اما، با افزایش اکتشافات علمی و اختراعات در دانشگاه‌ها، گسترش اختراعات و نوآوری‌ها در صنعت و رخداد انقلاب صنعتی دوم در اواخر سدة نوزدهم و اوایل سدة بیستم، وضع تغییر کرد و دانشگاه‌ها به تولید و توزیع دانش تخصصی و آموزش مهارتی روی آوردند. اتزکوویتز (Etzkowitz, 2001) نشان داده است که براساس دینامیک درونی دانشگاه و اثرات دنیای بیرون بر ساختارهای نظام آکادمیک، دو انقلاب آکادمیک در جهان به وقوع پیوسته است. انقلاب آکادمیک نخست در اواخر سدة نوزدهم در کشور آلمان اتفاق افتاد که طی آن دانشگاه‌ها علاوه‌بر فعالیت‌های آموزشی مرسوم، در فعالیت‌های پژوهشی نیز فعال شدند و علاوه‌بر مأموریت توزیع دانش، مأموریت تولید دانش را نیز برعهده گرفتند. براین‌اساس گروه‌ها و مراکز پژوهشی در درون دانشگاه‌ها شکل گرفتند. امروزه از دانشگاه‌هایی که فعالیت‌های آموزشی و پژوهشی را با هم انجام می‌دهند، با نام دانشگاه همبولتی یاد می‌شود (Martin, 2003). در این الگو مسئولیت تأمین مالی دانشگاه با بخش عمومی است و هر دو مأموریت آموزش و پژوهش ازسوی بخش عمومی تأمین مالی می‌شد. باوجوداین، دانشگاه از استقلال کامل برخوردار بود و اعضای هیئت‌علمی برای انتخاب نوع و موضوع پژوهش آزاد بودند.

     برخی چنین می‌پندارند که به‌‌رغم انقلاب آکادمیک اول، تا اوایل سدة بیستم دانشگاه‌ها برج عاج‌نشین بودند و همچنان هدف «دانش برای دانش» را دنبال می‌کردند؛ اما، با توسعة اکتشافات و اختراعات در دانشگاه‌ها و همچنین گسترش اختراعات و ابتکارات در صنعت در اوایل سدة بیستم، انقلاب آکادمیک دیگری در اواسط سدة بیستم به وقوع پیوست؛ طی آن دانشگاه‌ها به‌تدریج از برج عاج‌نشینی پایین آمدند و مأموریت و اهداف جدید و کاربردی برای خود تعریف کردند. به‌عبارت دقیق‌تر، دانشگاه‌ها طی انقلاب دوم علاوه‌بر مأموریت آموزشی و پژوهشی مرسوم خود، به صنایع نزدیک شدند و مأموریت سومی به‌منزله توسعه اقتصادی را عهده‌دار شدند (Etzkowitz, 2001).

     در فرایند انقلاب دوم، دانشگاه‌های پژوهشی اروپای غربی و ایالات متحده، ویژگی‌های نهادی جدیدی را در خود به‌وجود آوردند که در سدة نوزدهم نداشت. ازجمله مهم‌ترین این تغییرات، ادغام گروه پژوهش‌های علمی با شرکت‌های صنعتی بود. مهم‌تر از آن، توسعة صنایع جدید بر پژوهش‌های آکادمیک متکی شده است. طی نیم سده گذشته، در دانشگاه MIT و آنگاه در دیگر دانشگاه‌ها، دانشگاهیان و کارخانه‌داران یک‌سری روابطی را با یکدیگر برقرار کردند که مشاوره، قرارداد پژوهشی، ایجاد مراکز پژوهشی و تشکیل شرکت را شامل می‌شد.

     امروزه به دانشگاه‌هایی که مأموریت توسعه اقتصادی را دنبال می‌کنند، دانشگاه‌های بنگاهی گفته می‌شود. از زمان طرح این مفهوم ازسوی اتزکوویتز در سال 1983 (Etzkowitz, 1983)، تا به امروزه ادبیات وسیعی دربارة آن توسعه یافته است. بخش عمده‌ای از این ادبیات ازسوی برخی پژوهشگران ازجمله رودارمیل و همکارانش بررسی شده است (Rothaermel et al., 2007).

     نتیجه این بررسی حکایت از آن دارد که، در عصر حاضر که به عصر دانایی مشهور شده است، دیگر از دانشگاه‌های برج عاج‌نشین خبری نیست. دانشگاه‌ها در کنار مأموریت‌های سنتی خود، به تولید دانش و توسعه سرمایه انسانی مورد نیاز نوآوری و توسعه اقتصادی می‌پردازند.

     بنابراین، امروزه برخی دانشگاه‌ها از سه راه به جهان کار کمک می‌کنند یا می‌توانند به آن کمک کنند: 1. توسعه سرمایه انسانی برای اشتغال در نظام اقتصادی؛ 2. ایجاد فعالیت‌های جدید؛ 3. بهبود فعالیت‌های موجود در نظام اقتصادی. کمک نوع اول وابسته به پیوند بین آموزش عالی و نظام اشتغال است؛ کمک نوع دوم به میزان، اختراعات، نوآوری و کارآفرینی دانشگاهی بستگی دارد و کمک نوع سوم وابسته به کمک دانشگاه به اختراعات، نوآوری و کارآفرینی در صنعت است (نگاره 1).

     برای پرهیز از طولانی شدن مطالب، هدف مقاله حاضر تنها تحلیل کمک دانشگاه به جهان کار ازطریق توسعة سرمایه انسانی است. برای این منظور، ادامه مقاله در شش قسمت سازمان یافته است: در قسمت نخست تاریخچه‌ای از پیدایش و توسعه نظریه سرمایه انسانی بررسی شده است که آموزش را به‌منزلة فعالیت اقتصادی و سرمایه‌گذاری در انسان تلقی می‌کند؛ در قسمت دوم چگونگی کمک دانشگاه به جهان کار و رابطه بین دو بازار خدمات آموزش عالی و بازار کار دانش‌آموختگان آموزش عالی تحلیل شده است؛ در قسمت سوم، تطبیق و نبود تطبیق بازار کار و آموزش عالی بررسی شده است؛ در قسمت چهارم پدیدة بیش‌آموختگی تحلیل شده است؛ در قسمت پنجم، ظهور و توسعه مفهوم اشتغال‌پذیری دانش‌آموختگان دانشگاه مورد بررسی قرار گرفته است؛ و درنهایت در قسمت ششم جمع‌بندی و نتیجه‌گیری به عمل آمده است.

ظهور و گسترش نظریه سرمایه انسانیتوجه به یادگیری «به‌مثابه تولید سرمایه انسانی» سابقه طولانی در علم اقتصاد دارد و به بحث‌های اولیه آدام اسمیت در رابطه با نیروی انسانی آموزش‌دیده در کتاب ثروت ملل برمی‌گردد؛ اما مفهوم «سرمایه انسانی» به‌طور صریح ازسوی ایروینگ فیشر در سال 1909 در کتاب ماهیت سرمایه و درآمد تبیین شد. به‌نظر وی علاوه‌بر سرمایه فیزیکی نوع دیگری از سرمایه وجود دارد که در اثر یادگیری انسانی تشکیل می‌شود و به تولید کمک می‌کند. پس از وی، آلفرد مارشال (Marshall, 1920) مجدداً مفهوم سرمایه انسانی را مطرح کرد؛ به نظر وی انسان کارآزموده نوعی سرمایه است. فردی که دارای آموزش عمومی است، روش کار را زودتر و بهتر از فردی که فاقد آن است یاد می‌گیرد و انجام می‌دهد و سرانجام عایدی بیشتری نیز به‌دست می‌آورد. ازطرف‌دیگر، کسی که بعد از مدتی آموزش عمومی به آموزش فنی و تخصصی می‌پردازد، روش کار با ماشین‌آلات پیشرفته را سریع‌تر و بهتر از کسی که فقط آموزش عمومی دارد، یاد می‌گیرد و عایدی بیشتری نیز کسب می‌کند (انتظاری، 1394).

            والش (Walsh, 1935) در یک مطالعه تجربی مفهوم «سرمایه به‌کار رفته در انسان» را تجزیه‌وتحلیل کرد و به این نتیجه رسید که همة هزینه‌هایی که صرف آموزش و بهداشت انسان می‌شوند یک نوع سرمایه‌گذاری هستند. ریشه‌های افزایش اهمیت کمک دانشگاه به جهان کار به سال‌های بعد از جنگ جهانی دوم برمی‌گردد که طی آن نیاز اقتصاد‌های جنگ‌زده به نیروی انسانی تحصیل‌کرده فزونی گرفت و درآمد افراد تحصیل‌کرده فوق‌العاده افزایش یافت. به دنبال افزایش تقاضا برای نیروی انسانی تحصیل‌کرده و افزایش جمعیت دارای تحصیلات متوسطه در دهه 1950، در دهه 1960 عرضه و تقاضا برای آموزش عالی فوق‌العاده افزایش یافت. نخستین واکنش اقتصاددانان به تغییر طرح نظریه سرمایه انسانی بود. به‌طوری‌که، در اواخر دهه 1950 شولتز (Schultz, 1959)، در مقاله‌ای به نام «سرمایه‌گذاری در انسان»، مفهوم سرمایه انسانی را توسعه داد و روش‌های سرمایه‌گذاری در آن را مطرح کرد. وی در سال 1961، بحث سرمایه‌گذاری در سرمایه انسانی را توسعه داد. بدین‌ترتیب نظام و چهارچوب تحلیلی اقتصاد کلاسیک را در هم ریخت و افق و شاخه نوینی با عنوان اقتصاد آموزش به علم اقتصاد افزود. وی در این مقالات سرمایه انسانی را جواب «معمای اصلی» رشد اقتصادی در سال‌های 1959-1929دانسته است. به نظر وی رشد غیرمنتظره این سال‌ها ناشی از سرمایه‌گذاری در سرمایه انسانی بود که اقتصاددانان از آن غافل بودند. بدین‌معنی که وقتی دولت‌ها و افراد در سرمایه انسانی سرمایه‌گذاری می‌کنند، ازیک‌طرف بهره‌وری آنها افزایش می‌یابد و باعث افزایش ظرفیت‌های تولیدی می‌شود؛ ازطرف‌دیگر باعث افزایش تقاضای

کل در زمان جاری می‌شود (انتظاری، 1394).

     در دهة 1960 نظریه سرمایه انسانی به‌سرعت فراگیر شد و مورد پذیرش برخی اقتصاددانان قرار گرفت و تحول اساسی در تفکر و نظریه اقتصادی به‌وجود آمد. در اوایل این دهه ویزبراد (Weisbrod, 1962) مسئله ارزشیابی سرمایه انسانی را مطرح کرد. شولتز (Schultz, 1962) با عنایت به این نکته که در کشورهای توسعه‌یافته در الگوی «نسبت سرمایه به محصول» اشکال وجود دارد و نمی‌توان رشد اقتصادی را تنها به سرمایه‌گذاری در سرمایه فیزیکی نسبت داد، به کارکرد اقتصادی آموزش تأکید بیشتری کرد و در مقاله‌ای با عنوان «آموزش و رشد اقتصادی» بحث گذشته خود را تکمیل کرد. در همان سال، دنیسون (Denison, 1962) در مقاله «عامل باقی‌مانده و اندازه‌گیری کمک آموزش به رشد اقتصادی» نشان داد که آموزش ازطریق اصلاح و توسعه مهارت و ظرفیت‌های تولیدی نیروی انسانی به رشد اقتصادی کمک می‌کند. وی در تلاش برای توصیف رشد اقتصادی ایالات متحده طی 1960-1910 برحسب افزایش نیروی کار و سرمایه‌های فیزیکی به این نتیجه رسید که تعدادی «عوامل باقی‌مانده» وجود دارد که نمی‌توان آنها را ازطریق الگوهای استاندارد رشد توضیح داد. از آن به بعد توجه پژوهشگران به عامل باقی‌مانده جلب شد و تلاش خود را برای تجزیه عامل باقی‌مانده و تعیین نقش آموزش در آن متمرکز کردند (انتظاری، 1394).

     شولتز (Schultz, 1962) در کتاب ارزش اقتصادی آموزش بحث‌های گذشته دربارة سرمایه انسانی را جمع‌بندی کرد؛ یک سال بعد، گری بکر (Becker, 1964)، بحث‌های وی را گسترش داد؛ نلسون و فیلیپس (Nelson and Phelps, 1966) بحث‌های آنها را تأیید کردند و اثر سرمایه‌گذاری در انسان بر اشاعه فنّاوری و رشد اقتصادی را تحلیل کردند؛ آنها نشان دادند که سرمایه انسانی یک نهاد ساده در فرایند تولید نیست. بلکه نیروی انسانی با یادگیری فنّاورانه در حین‌ کار، ایجاد فنّاوری جدید، جذب فنّاوری از خارج و استفاده از فنّاوری‌های جدید در فرایند‌های تولید، فعالیت‌های اقتصادی را توسعه می‌دهد. به نظر آنها رشد فنّاوری (باقی‌مانده سولو) به شکاف بین سطح فنّاوری کشور و سطح دانش نظری در سطح جهان بستگی دارد که باید به‌وسیله سرمایه انسانی موجود در کشور پر شود. در ادامه بن پوراد (Ben-Porath, 1967)، ضمن تحلیل چگونگی تولید سرمایه انسانی، نقش آن در افزایش درآمدهای دوران زندگی فرد را مطالعه کرد.

     در اوایل دهه 1970، نظریه‌های «آموزش عالی به‌مثابه فیلتر» (Arrow, 1973)، «آموزش به‌مثابه ابزار سرند» (Stiglitz, 1975; Stiglitz, 1972) و «آموزش به‌مثابه ابزار علامت‌دهی» (Spence, 1973) به‌منزله آلترناتیو برای نظریه سرمایه انسانی، برای تبیین رابطه بین دنیای کار و آموزش مطرح شدند. برخلاف نظریه سرمایه انسانی، این نظریه‌ها اثر آموزش بر شایستگی‌ها و قابلیت‌های انسانی و درنتیجه بر بهره‌وری نیروی کار را رد می‌کنند. طرفداران این نظریه‌ها بر این باورند که مؤسسات آموزشی توانایی‌های افراد را توسعه نمی‌دهند، صرفاً افراد شایسته و توانا را شناسایی و به دنیای کار معرفی می‌کند. البته استقبال زیادی از این نظریه‌ها نشده است و کارهای تجربی اندکی آنها را تأیید کرده‌اند (انتظاری، 1394).

     تحلیل‌های بعدی در رابطه با ‌اثر آموزش بر درآمد شخصی (Mincer, 1974)، مطالعه بازدهی خصوصی و اجتماعی آموزش (Griliches, 1977) و بررسی اثر آموزش بر رشد و توسعه اقتصادی است (Mankiw et al., 1992; Romer,1990; Lucas,1988; Weil, 1992;). در سه دهه پایانی سدة بیستم، برتری نظریه سرمایه انسانی بر دیگر نظریه‌ها در تبیین رابطه بین آموزش عالی و دنیای کار را به اثبات رساند و آن را به نظریه اقتصادی مسلط در سدة بیست‌ویکم تبدیل کرده است. بنابراین، امروزه پایه بسیاری از مطالعات و تحلیل‌های مربوط به رابطه بین آموزش عالی و جهان کار نظریه سرمایه انسانی است (انتظاری، 1394).

     باتوجه‌به بحث‌ها و یافته‌های نلسون و فیلپس (Nelson and Phelps, 1966)، بن‌حبیب و اسپیگل (Benhabib and Spiegel, 2005)، نشان دادند که سرمایه انسانی نه‌تنها بهره‌وری نیروی انسانی را بهبود می‌بخشد، بلکه با بهبود دانش نهادینه‌شده در سرمایه فیزیکی فرایند تولید (ازطریق نوآوری داخلی و جذب فنّاوری جدید از بیرون)، را نیز بهبود می‌بخشد. در واقع، سرمایه انسانی بهره‌وری کل عوامل تولید را تحت تأثیر قرار می‌دهد.

     از بحث اولیه ازسوی شولتر در سال 1959 تا به امروز، تعریف‌های زیادی از مفهوم سرمایه انسانی عرضه شده است. تعریف‌های مطرح‌شده شباهت‌های زیادی با یکدیگر دارند و همة آنها در «توان بهره‌وری» نهادینه‌شده در وجود انسان اتفاق‌نظر دارند. به‌طور‌کل، هر نوع توانایی نهادینه در انسان که بهره‌وری و درنتیجه عایدی‌های حقیقی وی در آینده را افزایش می‌دهد، «سرمایه انسانی» نامیده شده است (Becker, 1962; Becker, 1964; Becker, 1993; Mincer, 1974; Lucas, 1988).

     طبق این تعریف، سرمایه انسانی دارای دو بُعد جسمی و ذهنی است. بعد جسمی با بهداشت و سلامتی توسعه پیدا می‌کند؛ بعد ذهنی نیز با بهداشت روانی و تولید یادگیری توسعه می‌یابد. برخی اقتصاددانان بر بعد ذهنی سرمایه انسانی تأکید کرده‌اند و آن را با پیامدهای یادگیری (یعنی دانش، مهارت، بینش، نگرش و گرایش و غیره) مترادف دانسته‌اند؛ زیرا توسعه بهداشت و سلامتی خود وابسته به توسعه یادگیری است. از ترکیب تعریف‌های موجود می‌توان دانش، مهارت‌ها و شایستگی‌های نهادینه‌شده در نیروی کار که توانایی بهره‌وری، نوآوری و کارآفرینی آن را ارتقا می‌دهد، سرمایه انسانی نامید. اخیراً مجمع جهانی اقتصاد (World Economic Forum, 2015)، برای ساخت نمایه سرمایه انسانی و اندازه‌گیری سطح نسبی سرمایه انسانی در کشورهای جهان، از چهار مؤلفه آموزش، تندرستی و نیکویی، اشتغال و فضای کار و محیط توانمندساز استفاده کرده است. این نشان می‌دهد که انباشت سرمایه انسانی در وجود انسان یک فرایند پویا، چندعاملی و پیچیده است. اما یادگیری به‌طور عام و یادگیری رسمی عالی به‌طور خاص، مهم‌ترین و کلیدی‌ترین سازوکار انباشت سرمایه انسانی در وجود انسان است. براین‌اساس، برخی پژوهشگران سرمایه انسانی را تابعی از آموزش رسمی دانسته‌اند (برای ‌نمونه Hall and Jones, 1999; Cohen and Soto, 2007; Barro and Lee, 2010).

دانشگاه و بازار کار دانش‌آموختگان

بخش عمده‌ای از کمک دانشگاه‌ها به جهان کار از راه اشتغال دانش‌آموختگان آموزش عالی (به‌منزلة دارندگان سرمایه انسانی) و در بخش‌های مختلف اقتصادی (به‌منزلة نیازمندان سرمایه انسانی) صورت می‌گیرد. هر چقدر اشتغال دانش‌آموختگان در بخش‌های اقتصادی کامل‌تر و بهتر باشد (به‌عبارت‌دیگر عرضه سرمایه انسانی با تقاضای سرمایه انسانی مطابقت داشته باشد)، اثرگذاری آموزش عالی بر توسعه فردی و اجتماعی بیشتر و بهتر خواهد بود. برای هر رشته تحصیلی، به‌منزلة تخصص، یک بازار آموزش عالی و یک بازار کار وجود دارد. رابطه بین دانشگاه و جهان کار از تعامل این دو بازار برقرار می‌شود.

     تحلیل‌های تجربی درخصوص پیوند دو بازار یادشده در دهه‌های 1980 و 1990 گسترش یافت. دراین‌‌خصوص می‌توان از مطالعات سانیال (Sanyal, 1987; Sanyal, 1991; Sanyal et al., 1981)، امودت و ارنسن (Amodt and Arnesen, 1995)، لوین و رامبرگر (Levin and Rumberger, 1989)، وایلرس و گلبیک (Wielers and Glebbeek, 1995)، هوگس و اوکانل (Hughes and O'Connell, 1995)، تایچلر (Teichler, 1994)، کوگان و برینن (Kogan and Brennan, 1993b) و... نام برد. در دهه 1990 مجله اروپای آموزش (Kehm and Teichler, 1995a; Kehm and Teichler, 1995b; Kogan and Brennan, 1993a) سه ویژه‌نامه در این رابطه منتشر کرده است. سازمان همکاری‌های اقتصادی و توسعه (OECD, 1992; OECD, 1993a; OECD, 1993b; OECD, 1995) نیز مطالعات وسیعی در این رابطه انجام داده است.

     مبانی نظری شماری از این تحلیل‌ها سرمایه انسانی بوده است. طبق نظریه سرمایه انسانی، دانشجویان برای عرضه کار در آینده و براساس وضعیت و شرایط بازار کار آینده متقاضی آموزش عالی در یک رشته خاص می‌شوند. به‌دلیل ناقص بودن اطلاعات دانشجویان از بازار کار آینده، آنها در شرایط نبود اطمینان تصمیم‌گیری می‌کنند. بازار کار، یک بازار پویا است و دائماً تعدیل می‌شود؛ البته، در خیلی از کشورها مازاد تقاضا برای نیروی کار قادر به کاهش قابل توجه متوسط دستمزد دانش‌آموختگان نیست؛ بنابراین، در عمل، وضعیت بسیاری از کشورها از نبود تعادل و مازاد تقاضا حکایت دارد.

     نبود تعادل در بازار کار دانش‌آموختگان آموزش عالی هزینه‌های اجتماعی ناخواسته‌ای را به بار می‌آورد. در حالت مازاد عرضه (بیکاری)، این هزینه‌ها به‌صورت مخارج بی‌مورد آموزش عالی ظاهر می‌شود. در حالت کسری عرضه، این هزینه‌ها به‌صورت محصولات ازدست‌رفته، به‌دلیل کمبود نیروی انسانی تحصیل‌کرده، آشکار می‌شوند؛ بنابراین، هزینه اجتماعی نبود تعادل در بازار کار دانش‌آموختگان تابعی مثبت از قدرمطلق اختلاف تقاضا از عرضه است. تحلیل‌های نظری (Glytsos, 1990) نشان می‌دهد که هزینه اجتماعی تولید تعداد معین دانش‌آموخته آموزش عالی مطابق با سطح تقاضا تغییر می‌کند. برعکس، هزینه اجتماعی برای ارضای یک سطح معینی از تقاضا مطابق با پاسخ عرضه تغییر می‌یابد.

     لی و چانگ (2015) نشان داده‌اند که یکی از عوامل مؤثر در نرخ بیکاری دانش‌آموختگان آموزش عالی، متغیرهای نشان‌دهندة کیفیت تحصیل مانند، مخارج سرانه دانشجو و نسبت دانشجو به هیئت‌علمی تمام‌وقت است. با بهبود متغیرهای نشان‌دهندة کیفیت تحصیل در یک دانشگاه، نرخ بیکاری دانش‌آموختگان آن کاهش می‌یابد.

     لای و ژانگ (Li and Zhang, 2010) نشان داده‌اند که احتمال بیکاری دانش‌آموختگان دانشکده‌های باکیفیت‌تر، پایین‌تر از دانش‌آموختگان دانشکده‌های با کیفیت پایین‌تر است.

     اگر بازارهای آموزش عالی و نیروی کار با یکدیگر هماهنگ باشند، بیکاری دانش‌آموختگان به‌وجود نمی‌آید؛ اما به معنی این نیست که مسائلی مانند ناهمگرایی میان شغل و رشته تحصیلی، آموزش بیشتر یا کمتر از حدّ نیاز دانش‌آموختگان رخ ندهد. بحث‌های نظری و تجربه نیم سده تلاش کشورها برای برقراری رابطه نزدیک، مستحکم و پایدار بین بازار آموزش عالی و بازار کار، نشان می‌دهد که برقراری چنین رابطه‌ای مسئله بسیار پیچیده و دشواری است. باتوجه‌به ماهیت آموزش عالی، مانند طولانی بودن مدت زمان تحصیل، اطلاعات پایین عرضه‌کنندگان و تقاضاکنندگان از بازار کار، شایسته بودن خدمات آموزش عالی، تقاضای آموزش عالی به‌دلیل غیر اقتصادی (دستیابی به منزلت اجتماعی بالاتر، گریز از بیکاری و دسترسی به محیط اجتماعی دانشگاه و علاقه به رشته تحصیل) و منافع اجتماعی آموزش عالی، دو بازار یادشده به‌طور خودکار هماهنگ نمی‌شوند. این وظیفه دولت است که این دو بازار را هماهنگ کند.

نگاره 2 همکنشی سه بازار، یعنی خدمات آموزش عالی، نیروی انسانی متوسطه و نیروی انسانی عالی در اقتصاد آموزش را نشان می‌دهد. هر چقدر این بازارها هماهنگ‌تر باشند، کارایی و اثربخشی در اقتصاد آموزش عالی بهتر خواهد بود. هماهنگی بهتر این بازارها نیازمند دخالت دولت در اقتصاد آموزش عالی است. یکی از ابزارهای مهم دولت برای هماهنگی بازار آموزش عالی با بازار کار، برنامه‌ریزی نیروی انسانی است (Fulton et al., 1982; Heijke, 1994).

            در چند دهه گذشته بعضی از کشورها ازجمله ایران تلاش

کرده‌اند با پیش‌بینی کمّی و برنامه‌ریزی نیروی انسانی در سطح کلان، یک انطباق کمّی بین عرضه و تقاضای نیروی انسانی تحصیل‌کرده به‌وجود آورد. درحالی‌که بعضی دیگر برقراری این رابطه را به سازوکار بازار واگذار کردند و فقط به تدوین شرایط چهارچوب و سیاست‌گذاری فعال اشتغال بسنده کرده‌اند. اما گروه سومی از کشورها از هر دو روش استفاده کردند و کوشیده‌اند نارسایی‌های بازار کار دانش‌آموختگان را با برنامه‌ریزی نیروی انسانی جبران کنند. نخستین مطالعات راه‌حل کاهش نبود توازن‌ها را در پیش‌بینی فرصت‌های اشتغال و کنترل پذیرش در آموزش عالی براساس آن، دانسته‌اند (Sanyal et al., 1981, p. 148; Sanyal, 1983).

            باوجوداین، برخی از کارشناسان نقدهای زیادی به برنامه‌ریزی آموزش عالی براساس پیش‌بینی برنامه‌ریزی نیروی انسانی وارد کرده‌اند. جدا از بحث‌های فلسفی مربوط به وسعت اهداف آموزش عالی، مسائل عمدتاً روش‌شناختی و مربوط به عمل هستند. از دیدگاه روش‌شناختی، برنامه‌ریزی نیروی انسانی به‌خاطر ثابت در نظر گرفت ضرایب، نبود جانشینی بین نهاده‌ها، بی‌توجهی به نقش دستمزد نسبی در تقاضای نیروی کار، نقد شده است. روش برآورد نیز به‌دلیل فرض نبود محدودیت منابع مالی برای آموزش عالی و عرضه نامحدود نیروی کار دانش‌آموخته، سرزنش شده است. ایرادهای علمی مربوط به موجودی داده‌ها و مشکل پیش‌بینی نیازهای آینده اقتصاد برای نیروی کار، افق‌های میان‌مدت و بلندمدت است. این بحث‌ها برخی سیاست‌گذاران و پژوهشگران را در اکثر کشورهای توسعه‌یافته به این نتیجه رسانده است که تقاضای اجتماعی برای آموزش عالی بهترین راهنمای برنامه‌ریزی آموزش عالی است (OECD, 1983, p. 121).

تطبیق و نبود تطبیق کیفی آموزش عالی و اشتغال

براساس تئوری واگذاری شغل، نظام‌های آموزش عالی به‌منظور افزایش بازدهی و اثربخشی محصولات خود بخش عمده‌ای از رشته‌های تحصیلی خود را براساس شغل‌های موجود در بازار کار تعریف می‌کنند و می‌کوشند سطح و نوع دانش کسب‌شده در یک رشته تحصیلی (مانند رشته مهندسی رایانه نرم‌افراز) بیشینه تطبیق ممکن را با سطح و نوع دانش مورد نیاز برای انجام شغل مربوط به رشته تحصیلی (طراحی و برنامه‌نویسی نرم‌افزار) داشته باشد؛ اما دانش‌آموختگان آموزش عالی آزاد هستند پس از پایان تحصیلات هر شغلی را انتخاب کنند و یا اصلاً به فکر اشتغال نباشد. اگر فرد پس از پایان تحصیلات به دنبال اشتغال باشد، ممکن است چهار حالت اتفاق بیفتد: 1. فرد نتواند شغلی پیدا کند؛ 2. در شغلی مشغول شود که ربطی به رشته تحصیلی‌اش نداشته باشد (برای مثال مهندس رایانه نرم‌افزار راننده تاکسی شود)؛ 3. در شغل مرتبط مشغول به کار شود، اما سطح و نوع دانش و مهارتش منطبق با سطح و نوع دانش و مهارت مورد نیاز برای شغل نباشد؛ 4. در شغل مرتبط مشغول به کار شود و سطح و نوع دانش و مهارتش کاملاً منطبق با سطح و نوع دانش و مهارت مورد نیاز برای شغل باشد.

     البته وضعیت چهارم یک وضعیت ایدئال است که در بازار کار کمتر کشوری می‌توان یافت. بعضی از شغل‌ها به مهارت‌های خاصی نیاز دارند که ممکن است ازطریق رشته تحصیلی پوشش داده نشود و فقط با آموزش ضمن خدمت می‌توان نیازهای مهارتی آنها را برآورده کرد؛ برای مثال، مدیریت بازرگانی و حسابداری دو رشته تجاری هستند؛ کسی که به‌جای مدیریت بازرگانی در رشته حسابداری تحصیل کرده است تنها برای تهیه و تحلیل صورت‌های مالی در یک بنگاه حسابداری تجهیز شده است؛ اگر بخواهد کار بازاریابی انجام دهد باید آموزش بیشتری ببیند.

به نخستین وضعیت بیکاری گفته می‌شود و وضعیت دوم از «نبود تطبیق شغل با آموزش» حکایت دارد. در پژوهشی که بوداربت و چرنوف (Boudarbat and Chernoff, 2009) در کشور کانادا انجام داده‌اند؛ دانش‌آموختگان آموزش عالی در پاسخ به پرسشی که آموزش شما چقدر با شغل‌تان مرتبط است، به شرح زیر پاسخ داده‌اند: 65% گفته‌اند که آموزش‌شان کاملاً منطبق با شغل‌شان است، 22% اعلام کرده‌اند در بعضی زمینه آموزش‌شان ربطی به شغل‌شان ندارد، 13% نیز گفته‌اند شغل‌شان ربطی به آموزش‌شان ندارد. آنها به این نتیجه رسیدند که ویژگی‌های آموزش مانند سطح و رشته تحصیلی و ویژگی‌های اشتغال مانند نوع و سطح فعالیت و میزان تجربه کاری تعیین‌کننده‌های اصلی میزان تطبیق و نبود تطبیق شغل و آموزش در بازار کار هستند.

     وضعیت سوم نیز نبود تطبیق مهارت «(Sala, 2011)» یا «نبود تطبیق قابلیت» (Badillo-Amador et al., 2005) را نشان می‌دهد. نبود تطبیق قابلیت عمدتاً به‌دلیل شکاف توسعه فنّاوری و توسعه سرمایه انسانی اتفاق می‌افتد. یعنی زمانی‌که در کشور یا صنعتی توسعه فنّاوری در طرف تقاضای نیروی انسانی هماهنگ با توسعه سرمایه انسانی در طرف عرضه نیروی انسانی نباشد، نبود تطبیق اتفاق می‌افتد. وضعیت سوم کمابیش در اکثر کشورهای جهان (چه توسعه‌یافته و چه درحال‌توسعه) وجود دارد؛ فقط نوع و شدت‌شان در بین کشورها متفاوت است.

     در حالت نبود تطبیق قابلیت، اگر بین نوع دانش و مهارتی که دانش‌آموخته دارد و نوع دانش و مهارتی که شغل نیاز دارد تفاوت وجود داشته باشد، نبود تطبیق ناشی از «آموزش نامناسب» (Hartog, 2000) نامیده می‌شود. اگر آموزش واقعی دانش‌آموخته () بیشتر از آموزش مورد نیاز برای انجام شغل مرتبط () باشد، «بیش‌آموزش» () نامیده می‌شود؛ یعنی، اگر«»، آنگاه «» در غیراین‌صورت «» (Groot and Massen van den Brink, 2000; Rubb, 2003; Kicker et al., 1997).

     بعضی از پژوهشگران برای توصیف این پدیده از واژه‌های دیگری مانند «بهره‌برداری پایین از آموزش» (Tseng, 1972)، «بیش‌تحصیل» (Cohn and Ng, 2000)، «تحصیل بیش از اندازه» (Cohn, 1992; Verdugo and Verdugo, 1992; Tsang et al., 1991) و «بیش‌صلاحیت» (Brynin and Longhi, 2009) استفاده کرده‌اند.

     اگر آموزش واقعی دانش‌آموخته () کمتر از آموزش مورد نیاز برای انجام شغل مرتبط () باشد، «کسر آموزش» () نامیده می‌شود. یعنی، اگر «»، آنگاه «» در غیراین‌صورت «» (Kicker et al., 1997).

     بررسی بعضی از مطالعات تجربی نشان می‌دهد که بازدهی اقتصادی یک سال اضافی تحصیل در وضعیت «کسر آموزش» منفی است. ازطرف‌دیگر، کارکنان در وضعیت «کسر آموزش» خواهان دستمزد‌های بالاتر از دستمزد در وضعیت «آموزش مناسب» هستند.

پدیده بیش‌آموزش در جهان کار

پدیده بیش‌آموزش برای نخستین‌بار در دهه 1970 در ایالات متحده امریکا ظاهر شد که در پی افزایش شدید تقاضا و عرضه آموزش عالی در این کشور در دهه 1960 رخ داد (Freeman, 1976) رامبرگر (Rumberger, 1981) و دونکن و هافمن (Duncan and Hoffman, 1981) ازجمله نخستین کسانی بودند که چگونگی رخداد این مسئله و اثر آن بر دستمزد کارکنان را تحلیل کردند. در دهه‌های بعد آموزش بیش از اندازه به کشورهای اروپایی گسترش یافت. پس از آن مطالعات نظری و تجربی در رابطه با چگونگی وقوع آموزش بیش از اندازه و اثرات آن بر بهره‌وری و عایدی دانش‌آموختگان و بازدهی آموزش عالی به‌طور فزایند در کشورهای گوناگون افزایش یافت. امروز حجم عظیمی از ادبیات در رابطه با «بیش‌آموزش» وجود دارد.

     تاکنون نظریه‌های سرمایه انسانی، رقابت شغلی، واگذاری شغل و سرند شغلی برای تحلیل و پیش‌بینی وقوع بیش‌آموزش استفاده شده است. طبق نظریه سرمایه انسانی، کارفرمایان تلاش می‌کنند از بهره‌وری کارکنان خود بیشترین استفاده را ببرند و به‌اندازه بهره‌وری نهایی کارکنان‌شان به آنها پرداخت می‌کنند. در این نظریه، بازدهی هر سال «تحصیل مناسب»، «بیش‌تحصیل» و «کم‌تحصیل» مساوی است (Tsai, 2010).

     نتایج مطالعات در چهارچوب این نظریه نشان داده‌اند که بیش‌آموزش زمانی ظاهر می‌شود که از سرمایه انسانی دانش‌آموختگان به‌طور غیرکارآ و پایین‌تر از حد استفاده شود. در رابطه با اثر «بیش‌آموزش» بر بهره‌وری، دستمزد و بازدهی آموزش عالی دو رویکرد وجود دارد. در نظریه رقابت شغلی (Thurow, 1975) کارکنان در داخل صف یک شغل خاص براساس هزینه بالقوه آموزش ضمن خدمت برای بنگاه رتبه‌بندی می‌شوند و فرض بر آن است کارکنان برخوردار از آموزش عالی دارای هزینه پایین هستند. در این وضعیت بیش‌آموزش به‌دلیل افزایش آموزش در بازار کار اتقاق می‌افتد. در نظریه رقابت شغلی دستمزدها تنها ازسوی طرف تقاضای بازار کار تعیین می‌شود؛ بنابراین، بازدهی سال‌های مازاد و کسری آموزش باید صفر باشد.

     برخی از پژوهشگران (Sicherman and Galor, 1990) در قالب تئوری تحرک شغلی نشان داده‌اند که آموزش بیش‌ از اندازه یک پدیده گذرا است و بیشتر از عدم کارایی بازار کار به‌دلیل اطلاعات ناقص و تحرک شغلی کارکنان ناشی می‌شود؛ جوانان بیشتر برای تجربه‌اندوزی و بهبود قابلیت‌های خود، به‌طور اختیاری در شغل‌‌هایی با دانش‌بری پایین شاغل می‌شوند. آنان پس از تجربه‌اندوزی کافی و بهبود مهارت‌های خود تلاش می‌کنند به شغلی با دانش‌بری بالاتر (در بنگاه موجود یا بنگاه‌های دیگر) دست‌ یابند. افزون‌برآن، شخصیت افراد نقش مهمی در وقوع بیش‌آموزش دارد (Tarvid, 2013).

     بیش‌آموزش در کارکنانی که خلاق و نوآور هستند اثر مثبت بر بهره‌وری و درآمد آنها دارند. برای نمونه مطالعات (Buchel, 2001; Buchel, 2002) در رابطه بازار کار آلمان نشان می‌دهد که کارکنانی که در شغل‌هایی با دانش‌بری پایین‌تر از خود کار می‌کنند، ازنظر فکری سالم‌تر و حرفه‌ای‌تر از کارکنانی هستند که در شغل‌های مناسب دانش خود فعالیت می‌کنند؛ بهتر از آنها در آموزش ضمن خدمت شرکت می‌کنند؛ برای مدت طولانی‌تر در بنگاه باقی می‌مانند و رضایت شغلی‌شان پایین از آنها نیست. بنابراین، بیش‌آموزش اثر منفی بر بهره‌وری، دستمزد و بازدهی آموزش عالی نمی‌تواند قابل توجه باشد.

     نظریه واگذاری شغل اشاره می‌کند که بهره‌‌وری نیروی کار رابطه مثبت با آموزش کارکنان دارد. اما کارکنان با سطح آموزشی یکسان بسته به شغل‌شان متفاوت عمل می‌کنند. بنابراین، بیش‌آموزش از تطبیق بد شغل ناشی می‌شود چون کارکنان بیش‌آموزش با شغل‌هایی تطبیق می‌یابند که آنها نمی‌توانند خوب انجام دهند. علاوه‌برآن، نظریه یادشده اشاره می‌کند که دستمزدها تحت تأثیر ویژگی‌های کارکنان و شغل‌هاست. نتیجه خیلی از مطالعات تجربی عموماً نظریه واگذاری شغلی را حمایت می‌کنند (Tsai, 2010).

     همه نظریه‌های بالا فرض می‌کنند که بهره‌وری تابعی از آموزش است. درحالی‌که مطالعات مربوط به بازدهی آموزش نشان می‌دهند که توانایی فردی نقش مهمی در این زمینه دارد. اشتغال کارکنان با آموزش بالا در شغل‌هایی با دانش‌بری پایین، ممکن است به‌دلیل مهارت پایین یا نقص فرایند تطبیق باشد و کارکنان تحصیل‌کرده در شغل‌هایی بهره‌وری خواهند داشت که دانش‌بری بالایی داشته باشد. گروهی از پژوهشگران (Cohn and Ng, 2000) در چهارچوب و نظریه سرند شغلی (Spence, 1973) نشان داده‌اند بیش‌آموزش می‌تواند یک پدیده دائمی باشد؛ زیرا وقتی‌که دانش‌آموخته نمی‌تواند از آموخته‌های خود در شغل‌اش استفاده کند، دچار سرخوردگی و نارضایتی شغلی می‌شود. این مسئله ممکن است به غیبت مکرر از کار، خرابکاری صنعتی، ایجاد آشوب در محیط کار و مصرف مواد مخدر بینجامد. این مسائل باعث افت بهره‌وری، کاهش دستمزد و تنزل بازدهی آموزش عالی می‌شود. ازطرفی بیش‌آموزش در بخشی از شاغلان، اثر منفی بر آموزش ضمن خدمت دیگر کارکنان و در نتیجه بهره‌وری آنها بر جای می‌گذارد.

     بررسی برخی از مطالعات تجربی (Hartog, 2000) نشان می‌دهد که بازدهی اقتصادی یک سال اضافی تحصیل در وضعیت «بیش‌آموزش» مثبت است اما کوچک‌تر از بازدهی یک سال اضافی تحصیل در وضعیت «آموزش مناسب» است. ازطرف‌دیگر، کارکنان در وضعیت «بیش‌آموزش» به دستمزد‌های پایین‌تر از دستمزدی که در وضعیت «آموزش مناسب» می‌توانستند دریافت کنند، راضی می‌شوند. مطالعه اخیر زمفایر و همکارانش (Zamfir et al., 2013) در رابطه با اثر نبود تطبیق آموزش با شغل بر دستمزد دانش‌آموختگان آموزش عالی در چهارده کشور جهان نشان می‌دهد که در بیشتر کشورها بیش‌آموزش وجود دارد که اثر منفی بر دستمزد دانش‌آموختگان آموزش عالی برجای می‌گذارد.

اشتغال‌پذیری دانش‌آموختگان دانشگاه

مهم‌ترین راه توسعه رابطه آموزش عالی و اشتغال و کاهش نبود تطبیق‌های مهارتی و قابلیتی، توسعه اشتغال‌پذیری دانش‌آموختگان آموزش عالی است. این مفهوم سابقه طولانی در علم اقتصاد دارد و به نظر می‌رسد برای اولین مرتبه ازسوی اقتصاددانی به نام بورویج (Beveridge, 1909) در کتاب بیکاری: یک مسئله صنعتی مطرح شد. البته، تا اوایل دهه 1970 چندان مورد توجه پژوهشگران قرار نگرفته بود؛ اما به‌دنبال افزایش شمار دانش‌آموختگان آموزش عالی، تحولات سریع بازار کار و ظهور نشانه‌هایی از نبود تطبیق‌های مهارتی در اقتصاد ایالات متحده امریکا در دهه 1970، توجه پژوهشگران به اشتغال‌پذیری دانش‌آموختگان آموزش عالی جلب شد. در ابتدا، تسنگ (Tesng, 1972) آن را به مفهوم عامل پیونددهنده بازار کار و دانش و مهارت شغلی مطرح کرد.

     مفهوم اشتغال‌پذیری در طول زمان متحول شده و در زمینه‌های مختلف و به شکل‌های متفاوت استفاده شده است. در بعضی از دوره‌ها، به‌دلیل افزایش بیکاری و کاهش بهره‌وری تحصیل‌کرده‌ها، اهمیت بیشتری پیدا کرده است. مرور مطالعات دربارة اشتغال‌پذیری و مفاهیم مترادف و مرتبط با آن بسیار گسترده است. با رخداد تحولات مبتنی‌بر دانش در نظام‌های اقتصادی در طول دهه 1980 که حرکت نیروی انسانی متخصص بین شغل‌های مختلف را ممکن می‌ساخت، واژه اشتغال‌پذیری بیشتر مورد توجه قرار گرفت (Hoyt, 1978). مفهوم اشتغال‌پذیری با کار اوتین (Outin, 1990) تکامل بیشتری پیدا کرد. در کار وی اشتغال‌پذیری به‌منزلة سازه‌ای مرکب از پنج صفت در نظر گرفته شده است که فرصت اشتغال پایدار برای فرد را بهبود می‌بخشد. این صفت‌ها عبارت‌اند از:

1. کیفیت‌های ارتباطی و انگیزشی فرد؛

2. مهارت‌های تخصصی شغل؛

3. وضعیت‌های بازار کار؛

4. سیاست‌های دولت؛

5. سیاست‌های آموزشی کارفرمایان.

     بتز (Betz, 1992) در مطالعات خود اشتغال‌پذیری را به مفهوم خود اثربخشی کاری در نظر گرفته بود و بر رفتار کاری فرد شاغل تمرکز کرده بود. گازیر (Gazier, 1998a; Gazier, 1998b; Gazier, 2001) بررسی تقریباً فراگیری از توسعه مفهوم اشتغال‌پذیری در طول زمان داده است. به نظر وی در سدة گذشته سه موج ‌ادبیات اشتغال‌پذیری به‌وجود آمده است. امروزه ادبیات اشتغال‌پذیری بسیار گسترده شده است و موج جدیدی در مطالعات اشتغال‌پذیری ایجاد کرده است. ادبیات مربوط به «اشتغال‌پذیری در رشته‌های تحصیلی» نسخه جدیدی از مفهوم اشتغال‌پذیری را به نمایش می‌گذارند که به‌وسیله آکادمی آموزش عالی انگلستان حمایت می‌شود. بخش عمده‌ای از این ادبیات به‌وسیله یورک و نایت (York and Knight, 2006) و مورلند (Moreland, 2004) توسعه پیدا کرده است.

     مورو و لیتوود (Moreau and Leathwood, 2006) ارزیابی دقیقی را از «مفهوم اشتغال‌پذیری» انجام داده‌اند. به باور آنها، با اینکه مهارت‌های دانش‌آموختگان و ویژگی‌های شخصی آنان از عوامل کلیـدی برای موفقیتشـان در بـازار کـار اسـت، امـا طبقۀ اجتمـاعی، جنسـیت، قومیـت، سـن، مکان جغرافیایی و دانشگاه، همگـی بـر ایـن وضـعیت اثـرگذار هستند. در مطالعــة راثول و همـکارانــش (Rothwell et al., 2008) نیز میزان اشتغال‌پذیری ادراک‌شدة دانشـجویان در حـد متوسـط ارزیابی و مشخص شد که بین اشتغال‌پذیری ادراک‌شدة دانشجویان ازنظر دانشکدة محـل تحصیل، سن و جنسیت، به‌استثنای طبقة اجتماعی، تفاوت معنی‌دار وجود دارد. سن، دانشکدة محل تحصیل، انتظارات تحصیلی و دیدگاه نسبت به تحصیل در دانشکده نیز در این پژوهش به‌منزله پیش‌بینی‌کننده‌های اصلی اشتغال‌پذیری ادراک‌شدة دانشجویان تأیید شدند.

     واژه «اشتغال‌پذیری» در فرهنگ لغت به معنی ویژگی و یا کیفیت قابلیت استخدام یک فرد تعریف شده است. اما با وارد شدن در وادی تعریف شغلی، واژه، مفهوم پیچیده‌تری پیدا می‌کند. ازاین‌رو تعریف‌های متنوعی از اشتغال‌پذیری عرضه شده‌ است. مک کوآید و لیندسی (McQuaid and Lindsay, 2005) و میسرا و میشرا (Misra and Mishra, 2011) به بررسی گسترده‌ای از این مفهوم پرداخته‌اند. این بررسی‌ها نشان می‌دهد که مفهوم اشتغال‌پذیری دامنه‌های متنوعی داشته و در زمینه‌های مختلف مورد توجه و استفاده قرار گرفته است. به‌طوری‌که هم به افرادی شاغل مربوط می‌شود و هم افراد بیکار جویای ‌کار را دربر می‌گیرند؛ البته، همان‌گونه که آموزش با مهارت‌آموزی متفاوت است؛ اشتغال‌پذیری نیز با اشتغال تفاوت دارد. اشتغال به معنی به‌کار گرفته شدن و به معنی در خطر قرار دادن، است؛ درحالی‌که اشتغال‌پذیری، به معنی قابل به‌کارگرفته شدن است و حکایت از امنیت دارد.

     معنا و مفهوم مهارت‌های اشتغال‌پذیری در همة منابع کاملاً یکسان نیست. باوجوداین، تفاوت در تعاریف چندان بارز نیست. در همه منابع بر چند مهارتی بودن، نرمش‌پذیری و سازگاری در بازار کار تأکید شده است. مهارت‌های عمومی، مهارت‌های قابل انتقالی هستند که کسب آنها برای اشتغال در سطوح مختلف برای بیشتر افراد ضروری است (Kearns, 2001).

     امروزه در پژوهش و سیاست‌گذاری توسعه بازار کار، عموماً، از مفهوم «مهارت‌های عمومی برای اشتغال‌پذیری» استفاده می‌شود (Curtis and McKenzie, 2001; Kearns, 2001).

     طبق تعریف اتاق بازرگانی و صنعت استرالیا، مهارت‌های عمومی برای اشتغال‌پذیری، مهارت‌هایی (مانند انعطاف‌پذیری، سازگاری و مدیریت خویشتن) هستند که بخش صنعت و تجارت به آنها علاقه‌مند است و نیاز دارد (Curtis and McKenzie, 2001). هاوکینز (Hawkins, 1999) در مطالعه‌اش، اشتغال‌پذیری را به معنی دستیابی فرد به مهارت‌ها و قابلیت مورد نیاز برای دستیابی به یک شغل و وارد شدن به یک حرفه تعریف کرده است. نایت و یورک (Knight and Yorke, 2004) در الگوی «USEM» خود اشتغال‌پذیری را براساس چهار مؤلفه زیر شرح داده‌اند:

· ادارک فضای کسب و کار؛

· شیوه‌های مهارتی (شامل‌ به‌کارگیری مهارت‌ها)؛

· باورهای خودکارآمدی (شامل نگاه دانشجویان به خودشان)؛

· فراشناخت (شامل خودآگاهی و بهره‌گیری از آن در یادگیری).

     پروفسور یورک (Yorke, 2008) در کتاب خود، با عنوان اشتغال‌پذیری در آموزش عالی، اشتغال‌پذیری مجموعه‌ای از دستاوردها (مهارت‌ها، ادراکات و ویژگی‌های شخصی) احتمال دستیابی افراد به شغل مورد علاقه خود را بیشتر می‌کند و سبب موفقیت فرد در شغلش می‌شود». به نظر وی این دستاوردها منفعت دانش‌آموختگان، نیروی کار، جامعه و اقتصاد را به همراه خواهد داشت.

     در کنار افراد حقیقی، افراد حقوقی نیز مسئله اشتغال‌پذیری را مورد توجه قرار دادند و اقدام به تعریف و تحلیل مفهوم آن کرده‌اند. به‌طوری‌که تعاریف گوناگون از اشتغال‌پذیری ازسوی نهادهای مختلف و بر پایه اهداف این نهادها عرضه شده است. کارفرمایان اساساً اشتغال‌پذیری را مشخصه اولیه یک شاغل در نظر می‌گیرند. کنفدراسیون صنعت بریتانیا (Confederation of British Industry, 1999, p. 1) اشتغال‌پذیری را کیفیت و شایستگی مورد نیاز برای پاسخ‌گویی به نیازهای در حال تغییر کارفرمایان و مشتریان و در نتیجه کمک برای تحقق بخشیدن به آرمان‌ها و پتانسیل‌های خود در محل کار، تعریف کرده است. خزانه‌داری دولت انگلستان (HM Treasury, 1997, p. 1) اشتغال‌پذیری را به‌معنای توسعه مهارت‌ها، قابلیت‌ها و توانایی سازگاری نیروی کار با محیط کار، تحولات فنّاوری و دستیابی به اشتغال پایدار در دوران زندگی تعریف کرده است. انجمن توسعه نیروی کار دولت کانادا (Canadian Labor Force Development Board, 1994, p. viii) اشتغال‌پذیری را ظرفیت نسبی یک فرد در به‌دست آوردن اشتغال معنی‌دار در تعامل شرایط بازار کار تعریف کرده است. در این تعریف اشتغال‌پذیری با یک رویکرد جامع‌نگر تعریف شده است. چون در آن علاوه‌بر ویژگی‌های فردی بر شرایط بازار کار نیز تأکید شده است. در واقع هر دو طرف عرضه و تقاضای بازار کار مورد توجه قرار گرفته است.

     پژوهشی نیز در هیئت اجرایی ایرلند شمالی انجام شده است که تعریف گسترده‌ای از اشتغال‌پذیری داده است. طبق آن، اشتغال‌پذیری توانایی ورود به شغل و توانایی موفقیت در بازار کار و نیز تحقق بخشیدن به قابلیت‌های پنهان از راه اشتغال پایدار و قابل دسترس تعریف شده است. در این تعریف، اشتغال‌پذیری فرد به عوامل زیر بستگی دارد: 1. دانش و مهارت‌های اکتسابی؛ 2. نگرش فرد؛ 3. روش عرضه ویژگی‌های فردی در بازار کار؛ 4. زمینه اجتماعی و زیست‌محیطی که فرد در آن جویای شغل است؛ 5. زمینه‌های اقتصادی که در آن کار جست‌وجو می‌کند (Department Higher and Futher Education, Training and Employment, 2002, p. 7). به نظر می‌رسد، تعریف هیئت اجرایی ایرلند شمالی از تعریف هیلاج و پولارد (Hillage and Pollard, 1998) از اشتغال‌پذیری برگرفته شده است. آنها نیز تعریف گسترده‌ای از اشتغال‌پذیری را داده بودند و اشتغال‌پذیری را به‌منزله توانایی یک فرد در به‌دست آوردن شغل اولیه، حفظ آن شغل، حرکت بین نقش‌ها و کارهای متفاوت در سازمان مشابه، به‌دست آوردن شغلی جدید در صورت نیاز و (در حالت ایدئال) تأمین یک شغل پایدار و با ثبات و مناسب تعریف کرده بودند. همچنان‌که روشن است، تعریف آنها هم افراد بیکار و هم افراد جویای کار و افراد شاغل به دنبال جایگزین شغل و یا ترفیع را پوشش می‌دهد. در واقع، در تعریف آنها اشتغال‌پذیری شامل موارد زیر است: 1. قابلیت حرکت افراد در بازار کار به‌منظور تحقق بخشیدن به قابلیت‌های بالقوه؛ 2. داشتن دانش، مهارت‌ها و روش‌های کسب آنها؛ 3. راه‌های استفاده از آنها و عرضه‌شان به کارفرمایان؛ 4. شرایط محیطی که افراد در آن به دنبال کار می‌گردند (Hillage and Pollard, 1998, p. 12).

            یکی از نهادهای علاقه‌مند به مسئله اشتغال‌پذیری در اروپا، «منطقه آموزش عالی اتحادیه اروپا (بلونیا)» است. اعضای بلونیا (متشکل از وزاری علوم کشورهای عضو اتحادیه اروپا) در سال 2007، اشتغال‌پذیری را مسئله اساسی برای آموزش عالی معرفی کردند و در سال 2009 کنفرانسی نیز با همین رویکرد برگزار کردند. براساس تعریف عرضه‌شده ازسوی این نهاد «اشتغال‌پذیری توانایی اشتغال اولیه، حفظ وضعیت اشتغال و توانایی حرکت و انتقال در بازار کار است».

     از دیدگاه دانشگاه ادینبورگ (www.prospects.ac.uk)، «اشتغال‌پذیری تنها به‌دست آوردن یک شغل پس از دانش‌آموختگی نیست؛ بلکه با توانایی‌ها و قابلیت‌های دانش‌آموختگان در شیوه انجام یک کار و توانایی انجام کارهای متفاوت و تغییر شغل، ارتباط دارد؛ بدین‌ترتیب، اشتغال در سراسر زندگی را به همراه دارد.»

     دانشگاه منچستر متروپلتن (www.mmu.ac.uk)، ارتقای مهارت‌ها، توانایی‌ها و ویژگی‌های شخصیتی که دانشجویان در دوران تحصیل خود به‌دست می‌آورند و از این راه امنیت زندگی اقتصادی و اجتماعی خود را تأمین می‌کنند، اشتغال‌پذیری نامیده است. در سده بیست‌ویکم، تقریباً همة مشاغل در بازار کار شرایط و ویژگی‌های زیر را دارند که بدون اشتغال‌پذیری انجام اثربخش آنها ممکن نیست: نیاز به نیروی کاری با مهارت‌های ارتباط با دیگران، توانایی در انجام کار گروهی، درک نیازهای محیط کار، عرضه خدمات مناسب به مشتریان و کارفرمایان، مهارت‌های کار با رایانه و آشنایی با فنّاوری‌های نوین، مهارت تصمیم‌گیری، مدیریت زمان و حل‌ مسئله و انعطاف‌پذیری در مقابل تغییرات سریع، سازگاری، میل به یادگیری و رویکرد مثبت».

جمع‌بندی

نبود تعادل بین اندازه و ساختار شغلی تقاضا برای دانش‌آموختگان آموزش عالی و اندازه و ترکیب آموزشی دانش‌آموختگان دانشگاه‌ها، پدیده مشترک در چند دهه گذشته در اکثر کشورهای توسعه‌یافته و درحال‌توسعه بوده است. این نبود تعادل که عمدتاً از عرضه بیش از اندازه حکایت دارد، هم در نظام‌هایی با ثبت‌نام آزاد و اقتصادهای بازارمحور و هم در نظام‌هایی با پذیرش کنترل‌شده و اقتصادهای دولت‌محور وجود داشته است.

     عوامل ایجادکننده نبود توازن‌ها در کشورهای مختلف مشترک است؛ اما شدت اثر عوامل از کشوری به کشور دیگر متفاوت بوده است. رشد سریع اقتصادی و جذب بالای بخش عمومی در طرف تقاضا و رشد بالای جمعیت در طرف عرضه مهم‌ترین علل بودند. در ایران، بیکاری بالا در سه دهه گذشته باعث شد دانش‌آموختگان دبیرستان‌ها تقاضای آموزش عالی را به‌منزله جایگزین بیکاری برگزینند. در اثر فشار عرضه دانش‌آموختگان، ازیک‌طرف دستمزدها در بازار کار کاهش یافته و ازطرف‌دیگر تقاضا برای هیئت‌علمی افزایش یافته است.

     به‌رغم این مسائل، دولت‌ها در بسیاری کشورها به‌طور قابل توجهی به آموزش عالی یارانه پرداخت می‌کنند. به‌طوری‌که در بسیاری از کشورها آموزش عالی تنها از منابع عمومی یا بخش بیشتر آن از منابع عمومی فراهم می‌شود. دولت‌ها برای برگزیدن چنین سیاستی دلایل گوناگونی دارند؛ ازجمله، فشار تقاضای اجتماعی در سه دهه گذشته، پیگیری توسعه صنعتی در سه دهه گذشته، پیگیری توسعه انسانی در دو دهه گذشته، پیگیری توسعه دانش‌بنیان و اهداف سند چشم‌انداز در دهه اخیر. ازنظر دولت‌های ایران هدف از عرضه آموزش عالی تنها اقتصادی نیست. اهداف توسعه فرهنگی، اجتماعی و سیاسی نیز مورد توجه است؛ بنابراین، بخش چشمگیری از فقدان اثربخشی آموزش عالی در ایران ناشی از نبود هماهنگی بازارهای آموزش عالی و کار است.

کتاب‌شناسی

Aamodt, P. O. and ArneSen, C. A. (1995). “The Relationship Between Expansion in Higher Education and the Labour Market in Norway”. European Journal of Education, 30(1), 65-76.

Badillo-Amador, L., Garcia-Sanchez, A., and Vila, L. E. (2005). “Mismatches in the Spanish Labor Market: Education vs. Competence Match”. International Advances in Economic Research, 11(1), 93-109.

Arrow, K. (1973). “Higher Education as a Filter”. Journal of Public Economics, 2(3), 193–216.

Barro, R. and Lee, J. W. (2010). A New Data Set of Educational Attainment in the World, 1950–2010. Cambridge, Massachusetts: National Bureau of Economic Research.

Becker, G. S. (1962). “Investment in Human Capital: A Theoretical Analysis”. Journal of Political Economy, 70(5, Part 2), 9-49.

Becker, G. S. (1964). Human Capital A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education. Chicago: University of Chicago.

Becker, G. S. (1993). Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education (3rd Ed). Chicago: University of Chicago.

Benhabib, J. and Spiegel, M. M. (2005). “Human Capital and Technology Diffusion”. In P. Aghion and S. Durlauf (Eds), Handbook of Economic Growth (Vol.1, pp.935–966). Amsterdam: Elsevier.

Ben-Porath, Y. (1967). “The Production of Human Capital and the Life Cycle of Earnings”. Journal of Political Economy, 75(4), 352–365.

Betz, N. E. (1992). “Counseling Uses of Career Self-Efficacy Theory”. Career Development Quarterly, 41(1), 22-26.

Beveridge, W. H. (1909). Unemployment: a Problem of Industry. London: Longmans, Green and Co.

Boudarbat, B. and Chernoff, V. (2009). The Determinants of Education-Job Matchamong Canadian University Graduates. Retrieved from: http://ftp.iza.org/dp4513.pdf.

Brynin, M. and Longhi, S. (2009). “Overqualification: Major or Minor Mismatch?” Economics of Education Review, 28(1), 114–121.

Büchel, F. (2001). “Overqualification: Reasons, Measurement Issues, and Typological Affinity to Unemployment”. In  P. Descy and M. Tessaring (Eds.), Training in Europe. Second Report on Vocational Training research in Europe 2000: Background Rreport (Vol.2, pp.453-560). Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.

Büchel, F. (2002). “The Effects of Overeducation on Productivity in Germany: The Firms Viewpoint”. Economics of Education Review, 21(3), 263-275.

Canadian Labour Force Development Board. (1994). Putting the Pieces Together: Towards a Coherent Transition System for Canada's Labour Force. Ottawa: Canadian Labour Force Development Board.

Confederation Of British Industry. (1999). Making Employability Work: An Agenda for Action. London: Author.

Cohen, D. and Soto, M. (2007). “Growth and Human Capital Good Data, Good Results”. Journal of Economic Growth, 12(1), 51-76.

Cohn, E. (1992). “The Impact of Surplus Schooling on Earnings: Comment”. Journal of Human Resources, 27(4), 679–682.

Cohn, E. and Ng, Y. C. (2000). “Incidence and Wage Effects of Overschooling and Underschooling in Honk Kong”. Economics of Education Review, 19(2), 159-168.

Curtis, D. and McKenzie, P. (2001). Employability Skills for Australian Industry: Literature Review and Framework Development. Melbourne: Australian Council for Educational Research.

Denison, E. F. (1962). “Education, Economic Growth, and Gaps in Information”. Journal of Political Economy, 70(5), 124-128.

Department Higher and Further Education, Training and Employment. (2002). Report of the Taskforce on Employability and Long-Term Unemployment. Belfast, Ireland: Author.

Duncan, G. J. and Hoffman, S. (1981). “The Incidence and Wage Effects of Over-Education”. Economics of Education Review, 1(1), 75–86.

Etzkowitz, H. (1983). “Entrepreneurial Scientists and Entrepreneurial Universities in American Academic Science”. Minerva, 21(2-3), 198-233.

Etzkowitz, H. (2001). “The Entrepreneurial University and the Emergence of Democratic Corporatism”. In H. Etzkowitz and L. Leydesdorff (Eds.), Universities and Global Knowledge Economy: A Triple Helix of University-Industry-Government (pp.141–152). London/New York: Continuum.

Freeman, R. (1976). The Overeducated American. New York: Academic.

Fulton, O., Gordon, A. and Williams, G. (1982). Higher Education and Manpower Planning. Geneve: International Labour Office.

Gazier, B. (1998a). “Observations and Recommendations”. In B. Gazier (Ed.), Employability – Concepts and Policies (pp.298–315). Berlin: European Employment Observatory.

Gazier, B. (1998b). “Employability: Definitions and Trends”. In B. Gazier (Ed.), Employability: Concepts and Policies (pp.37–71). Berlin: European Employment Observatory.

Gazier, B. (2001). “Employability: The Complexity of a Policy Notion”. In P. Weinert, M. Baukens, P. Bollerot et al. (Eds.), Employability: From Theory to Practice (pp.3–23). New Brunswick: Transaction Books.

Glytsos, N. P. (1990). “Modelling Future Higher Education-Labor Market Imbalances: A Multi-Scenario Approach”. Economics of Education Review, 9(1), 1-23.

Griliches, Z. (1977). “Estimating the Returns to Schooling: Some Econometric Problems”. Econometrica, 45(1), 1–22.

Groot, W. and Maassen van den Brink, H. (2000). “Overeducation in the Labour Market: A Meta-Analysis”. Economics of Education Review, 19(2), 149–158.

Hall, R. and Jones, C. (1999). “Why Do Some Countries Produce So Much More Output Per Worker Than Others?”. The Quarterly Journal of Economics, 114(1), 83-116.

Hartog, J. (2000). “Over-Education and Earnings: Where are We, Where Should We Go?” Economics of Education Review, 19(2), 131–147.

Hawkins, P. (1999). The Art of Building Windmills. Liverpool: GIEU.

Heijke, H. (1994). Forecasting the Labour Market by Occupation and Education. Boston, Dordrecht and London: Kluwer Academic Publishers.

Hillage, J. and Pollard, E. (1998). Employability: Developing a Framework for Policy Analysis. London: DfEE.

HM Treasury. (1997). Treasury Press Release 122/97,13th October: Gordon Brown unveils UK. Employment Action Plan. London: Author.

Hoyt, K. B. (1978). “Employability: Are the Schools Responsible”. In L. Solomon (Ed.), Re-assessing the Link Between Work and Education. New Directions for Education and Work Series, No.1. San Francisco, CA: Jossey Bass.

Hughes, G. and O'Connell, P.J. (1995). “Higher Education and the Labour Market in Ireland, 1981-1991”. European Journal of Education, 30(1), 77-103.

Kearns, P. (2001). Generic Skills for the New Economy. Australia: NCVER.

Kehm, B. M. and Teichler, U. (1995a). “Higher Education and Employment”. European Journal of Education, 30(1).

Kehm, B. M. and Teichler, U. (1995b). “Higher Education and Employment”. European Journal of Education, 30(2).

Kicker, B. F., Santos, M. C., and De Oliveira, M. M. (1997). “Overeducation and Undereducation: Evidence for Portugal”. Economics of Education Review, 16(2), 111-125.

Knight, P. T. and Yorke, M. (2004). Learning, Curriculum and Employability in Higher Education. London: Routledge Falmer.

Kogan, M. and Brennan, J. (1993a). “Higher Education and the Labour Market”. Higher Education in Europe, 18(2), 37-58.

Kogan, M. and Brennan, J. (1993b). “Higher Education and the World of Work: An Overview”. Higher Education in Europe, 18(2), 2–23.

Lee, K. W. and Chung, M. (2015). “Enhancing the Link Between Higher Education and Employment”. International Journal of Educational Development, 40(C), 19-27.

Levin, K. and Rumberger, R. (1989). “Education, Work, and Employment in Developed Countries: Situation and Future Challenges”. Prospects, 19(2), 205-224.

Li, T. and Zhang, J. (2010). “What Determines Employment Opportunity for College Graduates in China After Higher Education Reform?” China Economic Review, 21(1), 38-50.

Lucas, R. E. (1988). “On the Mechanics of Economic Development”. Journal of MonetaryEconomy, 22(1), 3–42.

Mankiw, N. G., Romer, D. and Weil, D. N. (1992). “A Contribution to the Empirics of Economic Growth”. Quarterly Journal of Economics, 107(2), 407-437.

Marshall, A. (1920). Principles of Economics: an Introductory Volume. London: Macmillan.

Martin, B. R. (2003). “The Changing Social Contract for Science and the Evolution of the University”. In A. Geuna, A. J. Salter and W. E. Steinmuller (Eds.), Science and Innovation: Rethinking the Rationales for Funding and Governance (pp.7-29). Cheltenham: Edward Elgar.

McQuaid, R. W. and Lindsay, C. (2005). “The Concept of Employability”. Urban Studies, 42(2), 197-219.

Mincer, J. (1974). Schooling, Experience, and Earnings. New York: Columbia University.

Misra, R. K. and Mishra, P. (2011). “Employability Skills: The Conceptual Framework and Scale Development”. The Indian Journal of Industrial Relations, 46(4), 650-660.

Moreau, M. P. and Leathwood, C. (2006). “Graduates' Employment and the Discourse of Employability: A Critical Analysis”. Journal of Education and Work, 19(4), 305–324.

Moreland, N. (2004). Entrepreneurship and Higher Education: an Employability Perspective. York: Learning and Teaching Support Network.

Nelson, R. and Phelps, E. (1966). “Investment in Humans, Technological Diffusion and Economic Growth”. American Economic Review, 56(1-2), 69–75.

OECD. (1983). Education and Work: The Views Of The Young. Paris: Author.

OECD. (1992). From Higher Education to Employment. Paris: Author.

OECD. (1993a). From Higher Education and Employment: Synthesis Report. Paris: Author.

OECD. (1993b). Higher Education and Employment: The Case of Humanities and Social Sciences. Paris: Author.

OECD. (1995). The OECD Job Study: Evidence and Explanations. Paris: Author.

Romer, P. M. (1990): “Endogenous Technological Change”. The Journal of Political Economy, 98(5), S71–S102.

Rothaermel, F. T., Agung, S. D. and Jiang, L. (2007). “University Entrepreneurship: A Taxonomy of the Literature”. Industrial and Corporate Change, 16(4), 691-791.

Rothwell, A., Herbert, I. and Rothwell, F. (2008). “Self-Perceived Employability: Construction and Initial Validation of a Scale for University Students”. Journal of Vocational Behavior, 73(1), 1-12.

Rubb, S. (2003). “Overeducation in the Labor Market: A Comment and Re-Analysis of a Metaanalysis”. Economics of Education Review, 22(6), 621-629.

Rumberger, R. W. (1981). Overeducation in the U.S. Labor Market. New York: Praeger.

Sala, G. (2011). “Approaches to Skills Mismatch in the Labor Market: A Literature Review”. Papers, 96(4), 1025-1045.

Sanyal, B. C. (1983). University Education and Graduate Employment in Sri-Lanka. Colombo: UNESCO/Marga Institute.

Sanyal, B. C. (1987). Higher Education and Employment: An International Comparative Analysis. London: The Falmer.

Sanyal, B. C. (1991). “Higher Education and the Labor Market”. In P. G. Altbach (Ed.), International Higher Education (pp.147-168). New York: Garland.

Sanyal, B.C., Perfecto, W.S. and Arcelo, A. A. (1981). Higher Education and the Labour Market in the Philippines. Paris/New Delhi: Unesco.

Schultz, T. W. (1959). “Investment in Man: An Economist's View”. Social Service Review, 33(2), 109-117.

Schultz, T. W. (1961). “Investment in Human Capital”. American Economic Review, 51 (1), 1-17.

Schultz, T. W. (1962). “Education and Economic Goals”. Agricultural Policy, 7, 5-12.

Sicherman, N. and Galor, O. (1990). “A Theory of Career Mobility”. Journal of Political Economy, 98(1), 169-192.

Spence, M. (1973). “Job Market Signaling”. Quarterly Journal of Economics, 87(3), 355- 374.

Stiglitz, J. E. (1972). Education As a Screening Device and the Distribution of Income. New Haven: Mimeo, Yale University.

Stiglitz, J. E. (1975). “The Theory of Screening, Education ana the Distribution of Income”. American Economic Review, 65(3), 283–300.

Tarvid, A. (2013). “Unobserved Heterogeneity in Overeducation Models: Is Personality More Important than Ability?” Procedia Economics and Finance, 5, 722-731.

Teichler, U. (1994). “Higher Education and Employment: Changing Conditions for Diversified Structures of Higher Education”. Higher Education in Europe, 19(4), 51-59.

Thurow, L. (1975). Generating Inequality: Mechanisms of Distribution in the U.S. Economy. New York: Basic Books.

Tsai, Y. (2010). “Returns to Overeducation: A Longitudinal Analysis of the U.S. Labor Market”. Economics of Education Review, 29(4), 606-617.

Tsang, M. C., Rumberger, R. W. and Levin, H. (1991). “The Impact of Surplus Schooling on Worker Productivity”. Industrial Relations, 30(2), 209–228.

Tseng, M. S. (1972). “Self-perception and Employability: A Vocational Rehabilitation Problem”. Journal of Counselling Psychology, 19(4), 314-317.

Verdugo, R. and Verdugo, N. T. (1992). “Surplus Schooling and Earnings. Reply to Cohn and to Gill and. Solberg”. Journal of Human Resources, 27(1), 690-695.

Walsh, J. R. (1935). “Capital Concept Applied to Man”. Quarterly Journal of Economics, 49(2), 255–285.

Weisbrod, B. A. (1962). “Investment in Human Beings”. The Journal of Political Economy, 70(5), 106-123

Wielers, R. and Glebbeek, A. (1995). “Graduates and the Labour Market in the Netherlands: Three Hypotheses and Some Data”. European Journal of Education, 30(1), 11-30.

World Economic Forum. (2015). The Human Capital Report 2015. Retrieved from: http://www3.weforum.org/docs/ WEF_Human_Capital_Report_2015.pdf.

Yorke, M. (2008). Employability in Higher Education What It Is-What It Is Not Learning and Employability Series 1. The York, UK: The Higher Education Academy.

Yorke, M., and Knight, P. T. (2006). Embedding Employability Into the Curriculum: Learning and Employability Series 1. York: The Higher Education Academy.

Zamfir, A. M., Matei, M. M., and Lungu, E. O. (2013). “Influence of Education-Job Mismatch on Wages Among Higher Education Graduates”. Procedia–Social and Behavioral Sciences, 89, 293–297.

http://www.mmu.ac.uk/careers/Careers and Employability for Graduates

https://www.prospects.ac.uk/universities/university-of-edinburgh-3742