چکیده
مشکل در دنیای امروز برای حذف نشدن از دور رقابتهای جهانی باید در فرایند مستمر و مداوم پدیدة تغییر، درگیر شد، تا بتوان در برابر مشکلات ایستادگی کرد و از فرصتهای محیط پیچیده و متغیر در جهت رفع کاستیها و کمبودها استفاده کرد (Schermerhorn et al., 2008). محیط پویا و پیچیده در دنیای امروز که در آن تنها چیز ثابت و پایدار همان پدیدة تغییر است (David, 2007)، شرایط متحول و پویایی را برای سازمانها پدید آورده است بهطوریکه سازمانها برای بقا ناچارند بهطور پیوسته قابلیتها و شایستگیهای خود را توسعه دهند تا بتوانند پاسخگوی شرایط متغیر و متفاوت محیطی باشند. دانشگاهها و مؤسسههای آموزش عالی نیز مانند سایر سازمانها در معرض نیروهای پیچیدة تغییر هستند که آنها را ناگزیر از سازگاری پیاپی برای برزیستی کرده است؛ چنانکه راولی و همکاران (راولی و همکاران، 1382) با پافشاری بر تغییر و تحولات موجود در آموزش عالی بیان میکنند که «امروزه تغییر و توسعه در آموزش عالی یک ضرورت است نه یک فرصت». بهخصوص با در نظر گرفتن این واقعیت که درحالحاضر دانشگاهها در سراسر دنیا بهصورت مؤسسههای بزرگی درآمدهاند که در تداوم و ارتقای حیات ملی کشورها نقش فزایندهای بازی میکنند (رمزدن، 1380).
امروزه، بیشتر صاحبنظران علم سازمان و مدیریت؛ منابع انسانی هر سازمان را عامل اصلی برزیستی؛ خدمت و موفقیت سازمانها میدانند (Mcgillis, 2003). بهطوریکه در بیشتر کشورها باور این مسئله، به یک اولویت ملی تبدیل شده است که تداوم زندگی جوامع بدون توجه به موضوع بهرهوری نیروی انسانی امکانپذیر نیست (پویان و معصومی، 1387) و در همین راستاست که در دهههای اخیر تأکید فزایندهای بر بهسازی دانشگاهی، توسعه و بالندگی اعضای هیئتعلمی و کارکنان ازسوی سازمانها و نظامهای آموزش عالی در کشورهای مختلف قابل مشاهده است که بهتبع آن مؤسسههای آموزش عالی واحدهایی با عنوان مرکز یا برنامههای بالندگی هیئتعلمی بهویژه مراکز بهبود تدریس و یادگیری برای هیئتعلمی تشکیل دادهاند که گسترة فعالیتهای آنها از کل سازمان تا برنامههای عادی مربوط به هیئتعلمی را شامل میشود (Grant, 2005; Cuneo and Campbell, 2000). و بهعنوان ابزار ارزشمندی برای بهبود کیفیت زندگی اعضای هیئتعلمی، تسهیل تغییر و تحول سازمانی و بهبود جو دانشگاه مورد استفاده قرار میگیرد (Matthew et al., 2007). در این مراکز چیزی که علیرغم ساختارهای مختلف در بین آنها بهصورت هدفی مشخص قابل مشاهده است، موضوع پربارسازی و غنا بخشیدن به فرایند تدریس و یادگیری است (Wolf, 2005).
نظام آموزش عالی افزونبر آنکه عهدهدار سه مأموریت اصلی آموزش، پژوهش و ارائه خدمات حرفهای است (ابطحی و ترابیان، 1389)، رابطة تنگاتنگی با برنامههای توسعة اقتصادی و اجتماعی دارد و تلاش میکند تا ازطریق تربیت نیروهای متخصص راه را برای اجرای برنامههای توسعه فراهم سازد. این در حالیاست که همگان از نظام آموزش عالی بهمثابة بالاترین سطح آموزش در جامعه انتظار دارند که بیش از هر نهاد دیگری بر تحولات اقتصادی و اجتماعی جامعه تأثیر بگذارد و در ارتقای بخشهای مختلف آن نقش مهمی ایفا کند. تردیدی نیست که ایفای نقش یادشده و کارآمدی و اثربخشی آموزش عالی در گرو کارایی منابع انسانی و بهویژه اعضای هیئتعلمی آن است، در این خصوص برخی از صاحبنظران پا را فراتر گذاشته، معتقدند که «آموزش عالی یعنی هیئتعلمی» (Besse, 1973) و اعضای هیئتعلمی را بهعنوان تقویتکنندگان فرهنگ، مهندسان توسعة اقتصادی، تولیدکنندگان علم و کاشفان فنّاوری توصیف کردهاند که ضمن متحول کردن جوامع انسانی، بسان کنشگران آموزش و پژوهش، توسعة علمی، اجتماعی و فرهنگی کشورها را تسریع میکنند (Dee and Daly, 2009). در متن منشور اخلاقی انجمن استادان دانشگاههای امریکا که در 1915م تدوین شده است، پیشرفت در مجموعة دانش بشری؛ آماده کردن دانشجویان از گذر آموزشهای عمومی و تربیت متخصص در بخشهای گوناگون خدمات اجتماعی، ازجمله نقشها و کارکردهایی است که برای اعضای هیئتعلمی در دانشگاهها و مؤسسههای آموزش عالی در نظر گرفته شده است. علیرغم اینکه تصورات و توصیفهای گوناگونی از کار دانشگاهی و اعضای هیئتعلمی میشود؛ امر مسلم این است که اعضای هیئتعلمی نیز مانند بسیاری دیگر از انسانها در حرفههای گوناگون، نیازهای گوناگونی مانند نیاز مستمر به پیشرفت، رشد، رضایتمندی و ارتباط با دیگران، بهروزرسانی مهارتها، دانش و شایستگیهای خودشان دارند (Deci and Ryan, 2000) و برنامههای بالندگی هیئتعلمی نقش مهمی را در معرفی و بیان چنین نیازهایی بازی میکنند. یافتههای مربوط به پژوهش «عوامل مؤثر بر بهرهوری دانشگاهها و مراکز آموزش عالی ایران» نشان میدهد که از بین سیزده عامل شناسایی شدة مؤثر بر بهرهوری دانشگاهها و مراکز آموزش عالی، عامل مربوط به عملکرد اعضای هیئتعلمی، به تنهایی 30% واریانس عوامل مؤثر بر بهرهوری را تبیین کرده است (خورشیدی و همکاران، 1387) که حاکی از جایگاه اثرگذار اعضای هیئتعلمی در پیشبرد رسالتهای آموزش عالی ازیکسو و ازسویدیگر تغییر و تحولات سریع و شگرف در کلیه ابعاد و زمینههای علمی و عملی در جهان است که ضرورت بههنگام سازی دانش و مهارتهای اعضای هیئتعلمی را بهمنظور تربیت نیروی انسانی منطبق با تحولات و برای پاسخگویی به نیازهای جامعه طلب میکند (حجازی و همکاران، 1388). یکی دیگر از دلایلی که در متون چاپی بسیاری از صاحبنظران آموزش عالی دربارة نیاز به بالندگی هیئتعلمی مورد اشاره قرار گرفته است، بحث مربوط به بالا رفتن شعور اجتماعی و آگاهی عمومی (رهایی از توهم و خرافهپردازی) درخصوص کیفیت محصولات دانشگاهی و آموزش دانشگاهی بود که باعث تشدید فشارهای اجتماعی بر مؤسسههای آموزش عالی در استفادة بهینه و اثربخش از منابع موجود، انتظار اثربخش بودن از اعضای هیئتعلمی و افزایش تقاضای عمومی مردم مبنیبر پاسخگو بودن نهادهای آموزش عالی در قبال جامعه شد (Central, 1978; Kramer, 1979; Wergin et al., 1976; Smith and Ovard, 1979).
بررسی فعالیتهای علمی سه دهه گذشته سده بیستم میلادی دربارة موضوع بالندگی اعضای هیئتعلمی نشان میدهد که بالندگی کارکنان و اعضای هیئتعلمی مسئلة آیندة پردیسهای دانشگاهی است و اثربخشی پایدار دانشگاهها در گرو پرداختن به این مسئله است (فراستخواه، 1389) همچنین قابل ذکر است که بررسی تعداد مقالات چاپ شده در هر سال در مجلات معتبر بینالمللی در مورد بالندگی اعضای هیئتعلمی از 1975م تا 2005م نشان میدهد که این رقم از صفر مقاله در 1975م به تعداد تقریباً 50 مقاله در 2005م رشد پیدا کرده است (Skeff et al., 2007)؛ به لحاظ عملیاتی کردن برنامههای بالندگی اعضای هیئتعلمی در کشور امریکا تا 1975م تعداد 167 مؤسسة آموزش عالی در این کشور مراکزی را با نام مرکز بالندگی اعضای هیئتعلمی ایجاد و یا برنامههای مرتبطی را اجرا کردهاند (Gaff, 1975)، همة این موارد حاکی از آن است که جایگاه و اهمیت موضوع بالندگی هیئتعلمی، هر روز بیشتر و بیشتر میشود.
مبانی نظری بالندگی اعضای هیئتعلمی
بالندگی اعضای هیئتعلمی و رشد کمّی و کیفی ایشان در نظام آموزش عالی، با این تأکید که بالندگی هیئتعلمی و برنامههای مترتب بر آن، صرفاً برای کمک به اعضای تازه استخدام شده نیست و به اعضای هیئتعلمی با سابقه و قدیمی نیز در پیشرفت و ارتقای شغلی، مشاوره علمی، افزایش مهارتهای جامعهپذیری و رشد دانشگاهی یاری میرساند (Duda, 2004)؛ حائز اهمیت است و پرداختن به مسائل آنان و شناسایی و رفع نیازهایشان میتواند موفقیت کشور را در بسیاری از زمینهها فراهم کند؛ چرا که بیشتر دانشآموختگان دیروز نظام آموزش عالی، درحالحاضر جزو اساتید، مدیران، سیاستگذاران و کارشناسان امور مختلف امروز و آینده کشور هستند.
بالندگی اعضای هیئتعلمی بنا به تعریف شبکة بهسازی اعضای هیئتعلمی در آموزش عالی (PoD Network, 2012) عبارت است از: تمام برنامههایی که بر عضو هیئتعلمی بهعنوان آموزشدهنده (آموزشگر) متمرکز است و متخصصان این برنامهها، زمینههای مشاوره و راهنمایی را در مواردی چون تدریس، مدیریت کلاس، پژوهش و فعالیتهای حرفهای برای عضو هیئتعلمی فراهم میکنند. همچنین بالندگی اعضای هیئتعلمی به تمام فعالیتهای برنامهریزی شدهای اطلاق میشود که دانش فردی و مهارتهای اساسی و لازم را برای عملکرد بهتر در دانشگاه برای اعضای هیئتعلمی فراهم میکند (مکلین، سیلیریس و وایک، 2008) سابقة کاربرد مفهوم بالندگی اعضای هیئتعلمی بهطور کامل و واضح مشخص نیست؛ باوجوداین، برخی میپندارند که فعالیتهای مربوط به این موضوع از سده نوزدهم در 1880م و از زمان شکلگیری برنامة فرصتهای مطالعاتی برای ارتقای حرفهای
دانشگاه هاروارد شروع شده است (Schuster, 1990). سورسینلی و همکارانش پنج دورة زمانی را برای بالندگی اعضای هیئتعلمی را به شرح جدول 1 بیان میکنند.
همانگونه که مشاهده میشود، تا دهة 80، هدف اصلی برنامههای بالندگی اعضای هیئتعلمی زمینهسازی برای بالندگی و ایجاد شایستگیها و مهارتها در اعضای هیئتعلمی بهعنوان آموزشدهندگان است بهاینترتیب، هیئتعلمی توسعهیافته کسی است که از ابزارهای مختلف آموزشی استفاده کند، مفاهیم را خوب بپروراند و ارتباطات مؤثری برقرار کند (Wilkerson and Irby, 1998) اما از دهة80 به بعد بیشتر برنامههای بالندگی، «دانشجو- محور» و کلنگر است که در آن، عضو هیئتعلمی بهمثابة انتقالدهندة دانش بایستی یادگیری دانشجویان را تسهیل کند؛ این گذار (از یاددهی به یادگیری) مستلزم کسب مهارتهای جدیدی است که برای دانشآموختگی دانشجویان در هزارة جدید که آموزش «نتیجهمدار» از ویژگیهای آنست ضروری است؛ مهارتها و شایستگیهایی که ازطریق بالندگی اعضای هیئتعلمی قابل دستیابی است (Caraccio et al., 2002). شایان ذکر اینکه در ادبیات مدیریت منابع انسانی دو واژة «بالندگی» و «آموزش» برخی اوقات بهجای همدیگر بهکار رفته است در صورتیکه مقایسة این دو واژه، تفاوتهایی را بهصورت جدول 2 نمایان میکند.
در طی سالهای گذشته الگوهای مختلفی برای بالندگی اعضای هیئتعلمی ارائه شده که در زیر به برخی از مهمترین آنها که در منابع گوناگون نیز مورد استفاده قرار گرفته است، اشاره میشود:
1. الگوی فیلیپس و برگ کوئیست 1975م: این الگو، اولین الگوی ارائه شده برای بالندگی اعضای هیئتعلمی است که مطرحکنندگان آن، ازسوی این دونفر (ویلیام برگ کوئیست و استیون فیلیپس)؛ بالندگی هیئتعلمی را فعالیتهای ترکیبی و مرتبطی از توسعة فردی (تغییرات در عقاید و ارزشها)، توسعة آموزشی (تغییرات در فرایند ارتباطات و تعاملات انسانی) و توسعة سازمانی (تغییرات در ساختار و اختیارات سازمانی) قلمداد کردهاند.
2. الگوی گاف،1976م: وی بالندگی اعضای هیئتعلمی را عبارت از فعالیتهایی میداند که به اعضای هیئتعلمی در سه زمینة: الف) بهبود مهارتهای تدریس؛ ب) طراحی برنامة درسی بهتر و پ) بهبود فرهنگ دانشگاه کمک میکنند.
3. الگوی سنترا، 1976م: وی پس از مطالعه بر روی الگوهای پیشنهادی برگ کوئیست- فیلیپس و گاف به این نتیجه رسید که الگوهای پیشنهادی ایشان عملیاتی نیستند؛ بنابراین با پژوهشی که براساس دادههای جمعآوری شده از 45 شیوة بالندگی هیئتعلمی در 756 مؤسسة آموزشی، و با روش تحلیل عاملی، انجام داده بود، اعمال مربوط به بالندگی اعضای هیئتعلمی را در چهار گروه تقسیمبندی کرد: الف) مشارکت بالای اعضای هیئتعلمی در فعالیتهای علمی و دانشگاهی؛ ب) دستیاری آموزشی برای بهبود روشهای تدریس و استفاده از وسایل کمک آموزشی؛ پ) استفاده از روشهای سنتی مانند شرکت در هماندیشیها و کارگاههای آموزشی؛ و ت) تأکید بر ارزشیابی اعضای هیئتعلمی درخصوص کیفیت و چگونگی عملکرد.
4. الگوی فریدمن، 1979م: در الگوی پیشنهادی فریدمن، تمرکز و تأکید اصلی بر جنبهای است که وی آن را بالندگی شخصیتی اعضای هیئتعلمی مینامد، این جنبه از این نظر حائز اهمیت است که فرایند بالندگی هیئتعلمی معمولاً تحت تأثیر عواملی چون شرایط و موقعیت اجتماعی- سازمانی فرد و همچنین زندگی حرفهای عضو هیئتعلمی قرار میگیرد. بر همین اساس وی از ارائة برنامهها و فعالیتهای بالندگی که متناسب با مراحل ارتقای حرفهای یک عضو هیئتعلمی (آموزشیار یا مربی، استادیار، دانشیار و استاد تمام باشد، حمایت میکند.
5. الگوی هاردینگ، 1981م: هاردینگ و همکاران در مطالعات خود چهار نوع الگوی مختلف را که براساس فلسفه و نوع نگاه به مقولة بالندگی اعضای هیئتعلمی و با عناوین الگوی پزشکی، بهداشت عمومی، ورزشکاری و دستوری (استبدادی) طراحی کردهاند، پیشنهاد میکنند. در الگوی پزشکی، فرض اصلی این است که تمام اعضای هیئتعلمی مریض یا ناکارآمد هستند؛ در الگوی بهداشت عمومی بر شناسایی و مدیریت عوامل محیطی که بر عقاید و عملکرد فرد تأثیر میگذارند، تأکید میشود؛ در الگوی ورزشکاری (قهرمانی)، اعضای هیئتعلمی بهعنوان ورزشکارانی تلقی میشوند که بایستی اهداف خود را زیر نظر مربی خودشان انتخاب کنند، مورد نظارت و راهنمایی قرار بگیرند و برای تحقق اهداف از حمایت سازمان برخوردار باشند و بالاخره در الگوی دستوری (استبدادی)، باتوجهبه اهداف معین و دقیق دانشگاه، اعضای هیئتعلمی ملزم به حضور در برنامههای بالندگی اعضای هیئتعلمی هستند.
6. الگوی رادرفورد، 1982م: الگوی رادرفورد براساس روشها و اهداف بالندگی اعضای هیئتعلمی و نحوة همکاری فرد هیئتعلمی با کارشناسان بالندگی بنا شده است. وی چهار حالت را در این زمینه بیان میکند: 1. الگوی «محصولمدار» (نتیجهمدار): چنانچه فرد هیئتعلمی، مسئله یا مشکل مورد نظر خویش را تشخیص داده، آن را با کارشناس مربوط در میان گذارد و کارشناسان بالندگی، برای حل مسئله، راهحل ارائه کنند. 2. حالت دوم، الگوی «تجویزمدار»: زمانی که فرد هیئتعلمی، به مشکل خاصی (در حوزة آموزش، مدیریت کلاس، ارزشیابی و غیره) پی برده باشد، اما قادر به نامگذاری مشکل نباشد و آن را با کارشناسان بالندگی در میان گذارد و کارشناسان، روشی را برای حل مسئله پیشنهاد کنند. 3. الگوی «فرایندمدار»: در صورتی است که فرد هیئتعلمی و کارشناسان بالندگی بهصورت مشترک برای شناسایی بهتر و دقیقتر مشکل با یکدیگر همکاری کنند. 4. الگوی «مشکلمحور»: زمانی است که فرد هیئتعلمی و کارشناسان بالندگی علاوهبر شناسایی مشکل برای یافتن راهحل و مشکلگشایی نیز همکاری مشترک داشته باشند.
7. الگوی هیگ دان، 1982م: وی بر بالندگی اعضای هیئتعلمی بهویژه در حوزة آموزش پا میفشارد. او پیشنهاد میکند که اعضای هیئتعلمی بایستی بهطور متناوب و با عناوین گوناگونی مانند مدیر، ناظر آموزشی یا آموزشگر در مدارس مشغول بهکار شوند و از این رهگذر مهارتهای مورد نیاز را کسب کنند.
8. الگوی استریتر، 1983م: در این الگو برنامههای بالندگی اعضای هیئتعلمی در قالب سه طبقه بیان میشود: الف) مساعدتهای فنی (در سطح فردی)؛ ب) مشارکت بالای اعضای هیئتعلمی (جامعهپذیری حرفهای ازطریق کارگاههای آموزشی یا پژوهشهای مشترک)؛ و پ) ارزیابی (ازسوی همکاران، دانشجویان یا خودارزیابی).
9. الگوی بلند و اشمیتز، 1988م: ازنظر این افراد بالندگی اعضای هیئتعلمی ذوق و اشتیاق نهادی و شادابی اعضای هیئتعلمی را در سه سطح فراهم میکند: الف) سطح دانشگاه، از رهگذر بازتعریف مأموریت و تعدیل سیاستهای کارگزینی؛ ب) سطح دانشکده و گروه آموزشی (کمکهای مدیریتی)؛ و پ) سطح فردی اعضای هیئتعلمی (تغییر نگرش، مبادلة اعضا بین دانشکده و تدریسهای بین گروهی).
10. الگوی ویلکرسون و ایربای، 1998م: در این الگو یک برنامة فراگیر بالندگی اعضای هیئتعلمی بایستی شامل موارد زیر باشد: الف) بالندگی حرفهای (ارتقای موفقیتهای علمی و پژوهشی)؛ ب) بالندگی آموزشی (بهبود تدریس ازطریق مربیگری)؛ پ) بالندگی رهبری (پرورش مهارتهای برنامهریزی و تغییر)؛ و ت) بالندگی سازمانی (توانمندسازی و مشارکت در هدفگذاری و سیاستگذاری؛ توسعة نظام تشویق و پاداش).
11. الگوی پاور، 2008م: در این الگو ضمن پرداختن به مؤلفههای تشکیلدهندة بالندگی اعضای هیئتعلمی، آن را در سه سطح بالندگی آموزشی، بالندگی حرفهای و بالندگی سازمانی طبقهبندی کرده است که بالندگی آموزشی و حرفهای را در سطح خرد و بالندگی سازمانی را در سطح کلان مطرح کرده است.
بررسی الگوهای موجود نشان میدهد که در بیشتر این الگوها باتوجهبه انتظاراتی که از اعضای هیئتعلمی (بهویژه آموزش و تدریس اثربخش) میرود مؤلفههای تشکیلدهندة بالندگی اعضای هیئتعلمی در ابعاد گوناگونی مانند فردی، حرفهای، آموزشی، سازمانی و غیره تدوین و تقسیمبندی شده است. بدیهی است که این تلاشها و فعالیتها باید بهگونهای مناسب و مقتضی و مهمتر اینکه در زمینهای متناسب با شرایط دانشگاههای مختلف تدوین و اجرا شود تا از این طریق به هدف نهایی که همانا تحقق اهداف دانشگاهها و مؤسسههای آموزش عالی ازطریق تربیت نیروی انسانی متخصص و بهتبع
آن رفع نیازهای جامعه و توسعة آن است، دست یافت؛ ارتباطی که بهصورت نگارة 1 میتوان آن را بیان کرد:
ابعاد و مؤلفههای بالندگی اعضای هیئتعلمی
برای بهدست آوردن مؤلفههای یادشده، دادههای جمعآوری شده از مصاحبه با افراد خبره و متخصص در حوزة آموزش عالی پس از پیادهسازی، با استفاده از روش تحلیل محتوا بهصورت سطر به سطر مورد بررسی قرار گرفته، و مفاهیم و مقولات مربوط به آن مشخص شدند که در جدول 3 ارائه شده است.
مؤلفههای زمینهساز و زیرساختهای لازم برای بالندگی اعضای هیئتعلمی
شرایط زمینهای در این پژوهش، شامل سه مؤلفة مدیریت آموزش عالی (دیدگاه متولیان و مسئولان آموزش عالی)؛ رهبری دانشگاهی و پشتیبانی از برنامههای بالندگی است؛ شرایط یادشده به شرح جدول 4 است.
مؤلفههای تسهیلگر (میانجی) بالندگی اعضای هیئتعلمی
منظور از مؤلفههای تسهیلگر، عوامل و شرایط کلی و وسیعتری هستند که بر کیفیت و پیشبرد راهبردهای بالندگی اعضای هیئتعلمی اثر میگذارند. در پژوهش حاضر و براساس تحلیل محتوای مصاحبهها، دو مؤلفه بهعنوان شرایط مداخلهگر محیطی به شرح جدول 5 شناسایی شد.
بهرغم اهمیت مسئلة بالندگی اعضای هیئتعلمی در سطح جهانی، پژوهشها و مطالعات انجام شده در داخل کشور حاکی از آن است که وضعیت برنامهها و فعالیتهای مربوط به بالندگی اعضای هیئتعلمی در سطح متوسط رو به پایین بوده که سطح دلخواهی بهشمار نمیآید (جمشیدی، 1385؛ مرزبان، 1387) این در حالی است که مطالعة اسناد بالادستی ازجمله سند تحول راهبردی علم و فنّاوری برای نقشة جامع علمی کشور مصوب 1388 در وزارت علوم، تحقیقات و فنّاوری، راهبرد ملی چهارم برای رسیدن به وضعیت مطلوب در آموزش عالی، بالندگی و توانمندسازی منابع انسانی بهویژه اعضای هیئتعلمی دانشگاهها و مؤسسههای آموزش عالی بیان شده است درحالیکه وضعیت موجود و نتایج مطالعات صرفاً حاکی از برگزاری چند کارگاه آموزشی در این خصوص آن هم بهصورت غیرمنسجم و پراکنده است. اجتهادی و همکاران در 1390 در پژوهشی با عنوان «شناسایی ابعاد و مؤلفههای بهسازی اعضای هیئتعلمی در دانشگاه آزاد اسلامی، بهمنظور ارائة یک الگوی مفهومی»، ضمن بررسی ابعاد بالندگی اعضای هیئتعلمی در پنج بعد آموزشی، پژوهشی، سازمانی، فردی و اخلاقی بیان میکنند که وضعیت موجود بالندگی اعضای هیئتعلمی در دانشگاه آزاد اسلامی در ابعاد یادشده مطلوب نیست.
باتوجهبه الگوی ترسیمی و دادههای پژوهشی در خصوص گسترة مفهومی، در این بخش ابعاد و مؤلفههای مؤثر بر بالندگی اعضای هیئتعلمی، راهبردهای مربوط به پدیده و پیامدهای بالندگی اعضای هیئتعلمی مورد بررسی و تحلیل قرار گرفته است:
الف) تعریف و گسترة مفهومی بالندگی اعضای هیئتعلمی: با اینکه زمان زیادی از ظهور پدیدة بالندگی اعضای هیئتعلمی نمیگذرد، در دهههای اخیر شاهد فعالیتهای زیادی مبنیبر انتشار مقالات و کتابهای علمی، انجام مطالعات و پژوهشهای گسترده، ایجاد رشتههای دانشگاهی و اجرای انواع گوناگونی از فعالیتهای مرتبط با بالندگی در سطح دانشگاهها بودهایم؛ در همین خصوص نتایج پژوهشهای برخی از پژوهشگران نشان میدهد که اثربخشی پایدار دانشگاهها و مؤسسههای آموزش عالی در گرو بالندگی اعضای هیئتعلمی است. امروزه مفهوم بالندگی اعضای هیئتعلمی بهعنوان یک مفهوم رایج در بین اعضای هیئتعلمی و مدیران و متولیان آموزش عالی پذیرفته شده است همچنان که مولالی و دافی (1978) بیان میکنند که این مفهوم به بخش مهمی از فرهنگ لغت آموزش عالی تبدیل شده است. اما همچنان تعریف یا رویکرد فراگیری نسبت به این پدیده وجود ندارد و آنچنانکه در بخش مبانی نظری هم میبینیم در هیچ یک از الگوهای ارائه شده، ابعاد، مهارتها و فعالیتهای مورد نیاز برای بالندگی بهطور فراگیر و کامل پرداخت نشده است و هریک از الگوها، این مسئله را از زاویة خاصی مدنظر قرار داده و براساس آن پیشنهاداتی را ارایه کرده اند.
تعریف پیشنهادی برای بالندگی اعضای هیئتعلمی در پژوهش حاضر براساس الگوی ترسیمی و مبانی نظری بدینصورت است که بالندگی اعضای هیئتعلمی شامل تمام فعالیتهای برنامهریزی شده (رسمی و غیررسمی) است که هدف آن افزایش دانش و آگاهی اعضای هیئتعلمی نسبت به کارکردهای خود و محیط کارشان (سازمان دانشگاه) برای افزایش اثربخشی و کارایی است و این فعالیت در سه بعد فردی، با عقاید، اخلاقیات و ویژگیهای انسانی- اخلاقی؛ بعد حرفهای، بهعنوان یک کارشناس و متخصص برای ارائة خدمات مورد نیاز و بعد آموزشی بهمثابة یک آموزشگر که مهمترین وظیفة یک عضو هیئتعلمی بهشمار میآید و آشنایی با فرایند یاددهی- یادگیری، انجام میشود.
ب) ابعاد بالندگی اعضای هیئتعلمی: همانطورکه در الگوی ترسیمی مشاهده میشود یک عضو هیئتعلمی از سه جنبة مختلف مورد بررسی قرار گرفته و هدف این الگو؛ تحقق اهداف توسعهای بهصورت همزمان در این سه بخش است.
1. بعد فردی بالندگی اعضای هیئتعلمی که با نتایج مطالعات برگ کوئیست و فیلیپس (1977)؛ استریتر (1983)؛ بلند و اشمیتز (1988) همخوانی دارد، بر بالندگی اعضای هیئتعلمی در بخشهای مختلفی چون تعاملات انسانی، اخلاق و ارزشها تأکید میکند که ازطریق کدهای مفهومی مستخرج از متن مصاحبهشوندگان بهدست آمده است؛ بهعبارتدیگر در این بخش، رفتارهایی از یک عضو هیئتعلمی انتظار میرود که از یک شهروند توسعهیافته.
. بعد مربوط به بالندگی حرفهای یا تخصصی اعضای هیئتعلمی که ایشان را بهمثابة کارشناسان و خبرگانی معرفی میکند که بهسبب آشنایی با شیوهها و فلسفههای حاکم بر تولید دانش در رشتة مرتبط و داشتن اطلاعات بهروز، فراگیر، عمیق و دقیق، در فرایند مسئلهگشایی و ارائة خدمات تخصصی فعالیت میکنند. این بعد از بالندگی که در سه زیرمقولة فعالیتهای علمی، ارائة خدمات تخصصی و تسلط علمی در الگوی یادشده ارائه شده است در مطالعات هیگ دان (1982)؛ استریتر (1983)؛ ویلکرسون و ایربای (1998) و پاور (2008) نیز مورد اشاره قرار گرفته است.
3. بعد مربوط به بالندگی آموزشی: بالندگی اعضای هیئتعلمی در بخش آموزشی که در زیرمقولههایی چون تسلط علمی و آشنایی با جنبههای نظری و کاربردی رشتة تخصصی، مهارت تدریس و توانایی در انتقال آسان و سریع مطالب، فنّاوری آموزشی و استفاده از آنها در ارائة مطالب، مورد بررسی قرار گرفته است با مطالعات برگ کوئیست و فیلیپس (1977)؛ گاف (1975)؛ هیگ دان (1982)؛ بلند و اشمیتز (1988)؛ ویلکرسون و ایربای (1998) و پاور (2008) همخوانی دارد. با اینکه تمرکز اصلی پژوهش، بر تدوین الگوی بالندگی هیئتعلمی در ابعاد مختلف است اما همچنان بر بهبود مهارتهای تدریس اعضای هیئتعلمی بهعنوان یکی از مهمترین نقشها و وظایف آنها بسیار تأکید میشود. هنوز هم بسیاری از اعضای هیئتعلمی (بهویژه دانشجویان بورسیة دانشگاهها) بدون گذراندن دورههای مؤثر مهارتهای تدریس بهکار آموزش مشغول میشوند درحالیکه همچنان نیاز به بالندگی در مهارتهای آموزشی نیازمندند.
نکتهای که در بحث از بالندگی اعضای هیئتعلمی (بهویژه ازسوی سیاستگذاران آموزش عالی در سطح وزارتخانه؛ دانشگاهها و دانشکدهها) میتواند مورد توجه قرار گیرد این است که این پدیده بهصورت یک کلیت و یک مجموعه درهم تنیده دیده شود؛ هرچند که میتوان برای بخشهای گوناگون آن برنامهریزیهای گوناگونی انجام داد و فقط تأکید بر یک بخش از فرایند بالندگی؛ تغییرات و اهداف مورد نظر پژوهش را پوشش نمیدهد؛ بهعبارتیدیگر صرفاً داشتن اخلاق حرفهای یا داشتن فعالیتهای پژوهشی بیشتر و یا تسلط به مهارتهای تدریس، هیچکدام به تنهایی نشانگر بالندگی عضو هیئتعلمی نیست؛ بلکه این موارد در کنار هم و با یکدیگر معنا و مفهوم پیدا میکنند و هریک از آنها، یک جنبه از پدیده اصلی را که همانا بالندگی هیئتعلمی است پوشش میدهد؛ هرچند میزان پرداختن به هریک از ابعاد بالندگی، براساس نوع نیازهای افراد و نیز در دانشگاههای مختلف میتواند متفاوت باشد.
ازجمله مواردی که در تحلیل مصاحبهها هم بدان اشاره فراوانی شده است، بحث متفاوت بودن نیازهای بالندگی در بین اعضای هیئتعلمی بهمثابة یک انسان دانشگاهی و نه یک انسان سازمانی (کارمندی) در دانشگاههای مختلف است که باتوجهبه امکانات و پتانسیلهای هر دانشگاه و اعضای هیئتعلمی آن، همچنین شرایط زمانی و مکانی مختلف میتواند متفاوت از همدیگر باشد؛ ازاینروی یکسانبینی نیازهای بالندگی و آییننامه نویسی و وضع مقررات غیرقابلانعطاف درخصوص بالندگی اعضای هیئتعلمی برای دانشگاههای مختلف، کاری بیهوده خواهد بود و چه بسا منجر به از بین رفتن انگیزه و دلسردی اعضای هیئتعلمی برای بالندگی نیز بشود؛ بنابراین بومی کردن الگوی بالندگی در دانشگاهها و مؤسسههای آموزشی مختلف بسیار با اهمیت است.
پ) راهبردهای بالندگی اعضای هیئتعلمی: در مطالعة حاضر و براساس تحلیل محتوای مصاحبههای انجام شده با افراد متخصص و صاحبنظر در حوزة آموزش عالی و بالندگی اعضای هیئتعلمی که ازطریق تکنیک «اشتهار» و روش «گلوله برفی» انتخاب شده بودند، سه راهبرد اساسی برای انجام فعالیتها و برنامههای بالندگی در دانشگاهها و مؤسسههای آموزش عالی پیشنهاد شده است:
1. راهبرد سختافزاری (ایجاد مراکز بالندگی در دانشگاهها): امر مسلم این است که وجود ساختار سازمانی برای پیشبرد برنامههای بالندگی در دانشگاهها ضروری است؛ هرچند محتوای مصاحبهها حاکی از آن است که این امر زمانی بهصورت مطلوب انجامپذیر خواهد بود که مدیریت و برنامهریزی برای چنین مرکزی با مشارکت و همکاری اعضای هیئتعلمی باشد؛ مسئلة ایجاد مراکز بالندگی، موضوعی جهانی است و بهویژه در بیستوپنج سال اخیر رشد چشمگیری در این مورد وجود داشته است. آمارهای موجود در این زمینه نشان میدهد در 1975م؛ نزدیک به 40% از دانشگاهها و دانشکدههای موجود در کشور ایالت متحدة امریکا، واحد مستقلی به نام واحد بالندگی اعضای هیئتعلمی داشتهاند؛ این نسبت در 1986م به 63% و در 1995م به 71% افزایش پیدا کرده است.
2. راهبرد نرمافزاری (استقلال و آزادی دانشگاهی): آزادی دانشگاهی (علمی) عبارت است از: این اعتقاد که پرسشگری جزوی از حقوق اولیه و اساسی یک عضو هیئتعلمی و دانشجو در سازمان دانشگاه است تا بدون دخالت نهادهای خارج از دانشگاه به اهداف خود نائل شوند. همچنین اعضای هیئتعلمی حق دارند در یک زمینة علمی و فرهنگی، دانش و معرفت لازم را در حوزة مورد علاقه کشف کرده، نتایج آن را منتشر کنند و بدون هیچگونه دخالتی ازسوی نهادهای دولتی و مدیریت دانشگاه، در زمینة علمی پیشرفت کنند (Smith, 2005). آزادی علمی با آزادی اعضای هیئتعلمی در امر آموزش، پژوهش و ارتباطات علمی و انتشار یافتهها ارتباط پیدا میکند. اعضای هیئتعلمی باید آزاد باشند که نظرها و اندیشههای خودشان را مطرح کنند (حتی نظرهایی که ممکن است برای گروههای سیاسی خارج از دانشگاه یا صاحبان قدرت خوشایند نباشد). در مطالعة حاضر این مسئله ازطریق مواردی چون: پرهیز از دولتی کردن (سیاسی کردن) فضای دانشگاه و ایجاد فضای علمی؛ اجتناب از سیاستهای تمرکزگرایانه و تبلیغ گرایشهای سیاسی- عقیدتی خاص در دانشگاه؛ داشتن امنیت شغلی بهویژه در طرح و ارائة مباحث علمی و نتایج پژوهشها؛ داشتن حق انتخاب برای محتوای تدریس، شیوة آموزش و نوع ارزشیابی دانشجویان؛ داشتن حق انتشار نتایج علمی در نشریات معتبر بینالمللی و بهویژه انتخابی بودن رؤسای دانشگاهها بهجای انتصاب، به دفعات در محتوای مصاحبهها مورد تأکید قرار گرفته است. در همین زمینة اخیراً در وزارت علوم، تحقیقات و فنّاوری در واگذاری اختیارات و استقلال بیشتر به دانشگاهها در برنامهریزی درسی و آموزشی گامهایی برداشته شده است (به بخشنامههای صادره از معاونت آموزشی وزارت علوم مراجعه شود).
3. بازنگری در قوانین و مقررات: راهبرد سوم پیشنهادی در این مطالعه، ناظر بر بازنگری و اصلاح قوانین و مقررات مربوط به اعضای هیئتعلمی دانشگاهها از گزینش و استخدام تا ارتقای ایشان و توجه به مسئلة بالندگی است؛ این راهبرد از تحلیل مصاحبهها و با کدهایی چون: بازنگری در مقررات جذب و استخدام اعضای هیئتعلمی؛ بازنگری در مقررات ارتقای اعضای هیئتعلمی؛ ایجاد مسیرها و جایگزینهای مختلف برای ارتقای اعضای هیئتعلمی؛ بازنگری در قوانین مربوط به بازنشستگی اعضای هیئتعلمی و کم کردن بدنة اداری و دیوانسالاری در دانشگاه بهدست آمده است. باید بپذیریم که بالندگی اعضای هیئتعلمی امری نیست که با برخوردهای از بالا به پایین و دستوری محقق شود و انجام کارهای علمی و پژوهشی که مستلزم تفکر، تحلیل و نوآوری برای پاسخ به نیازهای اجتماع و مسائل ملی و جهانی است فقط در چهارچوب مقرراتی و دستوری نمیگنجد.
ت) پیامدهای بالندگی اعضای هیئتعلمی: پیامدهای اجرای بالندگی اعضای هیئتعلمی را میتوان به دو بخش تقسیم کرد: پیامدهای مستقیم و پیامدهای غیرمستقیم. (Kelly, 1975). پیامدهای غیرمستقیم شامل مواردی میشود که ازطریق آموزشهای ضمنی و بهصورت خودجوش باعث تغییر رفتار در کارکنان حوزة ستادی یا سازمان میشود؛ اما پیامدهای مستقیم، بهصورت تغییر رفتارهای قابل مشاهده در دانشجویانی تعریف میشوند که زیر نظر افرادی تربیت شدهاند که تجربیات لازم را ازطریق برنامه یا فعالیتهای بالندگی اعضای هیئتعلمی، کسب کرده و بهکار گرفتهاند. هرچند ممکن است در دنیای واقعی یافتن مصداق عینی برای چنین موضوعی بسیار مشکل باشد.
سزاوار یادآوری است که دربارة پیامدهای مربوط به برنامههای بالندگی اعضای هیئتعلمی، گزارشهای گوناگونی وجود دارد که برخی از آنها به بیاثر بودن چنین برنامهها و برخی دیگر به اثربخش بودن آن اشاره کردهاند. بهعنوان مثال دیویس (1976) بیان میکند که برنامههای بالندگی اعضای هیئتعلمی، بر بهبود تواناییهای اعضای هیئتعلمی، کماثر و یا حتی بیتأثیر است و بسیاری از تلاشها برای بهبود تدریس از رهگذر برنامههای بالندگی سطحی و بدون تأثیر بودهاند؛ درحالیکه نتایج مطالعات گاف و مورستین (1978) بیانگر آن است که برنامههای بالندگی اعضای هیئتعلمی تأثیر مثبتی بر عملکرد فردی، نهاد دانشگاه و دانشجویان داشته است؛ همچنان که در اظهارات مصاحبهشوندگان نکات مثبتی چون: افزایش آشنایی و ارتباط بیشتر با همکاران سایر بخشهای دانشگاه؛ افزایش انگیزه و اشتیاق برای بهبود روشهای تدریس؛ بحث و تبادل نظر در مورد فعالیتها و نظریههای یاددهی- یادگیری و کمک به برقراری روابط بهتر با دانشجویان و همکاران ازسوی اعضای هیئتعلمی وجود دارد.
نکته دیگر اینکه بسیاری از برنامههای آموزشی دورههای دکتری، دانشجویان این دورهها را بهطور مناسبی برای پذیرش سمت هیئتعلمی و مسئولیتهای مرتبط با آن، آماده نمیکنند درعینحال دانشگاههای مجری برنامههای دورة دکتری با این مشکل مواجه هستند که دانشجویان دورة دکتری را بهعنوان دانشپژوه- آموزشگر تربیت کنند یا آموزشگر- دانشپژوه، و بهنوعی در دادن اولویت به یکی از این دو مورد یا هر دو دچار تردید و سردرگمی هستند (Heiss, 1970)؛ نتیجه این سردرگمیها باعث شد که دانشگاهها، در برخی موارد آموزشگرانی با تخصص بسیار بالا تربیت میکنند که بدون هیچ تجربة عملی در استفاده از ابزارهای تخصصی، یا برعکس، وارد چرخة مسیر شغلی خودشان (هیئتعلمی) میشوند که برنامههای بالندگی متناسب میتواند در رفع این مشکل کارساز باشد.
با اینکه مطالعات و پژوهشهای گوناگونی در تأیید یا رد تأثیر برنامههای بالندگی اعضای هیئتعلمی وجود دارد اما آنچه پذیرفتنی است، این است که اعضای هیئتعلمی، دانشجویان، دانشگاهها و مراکز آموزش عالی که پایههای نظام آموزش عالی را تشکیل میدهند از برنامهها و فعالیتهای مربوط به بالندگی بهرهمند شدهاند و این موضوع در مواردی چون پیدایش دورههای میان رشتهای، توسعة روشهای نوین تدریس، استفاده از فنّاوریهای آموزشی، طراحی برنامههای درسی جدید، برگزاری دورههای مشترک با سایر دانشگاهها و کیفیت دانشآموختگان دانشگاهها قابل مشاهده است.
کتابشناسی
ابطحی، سیدحسین و ترابیان، محسن. (1389). «بررسی تحقق اهداف آموزش عالی براساس سند چشمانداز بیستساله کشور با روش فرایند تحلیل سلسله مراتبی(AHP)». پژوهش در نظامهای آموزشی، 4(8)، 31-60.
اجتهادی، مصطفی؛ قورچیان، نادرقلی؛ جعفری، پریوش و شفیعزاده، حمید. (1390). «شناسایی ابعاد و مولفه های بهسازی اعضای هیات علمی به منظور ارائه یک مدل مفهومی». پژوهش و برنامهریزی در آموزش عالی، 17(4)، 21-46.
پویان، سید علی و معصومی، مریم. (۱۳۸۷). «استقرار چرخه بهرهوری در شرکت برق منطقهای تهران: موانع و راهکارها». هفتمین همایش کیفیت و بهرهوری در صنعت برق. تهران، شرکت متن، پژوهشگاه نیرو.
حجازی، سیدیوسف؛ پرداختچی، محمدحسن و شاهپسند، محمدرضا. (1388). رویکردهای توسعه حرفهای معلمان. تهران: دانشگاه تهران.
جمشیدی، لاله. (1385). بررسی بالندگی اعضای هیئتعلمی دانشگاه شهید بهشتی و تدوین الگویی برای بهبود آن (پایاننامه منتشرنشده کارشناسی ارشد). دانشگاه شهید بهشتی، تهران.
خورشیدی، عباس؛ مهدوی، مهدی و سلمانی قهیازی، احمد. (1387). «عوامل و شاخصهای موثر بر بهرهوری دانشگاهها و مراکز آموزش عالی». پژوهش در نظامهای آموزشی، 2(5)، 75-99.
راولی، دانیل جیمز؛ لوهان، هرماندی و دولنس، مایکل جی. (1382). تغییر راهبردی در دانشگاهها و مراکز آموزش عالی برنامهریزی برای بقا و موفقیت، ترجمه حمیدرضا آراسته. تهران: دانشگاه امام حسین.
رمزدن، پال. (1380). یادگیری رهبری در آموزش عالی، ترجمه عبدالرحیم نوه ابراهیم و همکاران. تهران: دانشگاه علوم پایه دامغان، مؤسسه پژوهش و برنامهریزی آموزش عالی.
فراستخواه، مقصود. (1389). دانشگاه و آموزش عالی منظرهای جهانی و مسئلههای ایرانی. تهران: نی.
مرزبان، زهرا. (1387). بررسی ضرورت تأسیس مرکز بالندگی اعضای هیئتعلمی دانشگاه شهید بهشتی (پایاننامه منتشرنشده کارشناسی ارشد). دانشگاه شهید بهشتی، تهران.
Bergquist, W.H. and Phillips, S.R. (1977). A Handbook for Faculty Development (Vol.2). Washington, DC: Council for the Advancement of Small Colleges.
Besse, R. M. (1973). A Comparison of the University with the Corporation. New York: McGraw Hill.
Bland, C. J. and Schmitz, C. C. (1988). Faculty Renewal: Concepts, Strategies and Lessons from the Past Twenty Years. San Francisco: Jossey-Bass.
Caraccio, C., Wolfsthal, S. D., Englander, R., Frintz, K. and Martin, C. (2002). “Shifting Paradigm, from Flexer to Competencies”. Aca Med., 77(5), 118-126.
Centra, J. A. (1976). Faculty Development Practices in U.S. Colleges and Universities (Report PR76–30). Princeton, NJ: Educational Testing Service.
Centra, J. A. (1978). “Types of Faculty Development Programs”. Journal of Higher Education, 49(2), 151–162.
Cuneo, C. and Campbell, B. (2000). “Instructional Development centers, Teaching or Technology?” Higher Education Conference. Brock University, Canada.
Davis, J. R. (1976). Teaching Strategies for College Classrooms. Boulder: West View.
Deci, E. L. and Ryan, R. M. (2000). “The "What" and "Why" of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior”. Psychological Inquiry, 11 (4), 212-219.
Dee, J. and Daly, Ch. (2009). “Innovative Models for Organizing Faculty Development Programs”. Human Architecture: Journal of The sociology of self-knowledge, 13(2), 154-163.
Duda, R. B. (2004). “Faculty Development Programs Promote: The Academic Advancement of the Faculty”. Current Surgery, 61(1), 73-79.
Freedman, M. B., Brown, W., Ralph, N., Shukraft, R., Bloom, M. and Sanford, N. (1979). Academic Culture and Faculty Development. Berkeley: Montaigne.
Gaff, J. G. (1975). Toward Faculty Renewal. San Francisco: Jossey-Bass.
Gaff. J. G., and Justice, D. O. (1978). “Faculty Development Yesterday, Today and Tomorrow”. New Directions in Higher Education, (24), 85-98.
Grant, M. (2005). “Faculty Development in Community Colleges: A Model for Part-Time Faculty, to Improve the Academy: Resources for Faculty”. Instructional and Organizational Development, 23(6), 122-131.
Harding, A. G., Kaewsonthi, S., Roe, E. and Stevens, J. R. (1981). Professional Development in Higher Education: State of the Art and Artists. Bradford: University of Bradford, Educational Development Service.
Heiss, A. M. (1970). Challenges to Graduate Schools. San Francisco: Jossey-Bass.
Higdon, D. W. (1982). “Don't Tell Them, Show Them”. School Science and Mathematics, 32(5), 23-28.
Kelly, E. R. (1975). Personnel Management in School (Unpublished Doctoral Dissertation). University of Nebraska, Nebraska.
Kramer, H. C. (1979). “Faculty Advising as Faculty Development”. College and University, 54, 204-215.
Lawler, P. A. and King, K. P. (2000). Planning for Effective Faculty Development: Using adult learning strategies. Malabar: Krieger.
Matthew, N., Mines, C. and Brown, B. (2007). “Evolving as Nurse Education in Problem-Based Learning Through a Community of Faculty Development”. Journal of Professional Nursing, 23(2), 75-82.
Mullally, L. J. and Duffy, N. V. (1978). “The Goal of Faculty Development: Improving Instruction (and Surviving)”. Improving College and University Teaching, 3(26), 121-122.
Noe, R. A. (2005). Employee Training and Development (3rd ed.). Boston: McGraw-Hill.
POD Network. (2012). Faculty Development Definitions. Retrieved from: http://www.podnetwork.org/Faculty_ Development/Definitions.htm
Rutherford, D. (1982). “Developing University Teaching: A Strategy for Revitalization”. Higher Education, 11(2), 177-191.
Schermerhorn, J., Hunt, J. and Osborn, R. (2008). Organizational Behavior (10th ed.). Hoboken: John Wiley and Son.
Schuster, J. H. (1990). “Faculty Issues in the 1990s: New Realities, New Opportunities”. New Directions for Higher Education, (70), 33-41.
Skeff, K. M., Stratos, G. A. and Mount, J. F. (2007). “Faculty Development in Medicine: A Field in Evolution”. Teaching and Teacher Education, 23(3), 280-285.
Smith, R. and Ovard, G. (1979). “Professional Development: A New Approach”. Improving College and University Teaching, 27, 40-46.
Sorcinelli, M. D., Austin, A. E., Eddy, P. and Beach, A. (2006). Creating the Future of Faculty Development: Learning from the Past, Understanding the Present. Bolton: Anker.
Stritter, F. T. (1983). “Faculty Evaluation and Development”. In C. H. McGuire, R. P. Foley, A. Gorr and R. W. Richards (Eds), Handbook of Health Professions Education (pp.294-318). San Francisco: Jossey Bass.
Wergin, J., Mason, E. and Munson, P. (1976). “The Practice of Faculty Development: An Experienced Derived Mode”. Journal of Higher Education, 47(3), 289-307.
Wilkerson, L. and Irby, D. M. (1998). “Strategies for Improving Teaching Practices: A Comprehensive Approach to Faculty Development”. Aca Med., 73(4), 122-129.
Wolf, P. J. (2005). The Relationship Between Faculty Development and Instructional Technology: Case Studies of Two Illinois Community Colleges (Unpublished doctoral dissertation). Illinois State University, Illinois.
www.podnetwork.org
