز آموزش عالی، اساتید و مربیان و دست‌اندرکاران برنامه‌های آموزش نمی‌توانند خود را از اثرات آموزش مخفی و پنهان به دور بدانند؛ چرا که شناخت و درک برنامۀ درسی پنهان در امر آموزش باعث افزایش کارایی و به دنبال آن تأثیرات مثبت این نوع آموزش‌ها در محیط‌های آموزشی می‌شود. این نتیجه در راستای نتایج مصلی‌نژاد و مرشد بهبهانی (1392) است که بیان کردند نظر به اهمیت این بعد از برنامه درسی و باتوجه‌به نقش مهم استادان در این امر، لزوم توجه استادان، دست‌اندرکاران امور آموزش و مدیران آموزشی به این امر مهم و در نظر گرفتن برنامه‌های آموزشی و کارگاهی برای تبیین نقش مهم استادان در شکل‌دهی به رفتار دانشجویان و تأثیر آن بر ابعاد مختلف ایشان، ملزم و ضروری است. نتیجه دیگر اینکه، این برنامه باعث ایجـاد رفتارهـای با ثبـات در دانشجویان می‌شود و مربیان به‌منزلة افـرادی کـه بیشـترین تأثیر را بر یادگیری دانشجویان دارنـد مـی‌تواننـد منبـع مهـم انتقال پیام‌های مستتر رفتـاری باشـند. دانشگاه‌ها به‌عنوان مراکز آموزش عالی می‌تواننـد ازطریق برگـزاری کارگـاه‌هـا، دوره‌ها و سمینارهای آموزشی به استادان کمک کند تـا آنان تصوری صحیح از نقش و مسئولیت خویش که فراتر از انتقال و آموزش دانش و مهارت‌های شناختی اسـت داشـته باشـند. دانشگاه‌ها باید جنبه‌های زیبایی‌شناختی و هنری کلاس‌های درس و فضای کلی دانشگاه و تغییر چیدمان صندلی‌هـا را در نظر داشته باشند و از کاربست خشک قوانین بکاهند. افزون‌براین، می‌توان این‌گونه نتیجه گرفت که هر تلاش رسمی در طراحی برنامه درسی، نیازمند توجه به همة ابعاد برنامه درسی پنهان است. چنین تلاشی به‌خصوص در تعریف هدف‌های کلی و هدف‌های رفتاری حیطه عاطفی و حیطه بین شخصی، فرصت‌های یادگیری که اهمیت عمده‌ای در تسهیل فرایند اجتماعی‌شدن به‌خصوص در زمینه رشد اخلاقی و شخصیت به عهده دارد، باید مورد توجه قرار گیرد.

کتاب‌شناسی

امینی، محمد؛ مهدی‌زاده، مریم؛ ماشاالهی‌نژاد، زهرا و علیزاده، مرضیه. (1390). «بررسی رابطه بین مؤلفه‌های برنامه درسی پنهان و روحیه علمی دانشجویان». پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی، 17(۴)، 81-103.

بیان‌فر، فاطمه؛ ملکی، حسن؛ سیف، علی اکبر و دلاور، علی. (1389). «تبیین اثر برنامه درسی پنهان مدارس بر بازده‌های عاطفی یادگیری در دانش‌آموزان دوره راهنمایی به منظور ارایه مدل». مطالعات برنامۀ درسی ایران، 5(17)، 57-85..

تقوایی یزدلی، زهرا؛ رحیمی، حمید و یزدخواستی، علی. (1392). «بررسی برنامه درسی پنهان دانشگاه علوم پزشکی کاشان از دیدگاه دانشجویان». توســعه آمــوزش در علـوم پزشــکی، 6(12)، 14-23.

تقی‌پور، حسینعلی و غفاری، هاجر. (1388). «بررسی نقش برنامه درسی پنهان در رفتار انضباطی دانش‌آموزان از دیدگاه مدیران و معلمان مدارس راهنمایی دخترانه شهرستان خلخال در سال تحصیلی 89-88». علوم تربیتی، 2(7)، 33-65.

رباطی، فاطمه‌السادات؛ محمد‌باقری، محمد و حسنی، فاطمه. (1394). «واکاوی برنامۀ درسی پنهان در دوره پژوهشی مقطع دکتری». گام‌های توسعه در آموزش پزشکی، 12(1)، 64-75.

رضایی‌زاده، مرتضی؛ انصاری، محسن؛ عارفی، محبوبه و مورفی، ایمون. (1391). «تعیین محدوده و ترتیب ارایه برنامه درسی برای ارتقای قابلیت‌های دانشجویان با استفاده از روش مدل‌یابی ساختاری تفسیری». توسعه کارآفرینی، 5(1)، 165-184.

سـعیدی رضوانـی، محمود. (1380). تبییـن برنامۀ درسی پنهـان در درس بینش اسـلامی دوره متوسـطه و ارائـه راهبردهایی بــرای اســتفاده از ایــن برنامــه در آمــوزش اثربخشــی دینــی (پایان‌نامه منتشر نشده دکتری). دانشــگاه تربیـت‌معلـم، تهــران.

شریف‌زاده، ابوالقاسم. (1393). «پیامدهای رفتاری برنامه درسی پنهان در آموزش عالی کشاورزی». پژوهش مدیریت آموزش کشاورزی، (29)، 33-48.

صفایی موحد، سعید و باوفا، داوود. (1392). «عوامل شکل‌دهنده برنامه درسی پنهان در آموزش عالی ایران: یک مردم نگاری خودنگاشت». مطالعات برنامه درسی آموزش ‌عالی، 4(7)، 30-53.

صفایی موحد، سعید و عطاران، محمد. (1392). «واکاوی برنامه درسی پنهان در انتخاب استاد راهنما در دانشکده ریاضی: یک مطالعه کیفی». پژوهش در برنامه‌ریزی درسی، 10(11)، 1-12.

عباس‌زادگان، سید محمد. (1376). اصول و مفاهیم اساسـی در برنامه‌ریزی درسـی. تهران: سوره مهر.

عراقیه، علیرضا؛ فتحی‌واجارگاه، کوروش؛ برزگر، نادر و مرادی، سعید. (1390). «توسعه سرمایه انسانی در آموزش عالی از‌طریق احترام به تنوع فرهنگی دانشجویان». مدیریت و برنامه‌ریزی در نظام‌های آموزشی، 4(7)، 85-99.

علیخانی، حسین. (1382). بررسی پیامـدهای قـصد نـشده (برنامۀ درسی پنهان) محیط اجتماعی مدارس دوره متوسطه شهر اصفهان و‌ ارائه راهکارهایی برای کاهش پیامدهای منفی آن (پایان‌نامه منتشر نشده دکتری). دانـشگاه تربیت مدرس، تهران.

فتحی‌واجارگاه، کوروش و واحد چوکده، سکینه. (1385). «شناسایی آسیب‌های تربیت شهروندی در برنامه درسی پنهان: نظام آموزش متوسطه نظری از دیدگاه معلمان زن شهر تهران و ارایه راهکارهایی برای بهبود وضعیت آن». نوآوری‌های آموزشی، 5(17)، 93-132.

فلاح، وحید؛ بریمانی، ابوالقاسم؛ نیازآذری، کیومرث؛ مؤتمنی، همایون و مهدوی، هیلدا. (1391). «بررسی نقش مولفه‌های برنامه درسی پنهان بر یادگیری دانش آموزان در مدارس متوسطه». پژوهشگر (مدیریت)، 9، 45-51.

قورچیـان، نادر علی. (1373). «تحلیلی از برنامه درسی مستتر بحثی نو در ابعاد ناشناخته نظام آموزش». پژوهـش و برنامه‌ریـزی در آموزش‌ عالی، 2(1)، 27-70.

کرامتی، انسی؛ مهرام، بهروز؛ شعبانی ورکی، بختیار و مهرمحمدی، محمود. (1392). «بازی دانایی نظریه زمینه‌ای برنامه درسی پنهان در نظام آموزش عالی ایران». مطالعات برنامۀ درسی آموزش ‌عالی، 3(7)، 85-109.

محمدی، مهدی؛ ناصری جهرمی، رضا؛ رحمانی، هادی و معینی شهرکی، هاجر. (1391). «ارائه مدل توضیحی ادراک دانشجویان از کیفیت مسؤولیت‌های استادان، برنامه‌ی ‌درسی پنهان و دستاوردهای آنان از تحصیل در دانشگاه». پژوهش‌های ‌برنامۀ درسی، 2(1)، 153-181.

محمدی‌مهر، مژگان و فتحی‌واجارگاه، کوروش. (1387). «جایگاه برنامه درسی پنهان در آموزش مداوم پزشکی». راهبردهای آموزش، 1(1)، 48-53.

مصلی‌نژاد، لیلی و مرشد بهبهانی، بهار. (1392). «نقش استادان در شکل‌گیری ابعاد پنهان برنامه درسی: یک مطالعه کیفی». مجله مرکز مطالعات و توسعه آموزش پزشکی، 10(2)، 11-22.

مهرمحمدی، محمود؛ سعیدی رضوانی، محمود؛ مهرام، بهروز و اسکندری، حسین. (1387). «میزگرد تخصصی بازشناسی مفهوم و کاربرد برنامۀ درسی پنهان». مطالعات برنامۀ درسی، 3(8)، 156-171.

مهرام، بهروز؛ ساکتی، پرویز؛ مسعودی، اکبر و مهرمحمدی، محمود. (1385). «نقش مولفه‌های برنامه درسی پنهان در هویت علمی دانشجویان (مطالعه موردی: دانشگاه فردوسی مشهد)». مطالعات برنامه درسی، 1(3)، 3-29.

نوروزی، رضاعلی؛ جنت‌ فریدونی، طیبه و مشاکلایه، مریم. (1393). «بررسی رابطه بین مؤلفه‌های برنامه درسی پنهان و هویت ملی دانش‌آموزان متوسطه ». پژوهش در برنامه‌ریزی درسی، 11(15)، 110-121.

Ahola, S. (2000). Hidden Curriculum in Higher Education Something to Fear for or Comply to? Paper presented to the Innovations in Higher Education 2000 conference, Helsinki.

Anderson, T. (2002). “Revealing the Hidden Curriculum of E-learning”. In C. Vrasidas and G. V. Glass (Eds.), Distance Education and Distributed Learning (pp.115–133). Greenwich: Information Age.

Ausbrooks, R. (2000). What is Schools Hidden Curriculum Reaching your Child? Retrieved from: www. Parenting teens. Com/ curriculum. Sthm.

Bain, L. L. (1985). The Hidden Curriculum Re-Examined. Quest, 37(2), 145–153.

Chi Keung, C. (2008). “The Effect of Shared Decision-Making on the Improvement in Teachers' Job Development”. New Horizons in Education, 56(3), 31-46.

Connelly, F. M., He, M. F. and Phillion, J. (2008). The Sage Handbook of Curriculum and Instruction. Thousand Oaks: Sage

Delke, D. (2004). “The Curriculum the Met Curriculum: Guarding the Golden Apples of university culture”. Phikapp Phi Form, 84(9), 1-11.

Hubbard, B. (2010). Manifestation of Hidden Curriculum in a Community College Online Opticianry Program: An Ecological Approach (Unpublished doctoral dissertation). University of South Florida, Florida.

Hubert, J. (2000). The Role of the Hidden Curriculum. Retrieved from: Research2.csci.educ.Ubc.ca/soc100/ conceptmap/terms/hidden-curriculum,php-. 15k

Jackson, P. W. (1968). Life in Classrooms. New York: Holt, Rinehart and Winston.

Jacobson, G. A. (2008). The Gendered Processes of Hidden Curriculum and Cultural Capital Within Two Teacher Preparation Programs (Unpublished doctoral dissertation). Arizona State University, USA.

Lingard, L., Reznick, R., DeVito, I. and Espin, S. (2002). “Forming Professional Identities on the Health Care Team: Discursive Constructions of the 'Other' in the Operating Room”. Medical Education, 36(8), 728–734.

Margolis, E. (2000). “Class Pictures: Representations of Race, Gender and Ability in a Century of School Photography”. Education Policy Analysis Archives, 8(31), 1-28.

Margolis, E. (2001). The Hidden Curriculum in Higher Education. London and New York: Routledge.

Marsh, C. J. (1997). Perspectives: Key Concepts for Understanding Curriculum. London: The Falmer.

Masella, R. S. (2006). “The Hidden Curriculum: Value Added in Dental Education”. Journal of Dental. Education, 70(3), 279-283.

Murphy, M. G. (2004). “The Curriculum”. Phi Kappa Phi Forum, 84(4), 45-47.

Myles, B. S. and Smith, S. (2005). “A Look Inside the Hidden Curriculum: The Importance of Teaching Vague and Elusive Information to Individuals with Autism Spectrum Disorders”. Autism Spectrum Quarterly, 22-29.

Townsend, B. K. (1995). Is There a Hidden Curriculum in Higher Education Doctoral Programs? Paper presented at the Annual Meeting of the Association for the Study of Higher Education, Orlando.

Vallance, E. (1991). “Hidden Curriculum”. The International Encyclopedia of Curriculum. New York: Elsevier Science.

Wiki, A. (2008). School Curriculum: Hidden Curriculum.  Retrieved from: http://www.answers.com/topic/school-curriculum-hidden-curriculum