اصول و اهداف کلی آموزش و آموزش عالی

بنابر قانون اساسی هائیتی، آموزش ابتدایی، همگانی و در سال‌های نخست اجباری و رایگان است. در 1996م،‌ اصول و اهداف زیر برای آموزش تدوین شد:

1. دولت هائیتی موظف به فراهم ساختن وسایل آموزشی مناسب برای همة شهروندان این کشور است.

2. زبان کرئول باید از جایگاه ویژه‌ای در آموزش برخوردار باشد. این زبان باید مورد مطالعه قرار گیرد و به‌مثابة زبان آموزشی، از دورة پیش‌دبستانی تا دانشگاه، استفاده شود.

3. دولت موظف است درصد چشمگیری از مالیات‌های محلی را به ساخت و نگهداری مراکز آموزشی و از محل مالیات بر درآمد بخشی را به آموزش اختصاص دهد.

4. بودجة اختصاص‌یافته به آموزش باید باتوجه‌به نیازهای هر بخش جغرافیایی، توزیع شود.

     اهداف نهایی آموزش در هائیتی، که بسان پیش‌درآمد در بسیاری از برنامه‌های اصلاحی درج می‌شود، چنین توصیف می‌شوند:

مدارس نوین هائیتی توسعة آگاهی ملی، احساس مسئولیت و روحیة مشارکت‌پذیری را با درهم تنیدن با واقعیت‌های موجود هائیتی به‌مثابة مأموریت خود تلقی می‌کنند. در این نظام، برگزیدن راه‌حل‌های واقع‌گرایانه برای بهبود بخشیدن به زیست‌بوم فیزیکی و اجتماعی و پیشبرد زندگی اجتماعی و اقتصادی، آموزش ابزار اصلی توسعة ملی به‌شمار می‌آید. نظام آموزشی هائیتی، پیش از هر چیز، آموزش انسان- شهروند تولیدکننده را که بتواند به‌صورت پیاپی شرایط فیزیکی، طبیعی کشور را بهبود بخشد، ثروت مادی ایجاد کند و در شکوفایی ارزش‌های فرهنگی، اخلاقی و معنوی ملت مشارکت کند، هدف قرار گرفته است. نظام آموزشی هائیتی، با این کارویژه‌های نوین، باید برای همة کودکان کشور، بدون هیچ‌گونه تبعیضی، دسترسی به آموزش پایة چند‌منظوره و استوار و فرصت‌های آموزشی خاص در دوره‌های گوناگون و همچنین امکانات واقعی موفقیت در توسعة مهارت‌های فردی را فراهم کند (Noel, 2008, p. 3).

     بحران کنونی نظام آموزش هائیتی از نتایج آشوب‌هایی است که جامعه طی ده سال گذشته با آن روبه‌رو بوده است. شرایط و پدیده‌های ساختاری، تأثیر بسیار ژرفی بر نظام آموزشی این کشور گذاشته است.

     در دهة 2000-1990، با پشت سر نهادن دشواری‌های بسیار زیاد، تحولاتی در آموزش ایجاد شده است. جنبش‌های اجتماعی‌- سیاسی که از اوایل 1985م به ‌وجود آمد و در سال‌های دهة 1990 با بر سر کار آمدن دولتی مردم‌سالار (که پس از هفت ماه سرنگون شد) شدت یافت، اثرهای مستقیم فراوانی بر توسعة آموزش، که از دهة 1970 آغاز شده بود، گذاشت و فرایند کاهش پیاپی اقتصاد روستایی و سرکوب سیاسی، سیل مهاجرت به شهرها و خارج از کشور را شدت بخشید.

     در اسنادی که در 1996م ازسوی وزارت آموزش ملی جوانان و ورزش انتشار یافت، کاستی‌های بخش آموزش چنین برشمرده شده است: «مبهم بودن سیاست آموزشی، نبود نظام اطلاعاتی، ضعف اقدامات مدیریتی بخش آموزش و کمبود منابع دولتی، به‌ویژه برای افزایش مناسب حقوق آموزشگران». این کاستی‌ها از موانع جدّی در توسعة آموزش این کشور به‌شمار می‌روند. افزون‌براین مسائل، باید به موانع دیگری مانند کمبود زیرساخت‌های آموزشی و درکل، ضعف عمومی زیرساخت‌های ملی مانند نبود جاده‌های مناسب برای بازدید منظم بازرسان از مدارس نیز اشاره کرد. بااین‌همه، از 1999-1990م، پیشرفت‌های چشمگیری در زمینة آموزش در هائیتی صورت گرفته است که از آن جمله می‌توان به کوشش دولت، به‌ویژه سرمایه‌گذاری در زیرساخت‌ها، منابع مادی و انسانی برای همگانی کردن آموزش، به‌خصوص در سطوح پایه، اشاره کرد.

     مؤسسة ملی آموزش از سازمان‌های کلیدی اجرای اصلاحات آموزشی است که تدوین برنامه‌ها، تولید لوازم آموزشی و آموزش مربیان، از مهم‌ترین وظایف این مؤسسه است. آخرین اسناد منتشرشدة دولتی، که در چهارچوب برنامة ملی آموزش تا 2004م تدوین شده است، بیان‌کنندة استمرار نداشتن اجرای اصلاحات از زمان تصویب قانون اصلاحات آموزش در 1982م بوده است. این آسیب‌شناسی نقاط ضعف زیر را برجسته می‌کند:

1. نبود ساختار آموزشی پیش‌بینی‌شده در اصلاحات، به‌ویژه ارتباط نداشتن دوره‌های گوناگون تحصیلی با بازار کار؛

2. نبود هنجارهایی که دستیابی به دوره‌های مختلف را تنظیم کند و همچنین، نبود ارزیابی در پایان دوره‌ها؛

3. تصمیم‌گیری خارج از برنامه‌ریزی نظام‌مند.

ساختار نظام آموزشی

تا پیش از استقلال هائیتی در 1804م، دسترسی به آموزش به‌ویژه برای سیاه‌پوستان تقریباً امکان‌پذیر نبود. این کشور تحولات زیادی را پشت سرگذاشت تا حق دسترسی به آموزش برای ساکنان بومی آن به رسمیت شناخته شد.

     در سدۀ کنونی نیز، برنامه‌های آموزشی آن ناهمگونی‌های زیادی داشت. بخشی از نظام آموزشی که به شکل خصوصی اداره می‌شد، به‌ویژه مدارس امریکایی، از ساختار ویژه‌ای برخوردار بودند و بخش دیگر آن که به شکل سنتی اداره می‌شد، ساختاری همساز با پدیدۀ حاشیه‌نشینان شهری داشت. همچنین به‌دلیل کمبود ساختارهای فیزیکی و نیروی انسانی، مدارس به‌صورت دو نوبتی اداره می‌شدند. حتی دسترسی به مدارس نیز برای همگان، به‌دلیل فقر و نابرابری شدید امکان‌پذیر نبود. به‌همین‌علت، هنوز حدود 50% از مردم این کشور توانایی خواندن و نوشتن ندارند و نرخ باسوادی 9/52% برآورد شده است.

     به‌رغم وجود چنین وضعیتی در نظام آموزشی این کشور، ساختار نظام آموزش رسمی آن دربرگیرندة دوره‌های آموزشی زیر است.

دورة پیش‌دبستانی و ابتدایی

کودکان چهار تا شش‌ساله می‌توانند در نهادهای خصوصی ثبت‌نام کنند؛ بنابراین، تنها فرزندان خانواده‌هایی که توانایی مالی پرداخت هزینه‌های این دورة آموزشی را دارند و در شهرها زندگی می‌کنند، به آن دسترسی دارند.

     دورة ابتدایی نیز اگرچه در دهۀ 1990 با گسترش همراه بود، اما هنوز شمار زیادی از کودکان به این دورة آموزشی دسترسی ندارند. افزون‌برآن، در مدارس ابتدایی سنتی در شهرها، دانش‌آموزان با دستور زبان فرانسه آشنا می‌شوند و مواد درسی آنها عبارت‌اند‌ از: تاریخ جهان، جغرافیای جهان، تاریخ و جغرافیای هائیتی، حساب، آموزش مدنی، مقدمات علمی، دینی، نقاشی و ورزش. در‌حالی‌که در مدارس روستایی، آموزش به زبان کرئول (بومی) ارائه می‌شود و مواد درسی دربرگیرندة خواندن و نوشتن ابتدایی است و آموزش حساب و دیگر مواد درسی، زمانی انجام می‌شود که آموزشگرانی در این زمینه وجود داشته باشند.

     مدارس بخش عمومی، درهم‌فشردگی بالایی دارند و گاهی شمار دانش‌آموزان در یک کلاس به 70 تا 80 نفر می‌رسد؛ این در حالی است که مدارس امکانات کافی ایمنی و بهداشتی نیز ندارند.

دورة میانی

دورة میانی شش‌ساله است و موضوعاتی که در این دوره تدریس می‌شود عبارت‌اند‌ از:

دستور زبان فرانسه، ادبیات فرانسه، ادبیات هائیتی، انگلیسی، اسپانیایی، لاتین و یونانی، جبر، زمین‌شناسی، زیست‌شناسی انسانی، شیمی، فیزیک، جانورشناسی، گیاه‌شناسی، تاریخ و جغرافیای جهان و هائیتی؛ همچنین در سال بعد از دورة دیپلم (سال هفتم)، فلسفه، که بخش دوم دیپلم به‌شمار می‌آید، آموزش داده می‌شود.

     کالج‌ها و دبیرستان‌های شهرهای کوچک که شمار آنها اندک است در وضعیت خوبی به‌سر می‌برند، و بیشتر آنها نیز به‌وسیلة بخش خصوصی اداره می‌شوند.

دورة تربیت آموزشگر

آموزشگران بیشتر در مدرسة عالی معمولی دورۀ آموزشی خود را سپری می‌کنند. این برنامة آموزشی، سه‌ساله و دارای موضوعات تخصصی موضوعی است. به‌علت پایین بودن حقوق آموزشگران، انگیزة چندانی برای شرکت در این دوره‌ها وجود ندارد و در نتیجه افراد علاقه‌مند به آموزشگری کمتر جذب آن می‌شوند. از‌این‌رو آموزشگران دوره‌های دبیرستانی اندک‌اند و از آموزش‌های همگونی نیز برخوردار نیستند. در این زمینه مرکز پژوهشی نیز وجود ندارد.

آموزش حرفه‌ای

وضعیت آموزش حرفه‌ای در هائیتی همگرایی چندانی با دیگر کشورها ندارد؛ چرا که در باور عمومی مردم هائیتی، کسانی که توانایی تحصیل در دوره‌های کلاسیک آموزشی را ندارند، به‌دنبال آموزش‌های حرفه‌ای می‌روند. چنین باورهایی موجب شد که نظام ملی آموزش حرفه‌ای که ازسوی مؤسسه ملی آموزش حرفه‌ای اداره می‌شد، در 1989م فرو پاشد. حتی به‌رغم پرداخت وام ازسوی بانک بین‌المللی توسعه، برای راه‌اندازی این دورة آموزشی، که در ساختار برنامه‌های اصلاحی نظام آموزشی نیز گنجانده شده بود، این ساختار هیچ‌گاه شکل نگرفت؛ به‌این‌ترتیب، آموزش حرفه‌ای، تاکنون نتوانسته است پاسخ‌گوی نیازهای فنی و حرفه‌ای این کشور باشد.

آموزش غیررسمی

آموزش غیررسمی در هائیتی تا سطح سوادآموزی فروکاسته شده است. در مجموع می‌توان گفت که آموزش غیررسمی، مجموعه‌ای از فعالیت‌های آموزشی حکومتی است که ازسوی وزارتخانه‌ها (بهداشت، آموزش، کشاورزی، امور اجتماعی و جوانان و ورزش) به اجرا درمی‌آید و ازسوی برخی نهادهای غیرعمومی و بین‌المللی نیز پشتیبانی می‌شود؛ پیش از رخداد زمین‌لرزه، مجموعه‌ای از فعالیت‌های ناهمگرا و ناهمگون و به دور از ارزیابی با حمایت کوبا، یعنی مبارزه با بی‌سوادی با استفاده از روش کوبایی به اجرا درآمد.

     آخرین وضعیت ساختار نظام آموزشی هائیتی در جدول 1 به تصویر کشیده شده است.

آموزش عالی

آن‌گونه که در اسناد بازتاب یافته است، دیرینه آموزش عالی در این سرزمین به سده‌ها پیش بازمی‌گردد. «دانشگاه خودگردان سانتو دومینگو» در جمهوری دومینگن نمادی از این دیرینه است که در 1537م در دورۀ اسپانیایی‌ها بنیاد گذاشته شده است. «دانشگاه عمومی هائیتی» نیز بر پایة آثار موجود، در میانه یا پایان سدة نوزدهم میلادی گشایش یافته است.

     در پی استقلال هائیتی تلاش‌هایی برای ایجاد نهادهای علمی انجام گرفت که به‌نظر می‌رسد نهادهای پایداری شکل نگرفتند. نخستین نهاد آموزش عالی که در این کشور گشایش یافت، «مدرسه حقوق» بود که در 1860م فعالیت‌های خود را آغاز کرد. نخستین آموزشگران این نهاد، حقوق‌دان‌هایی بودند که در فرانسه آموزش دیده بودند. در آغاز سدۀ نوزدهم میلادی نیز «دانشکدة علوم» که بعدها به «مدرسة علوم کاربردی» تغییر نام یافت، گشوده شد. این مدرسه بعدها به دانشکدة علوم دانشگاه هائیتی که در 1944م ایجاد شد، پیوست.

     در اوان سدۀ بیستم میلادی، پس از اشغال این کشور ازسوی امریکاییان، تغییرات دیگری در نظام آموزش عالی انجام شد و بر پایة قانون مصوب چهارم اوت 1920، دانشگاه به سبک عصر میانه، به‌مثابة نهادی آموزشی مفهوم‌سازی شد که دربرگیرنده همة دوره‌های آموزشی یعنی، ابتدایی، میانی و عالی بود.

     نهاد آموزش عالی هائیتی، همچون دیگر نهادهای این کشور، دستخوش تحولات گسترده‌ای بوده است. امریکاییان نقش مهمی در توسعة نهادهای آموزشی این کشور داشتند. مدرسة پزشکی (1861م) و دانشکدة پزشکی و داروسازی، از‌جمله نهادهای آموزش عالی بودند که در این دوران با کمک‌های فنی و مالی امریکاییان ایجاد شدند. افزون‌برآن، این نهادها نقش گسترده‌ای نیز در تحولات اجتماعی این کشور ازجمله در انقلاب 1946م بازی کردند.

     از نگاهی دیگر، سیر تحولات تاریخی آموزش عالی در هائیتی را می‌توان چنین چکیده‌سازی کرد که پیش از دهۀ 1980 اصلی‌ترین نهاد آموزش عالی، «دانشگاه عمومی هائیتی» بود که دیرینۀ برخی از پردیس‌های آن به پیش از سدۀ نوزدهم میلادی بازمی‌گردد و همچنان نیز گسترده‌ترین نهاد آموزش عالی این کشور به‌شمار می‌رود. پیش از رخداد زلزلۀ 2010م این دانشگاه، حدود 40% از دانشجویان کشور را پوشش می‌داد. همچنین نظام آموزش عالی هائیتی، پیش از زمین‌لرزه، دست‌کم 150 مؤسسه آموزش عالی داشت که در دو بخش عمومی و خصوصی مشغول به کار بودند؛ بخش عمومی شبکة کوچکی از 14 نهاد آموزش عالی، ازجمله دانشگاه عمومی هائیتی را تشکیل می‌دهد. دانشگاه عمومی هائیتی 18 پردیس دانشگاهی دارد که 11 پردیس آن، در منطقة پایتخت پورتوپرنس قرار دارند و 7 پردیس دیگر آن در استان‌های بخش غربی واقع‌اند. سیزده نهاد دیگر آموزش عالی بخش عمومی نیز یا وابسته به دانشگاه یاد‌شده هستند و یا به‌طور مستقل فعالیت می‌کنند. در‌حالی‌که، بخش خصوصی 145 نهاد آموزش عالی با کیفیت‌های گوناگون دارد که فقط 10 نهاد آن، از کیفیت و اعتبار برخوردارند. از 135 مؤسسة باقی‌مانده که بیشتر وابسته به نهادهای دینی هستند، 67% بدون مجوز گشایش یافته‌اند.

     ساختار نظام آموزش هائیتی که نتیجة اصلاحات 1979 است، دربرگیرندۀ دورۀ پایة نُه‌ساله است که به سه دورة (3+2+4) تقسیم می‌شود. دورة میانی چهار سال است و به دانش‌آموختگان آن، دیپلم دورة دوم داده می‌شود. دورة کارشناسی آموزش عالی بین سه تا پنج سال، دورة کارشناسی ‌ارشد دو سال و دوره دکتری که در اندکی از نهادهای آموزش عالی ارائه می‌شود، بین شش تا هفت سال به درازا می‌کشد. ساختار آموزش هائیتی همگرایی چندانی با نظام‌های رایج جهانی ندارد. به‌همین‌علت برخی از نهادهای آموزشی، همچنان برمبنای ساختار سنتی اداره می‌شوند که در آن، دورة پیش‌دانشگاهی سیزده سال (3+4+6) به درازا می‌کشد. پذیرش در نهادهای آموزش عالی نیازمند داشتن دیپلم 2 و پشت سرگذاشتن آزمون ورودی است. دریافت مدرک کارشناسی با دفاع از پایان‌نامه امکان‌پذیر است. آموزش در نهادهای آموزش عالی عمومی رایگان است، اما ثبت‌نام در نهادهای خصوصی پرهزینه است که دسترسی به آن را برای دانشجویان خانواده‌های کم‌درآمد دشوار می‌سازد. شمار اندکی از نهادهای آموزش عالی خصوصی به دانشجویان بورس تحصیلی می‌دهند. نهادی با نام «برنامة رهبری آموزشی هائیتی» از 1997م شکل گرفته است که هزینه‌های تحصیلی شمار اندکی از دانشجویان را براساس شایستگی و نیازهای مالی آنها فراهم می‌کند.

     اگرچه، داده‌ها بیانگر آن است که نظام آموزش عالی هائیتی پیش از زلزلة هفت ریشتری 2010م با دشواری‌های زیادی روبه‌رو بوده است، اما رخداد این حادثه موجب شده است که حدود 87% از نهادهای آموزش عالی آسیب ببینند و یا به‌طور کامل ویران شوند.

     جدول 2، وضعیت نهادهای آموزش عالی را پس از زمین‌لرزه به تصویر می‌کشد.

داده‌های آماری روزآمد مربوط به نظام آموزش عالی

اگرچه داده‌های آماری دقیقی در قلمرو آموزش عالی در دسترس نیست، اما مطالعات انجام‌شده، بیانگر دسترسی شمار اندکی از دانش‌آموختگان دورة میانی به دوره‌های آموزش عالی است. وزارت ملی آموزش و مهارت‌آموزی حرفه‌ای، شمار دانشجویان را در 2007م حدود 40000 نفر برآورد کرده است که 70% از آنها در دانشگاه‌های بخش عمومی و 30% دیگر در نهادهای آموزش عالی بخش خصوصی به تحصیل مشغول‌اند.

     داده‌های آماری آموزش عالی نشان‌دهندۀ رشد نامتناسب دانشجویان از دهۀ 80 تاکنون است. به‌گونه‌ای که شمار دانشجویان در فاصلة سال‌های 1981 تا 2005 از 4099 نفر به 15000 نفر افزایش یافته است (Ministère de l’Éducation Nationale, de la Jeunesse et des Sports, 2004)، این در حالی است که شمار آموزشگران در همین بازة زمانی، از 559 نفر به 700 نفر افزایش یافته است (Ministère de l’Éducation Nationale, et de la Formation Professionelle, 2007). افزون‌برآن، شمار زیادی از آموزشگران دارای قرارداد موقت هستند و دستمزد اندکی می‌گیرند و ارتباط چندانی نیز با دانشجویان ندارند. آنها به‌ندرت مورد ارزیابی قرار می‌گیرند. برنامه‌های درسی بیش‌ازحد نظری هستند و پیشرفت تحصیلی دانشجویان، تنها برمبنای پایان‌نامه انجام می‌شود که روش مشترکی نیز ندارد. گاه دورة تحصیلی دانشجویان برای تدوین پایان‌نامه دورة کارشناسی تا ده سال به درازا می‌کشد.

     بی‌تناسبی دیگر نظام آموزش عالی هائیتی، در شکل‌گیری نهادهای آموزش عالی خصوصی، مشهود است؛ چرا که شکل‌گیری 145 نهاد آموزش عالی در کشوری که فقط 40000 دانشجو دارد و فقط یک‌سوم آنها در نهادهای بخش خصوصی ثبت‌نام کرده‌اند، چندان با هنجارهای نظام‌های آموزش عالی سازگار نیست. در سند رهبری آموزشی برای همگان که ازسوی وزارت آموزش ملی و مهارت‌آموزی حرفه‌ای در 2000م انتشار یافته، این موضوع چنین بازتاب یافته است: «باتوجه‌به زیر نظام آموزش عالی هائیتی، آشکارا چنین می‌توان نتیجه گرفت که بیشتر فراتر از قانون عمل می‌شود، توجهی به استانداردهای پایة آموزش نمی‌شود و نهادهای آموزش عالی پدیدار می‌شوند و خود را دانشگاه می‌نامند» (Ministère de l’Éducation Nationale, et de la Formation Professionelle, 2007, p. 48). وضعیت ناهنجار نهادهای آموزش عالی هائیتی در نگاره 1 به تصویر کشیده شده است.

     همان‌گونه که اشاره شد، داده‌های دقیقی دربارة نظام آموزش عالی هائیتی در قبل و بعد از زلزله در دسترس نیست؛ بنابراین در جدول 4 آخرین داده‌های در دسترس به نمایش گذاشته شده که تنها دربرگیرنده ثبت‌نام‌شدگان در دانشگاه عمومی هائیتی است.

     داده‌های موجود نه تنها نابرابری در دسترسی به آموزش عالی را نشان می‌دهد، بلکه بیانگر آن است که در میان ثبت‌نام‌شدگان نیز شکاف ژرف جنسیتی وجود دارد و سهم زنان در آموزش عالی بسیار اندک است.

مدیریت نظام آموزشی با تکیه بر آموزش عالی

باتوجه‌به داده‌ها و واقعیت‌های انتشار‌یافته، مدیریت کلان نظام آموزش عالی هائیتی ازهم‌گسیخته به‌نظر می‌رسد. گستردگی ناهنجار بخش خصوصی در همة دوره‌های آموزشی، موجب ثبت‌نام 5/81% از دانش‌آموزان دورة نخست و دوم آموزش پایه، 74% از دانش‌آموزان دورة سوم آموزش پایه و 5/76% از دانش‌آموزان دورة میانی در بخش خصوصی شده است، می‌تواند نشانگر بی‌اعتمادی مردم به نهادهای آموزش بخش عمومی و ناکارآمدی آن باشد. در بخش آموزش عالی، اگرچه 70% دانشجویان در نهادهای آموزش عالی بخش عمومی ثبت‌نام کرده‌اند، که این گرایش می‌تواند ناشی از هزینه‌های بالای آموزش عالی در بخش خصوصی تفسیر شود، اما تمرکز شدید نهادهای آموزش عالی در پایتخت و شکل‌گیری قارچ‌گونه نهادهای آموزش عالی بخش خصوصی، روایت دیگری از ناکارآمدی مدیریت نظام آموزش عالی کشور، است.

     به‌هر‌حال، اگرچه داده‌ها و اسناد دقیقی دربارة نهاد مدیریت کلان نظام آموزش وجود ندارد، اما برخی از اسناد انتشار‌یافته چنین نشان می‌دهند که وزارت آموزش ملی و مهارت‌آموزی حرفه‌ای، به وزارت آموزش ملی، جوانان و ورزش تغییر نام یافته است.

     سکانداری در سطح نهادهای آموزش عالی، به‌ویژه در دانشگاه عمومی هائیتی که سرشناس‌ترین دانشگاه و نماد آموزش عالی در این کشور به‌شمار می‌رود، فراز و نشیب‌های زیادی را پشت سر گذاشته و الگوی سکانداری آن همچنان مبهم است.

     بنا به حکمی که در 1945م صادر شد، موجودیت دانشگاه برای سکانداری آموزش عالی، به رسمیت شناخته شد. در 1960م، در پی اعتصاب دانشجویان، حکم دیگری ازسوی دووالیه صادر شد که هدف نهایی آن، کنترل سیاسی نهادهای دانشگاهی بود. در 1983م دانشگاه عمومی هائیتی در قانون اساسی مستقل اعلام شد، بدون آنکه روابط موجود داخلی و خارجی آن مشخص شود. در قانون اساسی 1987م که در پی سقوط حکومت دیکتاتوری دووالیه به تصویب رسید، استقلال و خودگردانی دانشگاه به رسمیت شناخته شد و الگوی سکانداری نوینی مبتنی‌بر مشارکت گستردة بازیگران در دانشگاه شکل گرفت. به‌این‌ترتیب، شوراهای مدیریت یا شوراهای هماهنگی انتخابی ازسوی اعضای هیئت‌علمی و دانشجویان، جانشین یگانه مدیران و رؤسای اننتصابی ازسوی دولت شدند. رؤسای دانشکده‌ها نیز ازسوی شورای سه‌جانبه (شورای اجرایی، شورای مدیریت و شورای دانشگاه) برگزیده می‌شدند.

     در 1997م، در پی گفت‌وگوهای وزارت آموزش ملی و گروه رؤسای دانشکده‌ها و شورای دانشگاه، چرخش نوینی در وضعیت نهادی دانشگاه عمومی هائیتی پدید آمد و حقوقی ازجمله «آزادی بیان، آزادی علمی (آکادمیک)، آزادی سکانداری، آزادی مالی و به دور ماندن محیط دانشگاه از دست‌یازی» برای آن به رسمیت شناخته شد.

     به‌نظر می‌رسد دولت هائیتی به‌علت نقشی که دانشگاهیان در تحولات اجتماعی و در مبارزه برای دفاع از حقوق بشر و علیه حاکمان خودکامه داشته‌اند، کوشیده است تا به‌گونه‌ای به مهار این نهاد بپردازد. در خور یادآوری است که با فراگیر شدن جنبش استادان و دانشجویان در 2002م، و در پی انتشار حکم از میان برداشتن شورای دانشگاه، ازسوی وزارت آموزش عالی، فرایند انتخابی پایان یافت و شورایی موقتی جایگزین شورای اجرایی شد. این رخداد یکی از جدی‌ترین بحران‌های مدیریتی بود که در نهایت موجب بازگشت رؤسای پیشین دانشکده‌ها و استعفای وزیر وقت شد.

     به‌رغم مستقل بودن دانشگاه و انتخابی بودن مدیریت آن، پژوهش‌های انجام‌شده، ازجمله گزارش گاسلین و جیمز (2005م)، چنین نشان می‌دهد که به‌علت کمبودهای موجود در نیروی انسانی، منابع مالی و غیر آن، سکانداری دانشگاه چندان رضایت‌بخش نیست.

منابع مالی بخش آموزش و آموزش عالی

داده‌های آماری روزآمد اندکی در زمینة منابع مالی آموزش و به‌ویژه آموزش عالی در دسترس است. آخرین داده‌های موجود که مربوط به 2006م است، بیانگر آن است که جمع بودجة جاری نظام آموزش برای بیش از دو میلیون فراگیر آن، حدود 83 میلیون دلار برآورد شده که با سرانۀ 41 دلاری برابر است. جدول 5 و 6 چکیده‌ای از منابع مالی و هزینه‌های آموزشی را نشان می‌دهند.

جدول 5. نشانگرهای مالی در نظام آموزش هائیتی
(به دلار امریکا و برآورد رسمی 2006م)

(Wolff, 2008, p. 3)

جدول 6. توزیع هزینه‌های سرانه برمبنای دوره‌های آموزشی
(به دلار امریکا و برآورد رسمی 2006م)

(Wolff, 2008, p. 4)

     این داده‌ها، بیانگر آن است که هزینه‌های عمومی برای آموزش تنها 2% از تولید ناخالص داخلی را دربر می‌گیرد که همین امر، این کشور را در پایین‌ترین رده‌ها در سطح جهانی قرار می‌دهد. این وضعیت، بیشتر ناشی از ناتوانی دولت در گردآوری منابع مالی برای این بخش قلمداد شده است. ازسوی‌دیگر، هزینه‌های بخش خصوصی در آموزش، حدود 6/6% از تولید ناخالص داخلی برآورد شده که بالاترین رقم در سطح جهانی است و با اوضاع مالی مردمی که بیش از نیمی از آنها کمتر از یک دلار در روز درآمد دارند نیز تناسب چندانی ندارد. نکته ناخوشایندتر اینکه منابع اندک بخش عمومی برای بیشتر دانش‌آموزان این کشور که به مدارس خصوصی می‌روند، هزینه نمی‌شود.

برنامه‌ها و اصلاحات پیش‌رو

جای شگفتی نیست که نظام آموزش هائیتی بدترین عملکرد را در قارۀ امریکا دارد (Wolff, 2008, p. 3). آسیب‌شناسی‌های انجام‌شده ازسوی پژوهشگران و نهادهای بین‌المللی، دلایل گوناگونی برای ناکارآمدی این نظام برشمرده‌اند. پرل (2008م) در گزارش خود، ریشة ناکامی نظام آموزش این کشور را در بی‌ثباتی سیاسی، فقر، رشد اقتصادی پایین، رانت‌خواری و ناسازگاری با نوآوری و شفافیت، توصیف می‌کند. افزون‌برآن، ناتوانی دولت در گردآوری منابع لازم برای آموزش، نبود امنیت و مشکلات مدیریتی را ازجمله دلایل این ناتوانی قلمداد می‌کند؛ به سخنی دیگر، فعالیت اندک دولت در تأمین آموزش و نظارت بر آن موجب شده است که هائیتی کمترین استانداردهای کیفی آموزشی را داشته باشد. همچنین، از دهه‌ها پیش، بخش عمومی با نادیده انگاشتن منابع عمومی آموزش و برتری بخشیدن به دیوان‌سالاری اداری، از نظارت بر آموزش و حمایت از ذی‌نفعان بازمانده و در برابر تغییرات، به‌دلیل آثار احتمالی آن بر موقعیت آنها، ایستادگی کرده است.

     در برخی از پژوهش‌ها مشکلات و کاستی‌های نظام آموزشی چنین برشمرده شده است:

· اختصاص منابع مالی اندک به بخش آموزش؛

· مدیریت ناکارآمد در سطح خرد و کلان نظام آموزشی؛

· چیرگی بخش خصوصی در نظام آموزش به‌دلیل مدیریت نادرست؛

· روزآمد نبودن منابع درسی؛

· بالا بودن میزان افت تحصیلی؛

· نابرابری در دسترسی به آموزش؛

· نبود لوازم آموزشی؛

· ساختار نامناسب نظام آموزشی؛

· ویرانی‌های ناشی از زمین‌لرزه و کاهش امکانات اندک موجود؛

· نبود داده‌ها و اطلاعات لازم و دقیق دربارة نظام آموزشی.

     مسائل و مشکلات زیر نظام آموزش عالی، که ریشه در مسائل تمامیت نظام دارد، چندان ناهمگون نمی‌توانند باشند. در سندی که پس از زمین‌لرزه 2010م با عنوان «چالش‌های آموزش عالی هائیتی» انتشار یافته، چالش‌های نهادی دانشگاهی عمومی و خصوصی چنین توصیف شده‌اند:

· نبود سکانداری و مقررات فراگیر؛

· تمرکز شدید نهادهای آموزش عالی در اطراف پایتخت؛

· نبود اولویت‌های پژوهشی و منابع مالی؛

· کمبود مهارت‌آموزی اعضای هیئت‌علمی؛

· کمبود کتابخانه و روزآمد نبودن برنامه‌های درسی.

     برای ساماندهی آموزش عالی، مؤسسه‌ای میان دانشگاهی برای پژوهش توسعه، پیشنهادهایی را تدوین و عرضه کرده است:

برنامه‌های کوتاه‌مدت

· کمک فوری به دانشجویانی که دورة تحصیلی آنها در حال پایان یافتن است و ایجاد تمهیدات لازم برای تکمیل دورة آموزشی آنها و اشتغال به کار؛

· سرمایه‌گذاری بیشتر برای در دسترس قرار دادن کتابخانه‌های الکترونیک و منابع علمی؛

برنامه‌های میان‌مدت

· روزآمدسازی و حرفه‌ای‌سازی دانشگاه عمومی موجود هائیتی؛

· ایجاد مشارکت بین بخش عمومی و خصوصی به‌گونه‌ای که به ارتباطات سازمانی میان آنها و وزارت آموزش بینجامد؛

· حل مشکل مدیریت و سکانداری و استانداردسازی نظام آموزش عالی زیرساخت‌های حقوقی و قانونی؛

· تقویت فرایند پذیرش دانشجو و روان‌سازی تمهیدات دانش‌آموختگی.

برنامه‌های بلندمدت

· لزوم ایجاد دانشگاهی نوین برمبنای الگوی دانشگاه‌های بین‌المللی، برای تولید دانش پیشرفته و دوره‌های حرفه‌ای؛

· کوشش برای تمرکززدایی جغرافیایی نهادهای آموزشی و طراحی نقشة نوین آموزش عالی.

کتاب‌شناسی

جاودانی، حمید. (1383). «نظام آموزش ‌عالی هائیتی». دایرة‌المعارف آموزش ‌عالی (ج 2.) .تهران: بنیاد دانشنامه بزرگ فارسی.

Bazin, M. (2006). Sortir de l'Impasse, Démocratie, Reforme et Développement. Port-au-Prince: National Democratic Institute for International Affairs.

Canadian Foundation for the Americas (FOCAL). (2007). The Role of the Private Sector in Improving Educational Outcomes in Haiti. Retrieved from: https://www.focal.ca/ pdf/Haiti_FOCAL_private%20sector%20education_Conference%20Report_Atlanta_February%203-4%202007.pdf.

Destefano, J. and Miksic, E. (2007). School Effectiveness in Maissade Haiti. Retrieved from: https://www.epdc.org/ sites/default/files/documents/School%20Effectiveness%20in%20Maissade%2C%20Haiti%20%28English%29.pdf.

Gosselin, R. and Jean, P. (2005). Report of Mission Conducted from May 22 to June 4; 2005. Retrieved from: http://solutionshaiti.blogspot.com/2007/11/haiti-dossier-universite-detat-lettre. html Accessed & March 2010

Group de Travail sur l’Éducation et la Formation en Haïti (Working Group on Education and Training) (GTEF). (2009). Document de Consultation: Façonnons l’Avenir. Port -au-Prince: Author.

Haitian Foundation for Private Education (FONHEP). (2006). Annual Report, 2005-2006. Port-au- Prince: Author.

Haitian Senate. (2007) Projet de Loi Créant et Organisant l'Office National de Partenariat en Education. Port-au-Prince.

Inter-American Development Bank. (2005). Formation Professionnelle, Rapport de Projet. Washington, DC: Author.

Inter-American Dialogue and the Canadian Foundation for the Americas. (2007) Haiti: Real Progress, Real Fragility. Retrieved from: https://www.focal.ca/pdf/Haiti%20 FOCAL-IAD%20Hope%20Fragility__2007_E.pdf.

Interuniversity Institute for Research and Development. (2010). The Challenge for Haitian Higher Education: A Post-Earthquake Assessment of Higher Education Institutions in the Port-au-Prince Metropolitan Area. Retrieved from: http://webarchive.ssrc.org/challenge-haiti-report.pdf.

Justesen, M. and Verner, D. (2007). Factors Impacting Youth Development in Haiti. Retrieved from: http://documents. worldbank.org/curated/en/195991468033348282/pdf/wps 4110.pdf.

Library of Congress. (2001). Dominican Republic and Haiti: Country Studies. Retrieved from: https://cdn.loc.gov/ master/frd/frdcstdy/do/dominicanrepubli00metz/dominicanrepubli00metz.pdf.

Luzincourt, K. and Gulbrandson, J. (2010). Education and Conflict in Haiti: Rebuilding the Education Sector after the 2010 Earthquak. Retrieved from: https://www.usip.org/ sites/default/files/sr245.pdf.

Ministère de l’Éducation Nationale, et de la Formation Professionnelle. (2007). La Stratégie National d' Action Pour l' Education Pour Tous. Retrieved from: https://www. ifadem.org/sites/default/files/divers/Strategies%20nationales%202007-Haiti.pdf.

Ministère de l’Éducation Nationale, de la Jeunesse et des Sports. (2004). The Development of Education: National Report. Port-au-Prince: Author.

Noel, A. J. (2008). Éducation Haitianne: un Survol Analytique. Retrieved from: http://www.potomitan.info/ayiti/education. php

Paul, J. J. (2010). Le Systéme Universitatire Est en Lambeaux. Le Martin. Article Repris dans Courrier International, 2 Février 2010. Retrieved from: http://www.courrierinterna-tional.com/article/2010/02/17/le-systeme-universitaire-est-en-lambeaux Accessed & March 2010

Université d' État d' HaÏti. (1997). La Réforme de l' Université d'État d' HaÏti. Retrieved from: https://www.ueh.edu.ht/ admueh/pdf/Dispositions_transitoires.pdf.

Université d' État d' HaÏti. (2009). Applicant’s Guide to the State University of Haiti. Programs First Round. Port-au-Prince: Author.

Wolff, L. (2008). Education in Haiti: The Way Forward. Retrieved from: http://ww.thedialogue.org/Publication Files/Education%20in%20Haiti%20-%20The%20Way%20 Forward%20-%20FINAL%20-%209-15-08.pdf.

http://www.data4sdgs.org/partener/unesco-institute-statistic