دانشنامه جامع علوم انسانی

پایتخت: خارطوم نوع حکومت: جمهوری فدرال زبان رسمی: عربی و انگلیسی مساحت: 1861484 کیلومترمربع جمعیت: 36108853 (2015م) تعداد دانشجویان: 424728 (2012م) تعداد اعضای هیئت‌علمی: 13797 (2013م) تولید ناخالص ملی: 4300 دلار(2014م) هزینه آموزش از کل هزینه دولت: 22/2% (2009م) ویژگی‌های جغرافیایی، جمعیتی، اقتصادی و اجتماعی سودان شمالی کشوری است که در شمال‌شرقی قاره افریقا واقع شده است که همسایگان آن، دریای سرخ در شمال‌شرقی، لیبی، مصر در شمال، چاد، اریتریا، اتیوپی، سودان جنوبی و جمهوری مرکزی افریقا هستند. بیابان‌های پهناور و بسیار خشک شمال این کشور را دربرگرفته، دارای آب‌وهوای گرم و خشک و فصول بارانی متناسب با نواحی است؛ همچنین رود نیل و شاخه‌های آن، سودان را دربرگرفته است. رود نیل بیشترین بستر و درازای خود را در سرزمین سودان می‌پیماید و پس از آن، به‌سوی مصر روانه می‌شود. دو رود نیل آبی و نیل سفید در ادامه مسیر خود در شهر خارطوم به همدیگر می‌پیوندند و ادامة راه خود را در یک بستر می‌پیمایند. رودخانه نیل، محل تلاقی فرهنگ‌های گوناگون قبایل افریقایی است و نیل نه‌تنها قبایل نزدیک به خود، بلکه از کشورهای دوردست خود نیز، قبایل گوناگونی را دور خود جمع کرده است. منابع طبیعی این کشور نفت، ذخایر کوچک سنگ آهن، مس، سنگ کروم، روی، تنگستن، میکا، نقره و طلاست. 70% از گروه‌های نژادی این کشور، عرب‌های سودانی‌ هستند. گروه‌های مذهبی مسلمان و اقلیتی از مسیحی در سودان زندگی می‌کنند. 5/20% از جمعیت این کشور، گروه سنی 24-15 سال هستند. در سال 2015، 8/33% از جمعیت این کشور شهرنشین و 129/5 میلیون نفر در شهر خارطوم که پایتخت آن است، زندگی می‌کنند. امید به زندگی در میان مردم 68/63 سال و 9/75% از جمعیت سودان سواد خواندن و نوشتن دارند (Central Intelligence Agency, 2014). سودان نامی است که اعراب بدین سرزمین داده‌اند و بیشتر به‌صورت بلادالسودان به‌کار رفته است و به‌معنای سرزمین سیاهان است. سودان در گذشته، سرزمینی وسیع از کشور سودان کنونی را دربر می‌گرفته است و از ساحل غربی افریقا تا کوه‌های حبشه را پوشش می‌داده است. در روزگار استعمار فرانسه، در افریقا کشوری به نام سودانی در غرب افریقا وجود داشت که دربرگیرنده بخشی از صحرا در شمال و بخش فوقانی دره‌های سنگال و نیجریه در جنوب بابا یعنی باماکوبود. سودان از سال 1889 تا به‌دست آوردن استقلال، مشترکاً زیر سلطه مصر و انگلیس بود. در این دوره نام این کشور سودان مصر و انگلیس بود. پس از استقلال، جمهوری سودان نام گرفت و سپس جمهوری دموکراتیک سودان نامیده شد که هم‌اکنون، نام رسمی آن کشور است. نام بین‌المللی این کشور سودان است. سودان کشوری بسیار فقیر است که تضادهای اجتماعی بسیاری را آزموده است و در جولای 2011، به‌علت جداشدن از سودان جنوبی، سه‌چهارم از تولید نفت خود را از دست داد. به‌علت ضربة اقتصادی جدایی سودان از سودان جنوبی، سودان برای ثبات اقتصادی و جبران ارز خارجی از دست رفته بسیار تلاش می‌کند. 5/46% از مردم، بنا به داده‌های سال 2009، زیر خط فقرند، بیش از 80% از نیروی کار در بخش کشاورزی مشغول‌اند. نرخ بیکاری در سال 2014، 6/13% بوده است. ارزش نشانگر توسعة انسانی در 2013م، 473/0 بوده است و این کشور جزو کشورهای با توسعه انسانی پایین است که مقدار نشانگر توسعه انسانی در آن هرساله به میزان 59/1% تغییر می‌کند. سودان در دو جنگ داخلی طولانی در پایان سده بیستم میلادی درگیر شد. این آشوب‌ها، در اقتصاد منطقة شمالی، سیاست‌ها و تسلط اجتماعی بخش عظیمی از قشر غیرمسلمان و غیر‌عرب در سودان جنوبی، ریشه داشت. نخستین جنگ داخلی در سال 1972 پایان یافت. اما جنگی دیگر در سال 1983 دوباره آغاز شد. مذاکرات صلح با امضای چند توافقنامه در سال 2004-2002 به‌دست آمد. توافقنامه نهایی صلح شمالی- جنوبی که در سال 2005 امضا شد، به شورشیان در جنوب، استقلال به‌مدت 6 سال آتی داده شد که پیش از آن، ازطریق همه‌پرسی درباره استقلال سودان جنوبی اجرا شده بود. سودان و سودان جنوبی، هنوز به‌طور کامل به پیاده‌سازی موافقتنامه‌های اقتصادی و امنیتی امضا شده در 2005م که مربوط به عادی‌سازی روابط بین دو کشور است نرسیده‌اند. وضع نهایی منطقه ابیه نیز نیاز به تصمیم‌گیری دارد. از زمان استقلال سودان جنوبی، درگیری‌ها بین دولت و جنبش مردمی آزادی شمال در کردفان جنوبی و منطقه نیل آبی که در آن 2/1 میلیون نفر آواره و مجروح شده‌اند، آغاز شده است. نیروهای پاسدار صلح، برای جلوگیری از حملات مسلحانه در این مناطق، به‌طور فزاینده‌ای تلاش می‌کنند. سودان همچنین با هجوم مهاجران از کشورهای همسایه روبه‌رو است. در سال 2011 سودان جنوبی از سودان جدا شد و رسماً استقلال یافت (Central Intelligence Agency, 2014). اصول و اهداف کلی آموزش و آموزش عالی آموزش در سودان دربرگیرنده اهداف کلی زیر است: - تعادل در شخصیت، ازنظر نیازهای فیزیکی، روحی و فکری؛ - انجام وظایف فردی در جامعه؛ - توانمندسازی یادگیرندگان برای انجام وظایف؛ - توسعه روحیه میهن‌پرستی و پشتیبانی از میراث فرهنگی سودان و آثار مربوط به جهان عرب و جهان اسلام؛ هدف از آموزش عمومی همان‌طورکه در قانون سال 1992 درباره آموزش بیان شد، به‌شرح زیر است: - القای ایده‌ها و عقاید مذهبی در جوانان برای ایجاد شخصیت مسئولیت‌پذیر؛ - توسعه توانایی‌های تفکر ازطریق آزمایش و تجربه و تقویت قوای بدنی ازطریق درس تربیت‌بدنی؛ - تشویق جوانان برای داشتن عزت‌نفس و غرور ملی و ایجاد حس میهن‌پرستی و وفاداری به میهن؛ - ایجاد روحیه اتکا به خود برای فعال‌سازی انرژی‌های مادی و معنوی؛ - برانگیختن آفرینش‌گری و ایجاد توانایی‌ها و مهارت‌های فردی، از رهگذر آموزش‌های فنی برای رسیدن به اهداف توسعه. ماده شماره 25 سال 2004 درباره کودکان تصریح می‌کند که آموزش کودکان باید به‌منظور ایجاد روحیه مذهبی، اخلاق نیکو، حس میهن‌پرستی و پرورش قوای بدنی و ایجاد روحیه علمی باشد؛ همچنین کودک را از مزایای خوب بودن، صلح، همکاری و ازخودگذشتگی آگاه کند (International Bureau of Education, 2011). قوانینی در سودان مربوط به آموزش است؛ ازجمله: - مواد برگرفته از قانون سال 1992 که درباره امتحانات و سیاست‌های آموزشی و مدیریت عمومی است؛ - قانون عمومی سازماندهی و برنامه‌ریزی آموزشی در سال 2001؛ - قانون سال 1990 آموزش عالی که اهداف و اصول کلی آموزش عالی را بیان می‌دارد و انواع گوناگون نهادهای آموزش عالی و اهداف آنها را مشخص می‌کند؛ - قانون 1974م دربارة سلامت مدرسه که سیاست‌های کلی برای خدمات بهداشتی را بیان می‌دارد؛ - قانون کودک سال 2004؛ - ماده 27 قانون کودک در سال 2004 یادآور می‌شود که آموزش رایگان، در آموزش پایه باید حق مسلم هر کودک باشد که این ازسوی هر ایالت فراهم شود؛ - ماده 28 قانون جدید کودک در 2010م، خاطر نشان می‌کند که هر کودک باید حق آموزش عمومی را داشته باشد و دولت آن را برای کودکان فراهم کند و نیز دولت باید برای ایجاد آموزش رایگان، برای کودکان بی‌سرپرست بکوشد (International Bureau of Education, 2011). ساختار نظام آموزشی آموزش رسمی در سودان، ازسوی دستگاه اداری بریتانیا بعد از اشغال دوباره کشور در سال 1898 آغاز شد. پیش از این، آموزش‌های مدارس دینی و قرآنی، محدود به‌ شمار اندکی که به تحصیلات بالاتر مشغول بودند که بتوان آنها را در دوره آموزش‌های نو (مدرن) یا آموزش عالی رده‌بندی کرد، افرادی بودند که در مصر در دانشگاه ‌الازهر ثبت‌نام کرده بودند. گوردن مموریال کالج که در سال 1902 به‌عنوان مدرسه ابتدایی آغاز به کار کرد، بعد از سه دهه، یعنی در سال 1939 به دبیرستان تبدیل شد؛ سپس در سال 1945، با همکاری دانشگاه لندن، آموزش‌های دانشگاهی در رشته‌های هنر، علوم، حقوق، کشاورزی و مهندسی در این کالج برقرار شد. این کالج بعدها به دانشگاه خارطوم تبدیل شد. در واقع می‌توان گفت نظام آموزش عمومی و خصوصی سودان که میراث دولت در دوران بعد از استقلال بود، بیشتر برای آموزش کارکنان غیر‌نظامی و حرفه‌‌ای مورد نیاز دستگاه اداری استعمارگران طراحی شده بود تا آموزش اهالی سودان (El-Hassan, 2011). مرکز ملی برنامه‌ریزی و پژوهش‌های آموزشی در سودان، محتوای مواد آموزشی را با کمک استادان و کارشناسان نهادهای آموزشی تغییر و یا تطبیق می‌دهد. این مرکز برنامه درسی را مطابق با سیاست‌های ملی توسعه می‌دهد و نیز پژوهشگران و استادان را برای انجام پژوهش و ایجاد رابطه با مراکز پژوهشی تربیت می‌کند. با کمک یونیسف برنامه‌ای آموزشی برای یادگیری مهارت‌های زندگی در سال 2008 ایجاد شد که در آن، مهارت‌های زندگی در رابطه با ایجاد عزت‌نفس، رویارویی با آشوب و آشنایی با بیماری ایدز و نیز دیگر مسائل جنسی گنجانده شده است. پراکندگی امکانات و کارکنان همة کشور را دربر نمی‌گیرد و مدارس بیشتر در خارطوم و برخی دیگر از مناطق شهری گشایش یافته‌اند؛ این در حالی است که بیشتر جمعیت این کشور، روستایی هستند و جنوب این کشور با کمبود آموزشگر و ساختمان آموزشی روبه‌روست. ساختار نظام آموزشی در کشور سودان شمالی به‌طورکلی دارای مراحل: پیش‌دبستانی، دبستان یا آموزش ابتدایی، آموزش میانی و آموزش عالی است. آموزش پیش‌دبستانی
کودکان در چهارسالگی به پیش‌دبستانی یا پیش‌دبستانی‌های سنتی مذهبی‌ می‌روند. این نوع آموزش اجباری نیست و دو سال به درازا می‌کشد. آموزش پیش‌دبستانی بازی‌هایی متناسب با سن کودکان ارائه می‌دهد که هدف آن، توسعة روحیه خردورزی جمعی است. در پیش‌دبستانی‌های مذهبی نیز قرآن آموزش داده می‌شود. آموزش پیش‌دبستانی به‌طور گسترده‌ای غیرمتمرکز و هر استان بر پایه اهداف خودش، برنامه‌های ویژه‌ای را دنبال می‌کند. برنامة درسی در این دوره، معمولاً دربرگیرنده مواردی است که سبب بالندگی کودک در این سن می‌شود. کودکان معمولاً در دوره پیش‌دبستانی هفته‌ای 18 تا 20 ساعت آموزش می‌بینند و عملکرد کودک به‌طور پیوسته از رهگذر مشاهده و نظارت ارزشیابی می‌شود. در سال 2009 تعداد پیش‌دبستانی‌ها در سودان، 13657 بود (International Bureau of Education, 2011). جدول 1. شمار کودکان ثبت‌نام‌شده در دوره پیش‌دبستانی سال 2009 2010 2011 2012 تعداد 725613 659038 749981 816074 (data.uis.unesco.org) آموزش دبستانی در سال 1990، طی تغییرات آموزش میانی، ساختار این مرحله از نظام 3+3+6 یعنی ابتدایی، راهنمایی، دبیرستان به نظام 3+8 یعنی هشت سال آموزش پایه و سه سال آموزش میانی تبدیل شد که هشت سال پایه آموزش اجباری است. کودکان در شش‌سالگی در دوره ابتدایی پذیرش می‌شوند. بیش از 50% از مدارس به‌صورت مختلط‌اند. در پایان سال هشتم، دانش‌آموزان امتحانات نهایی می‌دهند و در صورت کامیابی مدرک آموزش ابتدایی دریافت می‌کنند. برنامة درسی دوره ابتدایی روی بهبود زبان، ریاضی، هنر و صنایع دستی و توسعة مهارت‌های فکری و اجتماعی، متمرکز است. سیاست آموزشی این است که دانش‌آموزان باید تا پایه چهارم به‌طور خودکار بالا بیایند. پیمایش پایه در 2007م نشان داد که دولت بزرگ‌ترین فراهم‌کننده آموزش عالی است؛ در‌حالی‌که در شهر خارطوم سهم بخش خصوصی بیشترین مقدار یعنی 28% از کل ایالات است (International Bureau of Education, 2011). جدول 2. شمار ثبت‌نام‌شدگان در دوره پایه سال 2009 2010 2011 2012 تعداد 3970740 4024296 3981129 9674142 (data.uis.unesco.org) آموزش میانی آموزش میانی عمومی سه سال طول می‌کشد و سرانجام به دانش‌آموختگان مدرک پایان آموزش میانی داده می‌شود. برنامه درسی در دو سال نخست آموزش میانی، یکسان است، اما در سال آخر دانش‌آموزان می‌توانند بین رشته هنر و علوم یکی را برگزینند. مدارس عمومی مختلط نیستند. مدارس میانی فنی نیز سه سال به درازا می‌کشد و در چهار رشتة کشاورزی، صنعت، تجارت و اقتصاد خانه (برای دختران) دانش‌آموز می‌پذیرند. مراکز فنی‌وحرفه‌ای ارائه‌دهندة دو سال آموزش در انواع رشته‌ها هستند؛ بنابراین دانش‌آموزان در پایان دوره میانی، یا روند آکادمیک را در سال آخر ادامه می‌دهند و یا وارد مدارس فنی می‌شوند (International Bureau of Education, 2011). آموزش میانی، دانش‌آموزان را برای ورود به بازار کار آماده می‌کند. در این سطح، به دانش‌آموزان حق انتخاب به‌گونه‌ای داده می‌شود تا بتوانند توانایی‌های خود را از این طریق کشف کنند. دانش‌آموزان باید بین 3 تا 5 موضوع اختیاری زیر را انتخاب کنند: ریاضیات پیشرفته، زیست، فیزیک، شیمی، زبان عربی اختیاری، جغرافی، تاریخ، ادبیات انگلیسی، مطالعات محیطی، مطالعات اسلامی، زبان فرانسوی و هنر. جدول 3. شمار ثبت‌نام‌شدگان در دوره میانی سال 2009 2010 2011 2012 تعداد کل 1636033 1687356 1530820 1723688 دختران 750185 772977 721960 811886 (data.uis.unesco.org) برنامة درسی در دوره میانی، با هدف یکپارچگی دانش و مرتبط ساختن آن با میراث فرهنگی سودان و همچنین یکپارچه‌سازی شخصیت دانش‌آموزان با افزایش آموزش‌های عملی است (International Bureau of Education, 2011). آموزش فنی‌وحرفه‌ای این دوره آموزشی که می‌تواند برابر دوره میانی ارزیابی شود، نیز در چهارده تا هفده‌سالگی و در مدت سه سال عرضه می‌شود. مدرک تحصیلی این دوره نیز مدرک تحصیلات میانی سودان است. در دو سال نخست دوره میانی، دانش‌آموزان برنامه درسی مشترکی را پشت سر می‌گذرانند. در سال پایانی آنها می‌توانند در علوم انسانی و یا رشتة علوم ادامه تحصیل بدهند. مراحل آموزش پسا میانی در سودان را می‌توان به دو مرحله تقسیم کرد: الف. آموزش پسا میانی غیردانشگاهی (فنی‌وحرفه‌ای): این‌گونه از آموزش‌ها که به‌وسیلة مراکز تخصصی آموزش عالی ارائه می‌شوند، سه سال به درازا می‌کشد. رشته‌هایی که در این دوره‌ها آموزش داده می‌شوند، عبارت‌اند از: مهندسی (شهرسازی، مکانیک و برق)، علوم رایانه، مدیریت و مطالعات توسعه. یادآور می‌شود که برخی از دانشگاه‌ها نیز به برگزاری دوره‌های دو تا سه‌ساله در رشته‌های گوناگون در دانشکده‌های توسعة انسانی می‌پردازند. مدارکی که به دانش‌آموختگان این دوره‌ها داده می‌شوند، عبارت‌اند از: مدرک فن‌ورزی، مدرک میانی. ب. آموزش‌های دانشگاهی: نخستین دوره دانشگاهی، دوره کارشناسی است. برنامه‌های دورة عمومی کارشناسی، اغلب چهار سال به درازا می‌کشد و بیشتر مربوط به رشته‌های علوم انسانی، مطالعات اجتماعی، آموزش و تربیت آموزشگر است. به دانش‌آموختگان این دوره مدرک کارشناسی داده می‌شود. برای گرفتن مدرک کارشناسی عالی، لازم است که دارندگان مدرک کارشناسی، یک سال دیگر نیز به تحصیل خود ادامه دهند. دومین دوره دانشگاهی که دوره‌ای یک‌ساله است، فقط در برخی رشته‌ها وجود دارد و به دانش‌آموختگان آن مدرک تحصیلات تکمیلی داده می‌شود. سومین مرحله دانشگاهی، دکتراست. این دوره نیز اغلب سه سال به‌طول می‌انجامد و دارندگان مدرک کارشناسی ارشد، می‌توانند در این دوره‌ها شرکت کنند. آموزش عالی در سودان در نهادهای آموزش عالی ارائه می‌شود. پذیرش در این نهادها، برمبنای نتایج امتحانات در مدارس است. نهادهای آموزش عالی مدرک دیپلم و مدارک دیگر در رشته‌های گوناگون ارائه می‌دهند. دانشکده‌های فنی و برخی از دانشگاه‌ها، دیپلم‌های فنی ارائه می‌دهند و طول دوره در این دانشگاه‌ها چهار تا شش نیمسال است. دوره کارشناسی معمولاً چهار سال و دوره کارشناسی ارشد دو تا سه سال طول می‌کشد. دوره کارشناسی ارشد، به دو روش آموزشی و پژوهشی برگزار می‌شود. در روش آموزشی پذیرفته‌شدگان پس از یک تا دو سال شرکت در کلاس‌ها و نگارش رساله، موفق به دریافت مدرک کارشناسی ارشد می‌شوند. در روش پژوهشی نیز پذیرفته‌شدگان با انجام پژوهش و دنبال کردن مطالعات خود در دوره دو تا سه‌ساله و نگارش پایان‌نامه موفق به دریافت مدرک یادشده می‌شوند. دوره دکتری معمولاً سه سال بعد از دوره کارشناسی ارشد به درازا می‌کشد، در این دوره، دانشجویان باید پژوهش‌های مستقلی را برگزینند که برون‌داد آن، پایان‌نامة دکتری خواهد بود. دوره پسا دکتری، تنها در دانشگاه خارطوم و در رشته‌های علوم انسانی، حقوق و علوم، عرضه می‌شود. هر سال تحصیلی دربرگیرنده دو نیمسال است (International Bureau of Education, 2011). برمبنای داده‌های موجود در وبگاه وزارت آموزش عالی و پژوهش‌های علمی، چشم‌انداز آموزش عالی سودان تا سال 2011 دربرگیرنده اهداف زیر بوده است: رفع نیازهای جامعه، توسعة تمامیت فردی از رهگذر افزایش مهارت‌های پژوهشی و ایجاد خلاقیت درافراد، همکنشی با جامعه و ارتقای ارزش‌های روحی و انسانی جامعه برای توسعه ملی. از مأموریت‌های آموزش عالی نیز می‌توان به موارد زیر اشاره کرد: - ایجاد آموزش عالی مطابق با استاندارد‌های کیفیت و شایستگی؛ - ارائه آموزش عالی به همگان برمبنای توانمندی‌ها و شایستگی‌ها؛ - آماده‌سازی کادر آموزشی فنی و علمی در رشته‌های گوناگون؛ - توسعه و ترویج علم و دانش ازطریق پژوهش‌های علمی و ارتقای فنّاوری‌های محلی؛ - حفظ ارزش‌های جامعه. بیشتر نهادهای آموزش عالی سودان، در سدة بیستم میلادی، پی نهاده شده‌اند؛ به‌گونه‌ای که از 38 نهاد آموزش عالی کنونی، تنها 4 نهاد در سده بیست‌و‌یکم میلادی گشایش یافته‌اند. آن‌گونه که داده‌های جدول 5 نشان می‌دهد، نرخ ثبت‌نام ناخالص زنان در بازة زمانی 201-2010م نسبت به مردان پیشی گرفته است. افزون‌برآن، به‌رغم افزایش دسترسی، ضریب پوشش دسترسی کمتر از 20% متقاضیان است. جدول 4. گونه‌شناسی نهادهای آموزش عالی ردیف نام نهاد آموزش عالی نوع نهاد سال تأسیس 1 دانشگاه ام درمان اسلامی عمومی 1901 2 دانشگاه خارطوم عمومی 1902 3 دانشگاه علوم و تکنولوژی سودان عمومی 1932 4 دانشگاه النیلین عمومی 1955 5 دانشگاه دخترانه احفاد خصوصی 1966 6 دانشگاه الجزیره عمومی 1975 7 دانشگاه سنار خصوصی 1977 8 دانشگاه بین‌المللی افریقا سازمان بین‌المللی 1977 9 دانشگاه امدرمان الاهلیه خصوصی 1986 10 دانشگاه کسلا عمومی 1990 11 دانشگاه الفاشر عمومی 1990 12 دانشگاه قرآن کریم و علوم اسلامی عمومی 1990 13 دانشگاه کردفان عمومی 1990 14 دانشگاه القضارف عمومی 1990 15 دانشگاه دره نیل عمومی 1990 16 دانشگاه قرآن کریم و علوم اسلامی عمومی 1990 17 دانشگاه المستقبل سودان خصوصی 1991 18 دانشگاه دنقلا عمومی 1991 19 دانشگاه ود مدنی اهلیه خصوصی 1992 20 دانشگاه الزعیم الازهری عمومی 1993 21 دانشگاه امام المهدی عمومی 1994 22 دانشگاه زالنجی عمومی 1994 23 دانشگاه شندی عمومی 1994 24 دانشگاه غرب کردفان عمومی 1994 25 دانشگاه دریای سرخ عمومی 1994 26 دانشگاه علوم و تکنولوژی خصوصی 1995 27 دانشگاه نیل الازرق عمومی 1995 28 دانشگاه الدلنج عمومی 1995 29 دانشگاه کراری عمومی 1996 30 دانشگاه علوم پزشکی و تکنولوژی خصوصی 1996 31 دانشگاه علوم و فنّاوری بیان خصوصی 1997 32 دانشگاه بخت الرضا عمومی 1997 33 دانشگاه ملی الرباط خصوصی 2000 34 دانشگاه آزاد سودان عمومی 2002 35 دانشکده ملی مطالعات تکنیکی و پزشکی خصوصی 2005 36 دانشگاه نیالا عمومی 2005 37 مؤسسه دولتی سلامت عمومی 2009 38 دانشکده سودانی کانادایی خصوصی - (www.classbase.com) جدول 5. نرخ ناخالص ثبت‌نام در آموزش عالی سال 2010 2011 2012 2013 زنان 44/16 20/15 06/16 10/18 کل 18/15 84/14 14/15 5/17 (data.uis.unesco.org) داده‌ای درباره نرخ ناخالص دانش‌آموختگی در سال‌های گوناگون در وبگاه یونسکو موجود نبود؛ جز اینکه در سال 2012 نرخ ناخالص دانش‌آموختگی در دوره کارشناسی 24/10% برای هر دو جنس بوده است. این در حالی است که نرخ ناخالص ثبت‌نام در سال 2008 یعنی 4 سال پیش، 58/14% بوده است. داده‌های آماری در جدول 6 حکایت از این دارد که شمار دانشجویان دختر، از شمار دانشجویان پسر فزونی گرفته است؛ به‌گونه‌ای که 5/54% از دانشجویان این کشور را دختران پوشش می‌دهند. نکته درخور درنگ این است که شمار دختران در پردیرینه‌ترین نهاد آموزشی این کشور نزدیک 65% است. حتی در علوم قرآنی نیز دختران شمار فزاینده‌تری را نشان می‌دهند. تنها در دانشگاه علوم و فنّاوری سودان، شمار آنها به پسران نزدیک می‌شود. آموزش از دور در سودان دانشگاه آزاد سودان در سال 2002 ایجاد شد. این دانشگاه جزو نخستین دانشگاه‌ها در زمینه به‌کارگیری آموزش باز و از دور است. رشته‌های آموزش زبان انگلیسی، مدیریت و علوم رایانه ازجمله رشته‌هایی هستند که در این دانشگاه، با استفاده از آموزش از دور ارائه می‌شوند. در این دانشگاه از کتب چاپی، اتاق‌های کنفرانس مجهز به سی‌دی و تلویزیون و رادیو و ویدئو کنفرانس، استفاده می‌شود و در برنامه‌های آینده خود را بهبود قابلیت‌های ویدئو کنفرانس‌ها برای دستیابی به کتابخانه‌های مجازی اعلام کرده است (Elnour, 2008). افزون‌برآن، شماری از دانشگاه‌های کشور نیز در رشته‌های علوم انسانی، بازرگانی و علوم اجتماعی به عرضة آموزش عالی از دور می‌پردازند. جدول 6. شمار ثبت‌نام‌شدگان در نهادهای آموزشی عمومی و خصوصی در دوره کارشناسی 2012-2011م دانشگاه پسر دختر جمع کل خارطوم 9094 16991 26085 امدرمان الاسلامیه 22783 25675 48458 علوم و فنّاوری سودان 13883 13251 27134 الجزیرة 5694 12527 18221 بحری 2645 2180 4825 قرآن کریم و علوم اسلامی 7048 9074 16122 النیلین 25259 22106 47365 الزعیم الازهری 2533 5615 8148 سنار 3026 4781 7807 الامام المهدی 2622 2274 4896 بخت الرضا 2552 4119 6671 النیل الازرق 1999 1483 3482 کسلا 2267 4074 6341 دریای سرخ 3231 4229 7460 القضارف 2734 5393 8127 وادی النیل 4821 7624 12445 دنقلا 2538 2716 5254 شندی 1904 3706 5610 کردفان 6178 8071 14249 الدلنج 2953 2242 5195 غرب کردفان 2659 3022 5681 السلام 1653 838 2491 الفاشر 3935 4871 8806 نیالا 3544 3615 7159 زالنجی 2567 2398 4965 البطانه 511 882 1393 کرری 4621 263 4884 السودان المفتوحه 16868 19663 36531 افریقیا العالمیه 4932 3773 8705 الرباط الوطنی 6531 8119 14650 الاحفاد للبنات 0 7980 7980 امدرمان الاهلیه 5573 2929 8502 السودان العالمیه 1702 1819 3521 العلوم والتقانه 6422 4659 11081 علوم پزشکی 846 1701 2547 المستقبل 1028 497 1525 المغتربین 333 239 572 القرآن الکریم تاصیل العلوم 3674 6166 9840 جمع کل 193163 231565 424728 (www.mohe.gov.sd) در سودان به‌مثابة یکی از کشورهای افریقایی، زیرساخت‌های ضعیف فنّاوری ارتباطات، یکی از چالش‌ها در آموزش از دور است. افزون‌براین نهادها و آموزشگران مناسب، برای برگزاری این دوره‌ها وجود ندارد. آموزش آموزشگران آموزش آموزشگران پیش‌دبستانی، ابتدایی/ پایه‌ای تا پیش از سال 1996 در مراکز مقدماتی آموزش آموزشگران انجام می‌شد که زیر نظر وزارت آموزش و آموزش میانی بود. از سال 1996، این مراکز نیز زیر نظر دانشگاه‌ها اداره می‌شوند. زمان تحصیل در این دوره آموزشی چهار سال است و به دانش‌آموختگان آن، مدرک کارشناسی آموزش داده می‌شود. در سال 2003، دانشگاه آزاد سودان، دوره کارشناسی آموزش را برای آموزشگرانی که در خدمت بودند و این مدرک را نداشتند، ارائه داد؛ این دوره‌ها برای دانش‌آموختگان رشته‌های دیگر یک سال بود و در آخر دیپلم، به آنها آموزش داده می‌شد (International Bureau of Education, 2011). آموزشگران دورة میانی در دانشکده‌های آموزش دانشگاه‌ها دوره می‌بینند. این دوره اغلب چهار سال به‌طول می‌انجامد و به دانش‌آموختگان آن نیز مدرک آموزشی داده می‌شود. برنامه آموزش آموزشگران، دربرگیرندة درس‌های دانشگاهی و آموزش‌های حرفه‌ای در زمینه روان‌شناسی آموزش و توسعه، روش‌های تدریس و طرح درس و آموزش‌های کاربردی و همچنین موضوعات جدیدی دربارة جمعیت، بهداشت و آموزش محیطی است (International Bureau of Education, 2011). جدول 7. شمار آموزشگران در دوره پیش‌دبستانی سال 2009 2010 2011 2012 زنان 20738 26349 28984 - کل 22990 29289 32218 - درصد زنان به کل 2/90 96/89 96/89 - (data.uis.unesco.org) ساعت کاری موظف دبیران، در سطح آموزش مقدماتی 24 ساعت در هفته و 22 ساعت در هفته برای دبیران دوره میانی است. سرپرست آموزشگران، شورای آموزش و بازرسان محلی، بر کار آموزشگران نظارت می‌کنند. بازرس محلی می‌تواند یکی از آموزشگران بازنشسته‌ای باشد که اکنون در شورای محلی کار می‌کند. در استان‌ها انتظار می‌رود تا آموزشگران 2 تا 4 بار در سال ازسوی بازرسان ارزیابی شوند. جدول 8. شمار آموزشگران در دوره ابتدایی سال 2008 2009 2010 2012 زنان - - - 57776 کل - - - 89866 درصد زنان به کل - - - 4/64 (data.uis.unesco.org) جدول 9. شمار آموزشگران در آموزش عالی سال 2011 2012 2013 زنان - 4108 4138 کل - 13199 13797 درصد زنان به کل - 12/31 99/29 (data.uis.unesco.org) داده‌های جدول 10 جدای از وجود نابرابری جنسیتی در میان آموزشگران زن و مرد، که بیشینگی مردان را نمایش می‌دهد، می‌تواند یکی از علل کیفیت پایین آموزش عالی را در سودان آشکار سازد: کمبود آموزشگران با کیفیت و وجود 45% مربی در میان آنها، درحالی‌که استاد و دانشیار تنها 19% از سهم کل آموزشگران را نشان می‌دهد. جدول 10. شمار اعضای هیئت‌علمی در دانشگاه‌های عمومی و خصوصی برحسب مرتبه علمی و جنسیت در سال 2012-2011 استاد دانشیار استادیار مربی مرد 743 1427 3062 3344 زن 35 219 1396 2237 کل 778 1646 4458 5581 (www.mohe.gov.sd) فرایند اجرای دگرگونی‌ها در نظام آموزش عالی سودان به روایت برخی اسناد، نظام آموزش عالی در سودان دستخوش تغییراتی بوده است که این تغییرات بر اثر رویکردها و عملکرد‌های زیر پدید آمده است: کنفرانس آموزش عالی: نخست به‌منظور مشروعیت‌بخشی به سیاست‌های آموزشی جبهه ملی اسلامی، کنفرانسی بر پا شد که علاوه‌بر حضور نیافتن مدیران دانشگاهی و یا اخراج آنها از صحن کنفرانس، توصیه‌های آن ازسوی افراد غیرحرفه‌ای تدوین شد که به باور صاحب‌نظران سودانی، بدون در نظر گرفتن کارویژه‌های دانشگاهی و آثار ناشی از آن بود. تغییرات اساسنامه دانشگاه‌ها و انتصاب رؤسای دانشگاهی: با لغو اساسنامه‌‌های پیشین نظام دانشگاهی، اساسنامه‌های جدید، قدرت بی‌سابقه‌ای به رژیم بخشید و نقش دانشگاهیان را تا حد ممکن فروکاست؛ به‌گونه‌ای که سیاستمداران بیش از دانشگاهیان، عرصة کنترل زندگی دانشگاهی را در دست گرفتند؛ به‌علاوه شورای آموزشی جای خود را به جبهه ملی اسلامی داد و همة دانشگاهیانی که با نظرهای این جبهه مخالف بودند، از دانشگاه‌ها بیرون رانده شدند. افزایش شمار پذیرفته‌شدگان: برمبنای یکی از توصیه‌های کنفرانس، به‌سرعت بر شمار پذیرفته‌شدگان افزوده شد. این افزایش که به‌صورت ناهماهنگ انجام می‌گرفت، موجب افزایش کاستی‌های موجود در نظام دانشگاهی سودان شد که ازجمله می‌توان به امکانات آموزشی، کتابخانه و آزمایشگاه اشاره کرد. کمترین آثار این گسترش کمّی، افزایش شمار بیکاران دانش‌آموخته دانشگاهی بود که به‌علت برخوردار نبودن از کیفیت مناسب، نه‌تنها در بازار کار داخلی سودان، بلکه حتی در کشورهای همسایه نیز جذب نمی‌شوند. گسترش سریع نهادهای آموزش عالی: ایجاد دانشگاه و مراکز آموزش عالی، بدون در نظر گرفتن منابع و نیروی انسانی لازم رو به گسترش نهاد. در نهایت در هر استانی نهادی به نام دانشگاه پی نهاده شد و در برخی نقاط، حتی نهادهای دینی به‌شکل نمایشی به دانشگاه تغییر نام یافتند. برخی از این دانشگاه‌ها فقط بر روی کاغذ پدید آمدند و برخی دیگر ساختمان‌هایی بودند که حتی مناسب یک دبیرستان کوچک هم نبودند. عربی‌سازی آموزش عالی: برمبنای دستور کنفرانس آموزشی، زبان آموزشی دانشگاه‌ها به زبان عربی تغییر یافت. این تغییر، ازنظر صاحب‌نظران مستقل آموزش عالی سودان در تقابل با اهداف سیاسی، اجتماعی و آموزشی کشور بود. این موضوع به‌ویژه باتوجه‌به تنوع قومی، فرهنگی و زبان مردم سودان، می‌توانست آثار نامناسبی به همراه داشته باشد. به‌ویژه اینکه، کاربست این دستور، به خودی‌خود، موجب کنار نهادن بخشی از کسانی بود که به زبان غیر از عربی سخن می‌گفتند؛ به‌علاوه تحمیل زبان عربی، موجب افزایش سلطة عربی و بنیادگرایی در دانشگاه‌ها می‌شد که موجب برانگیختن اعتراض به‌ویژه اهالی جنوب کشور شد؛ اگرچه حتی اهالی مسلمان و عرب‌زبان شمال کشور نیز بدان اعتراض داشتند. علاوه‌برآن، نبود منابع مرجع و اعضای علمی با تخصص‌های مورد نیاز، موجب گسترش نامتوازن رشته‌‌های دانشگاهی شد که در نهایت به منزوی ساختن نظام آموزش عالی سودان و عدم دستیابی به فنّاوری‌های نوین شد. تغییرات در شرایط ثبت‌نام: ورود زبان عربی به‌مثابة شرط لازم ورود به دانشگاه موجب شد مطالعات اسلامی به همة گروه‌ها سایه‌گستر شود. و در نتیجه اعضای هیئت‌علمی که به زبان عربی سخن نمی‌گفتند، اما در رشته تخصصی خود صاحب‌نظر بودند، نیز به انزوا کشیده شدند؛ به‌علاوه فراگیری آموزش‌های نظامی برای مردان نیز اجباری اعلام شد و به‌این‌ترتیب ثبت‌نام در پایگاه‌های دفاعی مردمی و دانشگاه‌ها انجام می‌شد. استقلال دانشگاه و آزادی آکادمیک: با به دست گرفتن مدیریت دانشگاه‌ها، ازسوی بنیادگرایان این دو مفهوم اساسی در دانشگاه‌های سودان به چالش گرفته شد و در پی آن اتحادیه برگزیده کارکنان دانشگاهی نیز جای خود را به اتحادیه منصوب‌شدگان داد. مدیریت نظام آموزشی با تکیه بر آموزش عالی پذیرش نظام فدرال در سال 1994، نظام آموزش عمومی غیرمتمرکز سه‌گانه‌ای را در سودان پدید آورده است که دربرگیرندة نظام محلی، وزارت آموزش استانی و وزارت آموزش فدرال بود. وظایف مربوط به آموزش میانی و پیش‌دبستانی برعهده دو نهاد اول بود. این در حالی بود که وزارت فدرال مسئولیت برنامه‌ریزی، سیاست‌گذاری‌های آموزشی، پژوهش‌های آموزشی توسعه و بهبود برنامة درسی، نظارت بر کیفیت آموزش و یادگیری، نظارت بر نهادهای غیرانتفاعی، هماهنگی آموزشگران و مدیران با نهادهای آموزش عالی، نظارت بر امتحانات و مدارک آموزش مقدماتی و هماهنگ‌سازی وزارت‌های آموزشی استانی را برعهده داشت (International Bureau of Education, 2011). براساس حکم شماره 12 ریاست جمهوری (2012م)، انجام هماهنگی‌ها برای آموزش استادان و مدیران آموزشی (در سطح آموزش عالی) و وزارتخانه‌های دولتی، برعهده وزارتخانه فدرال آموزش عمومی است، اما مسئولیت اصلی و عمومی آموزش عالی در سودان، وزارتخانه فدرال آموزش عالی و پژوهش‌های علمی است که در سال 1995 از وزارتخانه فدرال آموزش جدا شد. در اوایل سال 2000، ساختار مدیریت وزارت فدرال دربرگیرنده 6 اداره کلی بود: برنامه‌ریزی آموزشی، آموزش، امتحانات و ارزیابی، ارزیابی آموزشگران، فعالیت‌های دانشجویی و دانش‌آموزی و هماهنگی و مدیریت منابع مالی (International Bureau of Education, 2011). قانون آموزش که در سال 1992 تصویب شد، به پدید آمدن شورای ملی، بسان بدنة مشورتی، برای وزارتخانه انجامید. شورای ملی آموزش عمومی، برنامه‌های دولت فدرال را تأیید می‌کند و سپس آنها را برای اجرا به نهادهای محلی، ملی و فدرال به شورای وزارتخانه‌ها می‌سپارد. در وزارتخانه فدرال 9 معاونت وجود دارد، این 9 معاونت از این قرار هستند: برنامه‌ریزی آموزشی، آموزش فنی، روابط خارجی آموزشی، خدمات و امور اداری، مرکز اطلاعات، روابط عمومی و رسانه، کیفیت آموزش افراد، امتحانات و فعالیت‌های یادگیرندگان (elibrary.worldbank.org/doi). افزون‌براین، چندین سازمان زیر نظارت مستقیم وزارت فدرال هستند؛ مانند مرکز ملی برنامه درسی و پژوهش‌های آموزشی، سازمان انتشارات تربیت، شورای ملی سوادآموزی و آموزش بزرگسالان، و مرکز ملی زبان. مرکز ملی برنامه درسی و پژوهش‌های آموزشی وظایف زیر را انجام می‌دهد: - توسعه برنامة درسی ملی برای سطوح پایه و میانی باتوجه‌به سیاست‌های ملی؛ - آموزش کادر آموزشی و انجام پژوهش‌های آموزشی در این رابطه؛ - بهبود پژوهش‌های آموزشی در دانشگاه‌ها و مراکز ملی و حمایت از آنها؛ - برقراری ارتباط بین نهادهای آموزشی و مراکز پژوهشی؛ - همکاری با دانشگاه‌ها و مراکز پژوهشی برای انتشار نتایج پژوهش‌ها (Arora, 2003). در زمینة آموزش، وزارت رفاه و امنیت اجتماعی، وزارت داخلی و وزارت بهداشت نیز نقش مهمی ایفا می‌کنند. شورای ملی آموزش فنی‌وحرفه‌ای نیز که در سال 2005 تأسیس شد، مسئول آموزش‌های فنی‌وحرفه‌ای تحت نظارت یک مرکز اعتبارسنجی است (elibrary.worldbank.org/doi). آموزش عالی جز وظایف دولت مرکزی و زیرنظارت وزارت فدرال آموزش عالی و پژوهش‌های آموزشی است که همچنین بر آموزش‌های ضمن خدمت آموزشگران پیش‌دبستانی نظارت دارد. آموزش ضمن خدمت آموزشگران دورة ابتدایی و میانی بردوش استان‌هاست. شورای ملی آموزش عالی، مسئول اجرای سیاست‌های دولت در این زمینه است. این شورا عضوهایی دارد: وزیر وزارت آموزش عالی و پژوهش‌های آموزشی در جایگاه رئیس شورا، سرپرست شورای دانشگاه‌های عمومی، معاون مدیر دانشگاه‌های عمومی، رئیس هیئت‌امنا و معاونان دانشگاه‌های خصوصی، 3 دانشگاه خصوصی، 6 معاون از وزارتخانه‌های مربوط، 5 عضو علاقه‌مند به آموزش عالی و پژوهش‌های آموزشی و معاون وزارت علوم و پژوهش‌های آموزشی بسان گزارشگر (www.mohe.gov.sd). کمیته ارزیابی و اعتبارسنجی در وزارت آموزش عالی، مسئول تضمین کیفیت و اعتبارسنجی آموزش عالی است. منابع مالی بخش آموزش و آموزش عالی در سال 1995-1994 بودجة مصوب 26 دانشگاه حدود 9 میلیون دلار امریکا بود. در طی دوره 1990-1989 تا 1995-1994 بودجة توسعه‌ای مصوب بین 6 تا 5/18% از بودجه پیشنهادی را تشکیل می‌داد. بودجة کتابخانه‌ها در طی سال‌های 1992-1998، تنها دربرگیرنده حقوق و دستمزد کارکنان آن بود؛ به‌علاوه اشتراک مجلات از سال 1987 رو به کاهش نهاد. بر طبق آخرین آمارها (2012م)، 77/10% از هزینه‌های دولت، در بخش آموزش صرف می‌شود. بودجه‌بندی آموزشی در سودان، برای حمایت مالی دانش‌آموزان و دانشجویان، اختیاری است. از رویکردهای گوناگونی می‌توان در این امر استفاده کرد. دولت، نهادهای خصوصی و یا خود فرد، ازطریق کارهای دانشجویی می‌توانند تأمین‌کنندگان مالی باشند. بودجه‌ای که برای پشتیبانی از دانشجویان به نهادهای آموزشی عمومی یا خصوصی داده می‌شود، می‌تواند به‌صورت بلندمدت و یا کوتاه‌مدت باشد. این بودجه به همة دوره‌های آموزشی اختصاص داده می‌شود (www.sudaneducation.info). کمک‌های مالی تحصیلی دربرگیرندة پشتیبانی مالی، بورسیه تحصیلی، وام‌های آموزشی، کمک‌های مالی و شغل‌های پاره‌وقت است؛ برای نمونه دانش‌آموزان و دانشجویان، می‌توانند از وام‌های آموزشی برای پرداخت هزینه کتاب‌های درسی، پرداخت شهریه و هزینه‌های زندگی استفاده کنند بنابر داده‌های موجود در وبگاه یونسکو در سال 2009، 22/2% از تولید ناخالص داخلی در بخش آموزش به مصرف رسیده است. بنابر گزارش سالانه یونیسف دربارة سودان، در سال 2013، 555 میلیون دلار از بودجة دولتی، به بخش آموزش و بهداشت اختصاص یافته است. برنامه‌ها و اصلاحات پیش‌رو آموزش عالی در سودان بازتاب‌دهنده مراحل گوناگون تغییرات اقتصادی و اجتماعی این کشور است. نهادهای آموزشی گوناگون، گرایش داشتند تا به نهادهای خدمات‌رسانی تبدیل شوند تا اینکه طرفداران تغییرات فنّاوری باشند. دولت‌های پیاپی آموزش عالی را بسان بار مالی و هزینه اضافی می‌پنداشتند؛ هرچند، چنین رویکردی با مخالفت‌های زیادی همراه بود. عدم برنامه‌ریزی مناسب و گرایش به ایجاد دوره‌های کم‌هزینه، به مشکلات اقتصادی افزود و بیماری مدرک‌گرایی را دامن زد. افزون‌براین، وجود تعداد زیادی دانش‌آموخته، بدون فرصت‌های شغلی مناسب، به افزایش کارکنان دولتی می‌انجامد که مدرک تحصیلی‌شان هیچ ارتباطی با شغلشان ندارد. سرخوردگی، نارضایتی و حقوق بالا برای نیروی کار تحصیل کرده، فشار را بر منابع موجود افزایش داده است و سبب رکود در بهره‌وری شده است. نبود برنامه‌ریزی مناسب همراه با حکمرانی تمامیت‌خواه و تن دادن به اجرای طرح‌های پر زرق و برق، سبب پدید آمدن تغییرات تحمل‌ناپذیر و فشارهای اجتماعی روی دولتی که بسیار ضعیف بود شده و به ناموزونی شدید میان نیازهای کشور و دانش دانش‌آموختگان انجامیده است (El-Hassan, 2011). این کاستی در اقتصاد، با افزایش دانش‌آموختگان با مدارک نامرتبط بدتر شده است. تغییرات درازمدت که می‌توانست با افزایش مهارت‌های نیروی کار به وجود آید، به‌علت کاربست سیاست‌های کوتاه‌مدت و شتاب‌زده بیشتر نادیده گرفته می‌شود. بهبود آموزش‌های پیش‌دانشگاهی و به‌روز‌آمدسازی دانش آموزشگران، ازجمله سیاست‌هایی است که نادیده انگاشته شده است. ریشة این ناکاآمدی‌ها را باید در اندیشه‌های بنیادگرایی جست که به الگوی حکمرانی در این کشور حاکم است. سودان ازنظر دسترسی اندک به آموزش ابتدایی، دومین کشور بعد از افغانستان است. بنابر گزارش سالانه یونیسف، در مطالعه‌ای که در سال 2013 بر روی کودکان خارج از مدرسه انجام شد، بیش از 5/2 میلیون کودک در سن مدرسه، در سودان، خارج از مدرسه برآورد شده‌اند. افزون‌براین، فقر گسترده و دسترسی اندک به مدارس و نیز افزایش درگیری‌های قبیله‌ای و جنگ‌های مسلحانه بین نیروهای محلی و نیروهای دولتی در سال 2013، فضای امنیتی را در چندین ایالت بدتر کرده است و به آواره شدن 55000 دانش‌آموز کلاس اولی انجامیده است. اجرای فعالیت‌های آموزشی به‌علت افزایش بهای مصالح ساختمانی، در اجرا، با تأخیر روبه‌رو شده است. 9% از مدارس بدون تجهیزات‌اند و در زیر درختان تشکیل می‌شوند. سیاست‌های دولتی به‌سوی آموزش رایگان و اجباری در سطوح مقدماتی برای همگان است. این تعهد در قانون اساسی موقت و نیز راهبرد بیست‌وپنج‌ساله از سال 2031-2007 آورده شده است؛ افزون‌براین، برنامه ملی آموزش همگانی در سال 2003 با جزئیات دقیق فعالیت‌ها، برنامه‌ها و بودجه برآورد شده است. باوجوداین، تلاش زیادی برای رسیدن به پیشرفت چشمگیر درباره نشانگرهای آموزش مقدماتی، تا سال 2015، لازم است. همچنین طرح پنج‌ساله‌ای (2011-2007م) که بخشی از راهبرد ملی بیست‌وپنج‌ساله است، وجود دارد. هر دو برنامه نقشه‌ای برای توسعه بیشتر آموزش برای پیشرفت تا سال 2015 ارائه می‌دهند. ایجاد اداره آموزش دختران، همان‌طورکه در سیاست‌های آموزشی دختران در سال 2000 آمده بود، هم در سطح محلّی و هم فدرال، نشان‌دهنده یکی از سیاست‌های مهم برای کاهش شکاف جنسیتی است. روندهای آموزش ملی به‌صورت یکی از پیشران‌های توسعه و پیشرفت انسانی در سودان، عمل می‌کند. ترکیب نرخ ناخالص ثبت‌نام در کلیه سطوح و سوادآموزی بزرگسالان در سودان، باعث شده است که نشانگرهای آموزشی، دو برابر نسبت به نشانگرهای توسعه انسانی رشد کند (Ministry of Welfare and Social Security National Polulation Council, 2013). در طول جنگ جهانی، دانشگاه‌ها از سودان جنوبی به سودان شمالی انتقال یافتند. این در حالی است که برخی از دانشگاه‌ها، در تلاش برای بازگشت به جنوب هستند. دانشگاه‌های سودان، سال‌ها به دنبال فنّاوری اطلاعات و ارتباطات برای به‌کارگیری آنها در دانشگاه‌ها و نهادهای آموزشی بوده‌اند. اگرچه اهداف آموزش عالی، جز اهداف هزاره توسعه نیست، اما آموزش عالی با کیفیت بالا و مناسب برای اهداف مربوط به رشد و ریشه‌کنی فقر لازم است. گسترش آموزش عالی با منابع مالی و آموزش باکیفیت همسویی ندارد و این اوضاع آموزش عالی را بدتر کرده است. چالش اصلی که آموزش عالی با آن روبه‌رو است، بهبود کیفیت آموزش است. شورای ملی آموزش عالی در وزارت آموزش عالی و پژوهش‌هایی که مسئول سیاست‌گذاری و تنظیم نظام آموزش عالی است، کمیسیونی را برای تضمین کیفیت راه‌اندازی کرده است. این کمیسیون، کیفیت آموزش و استانداردهای تعیین‌شده را ارزیابی می‌کند. چالش دیگری که آموزش عالی با آن روبه‌رو است، عدم وجود خط‌مشی دقیقی است که اهمیت دانش فنی و مهارت آموزش را پررنگ کند و آن را برای دانشجویان به‌صورت گزینه‌ای اختیاری قرار دهد؛ همچنین ازآنجاکه نهادهای آموزش عالی کمتر ازسوی دولت پشتیبانی مالی می‌شوند و بیشتر به شهریه‌های دانشجویان برای فراهم ساختن منابع مالی خود اتکا دارند، این می‌تواند چالشی برای آموزش عالی باشد که خانواده‌های فقیر به‌علت ناتوانی مالی، از دسترسی به آموزش محروم شوند (International Monetary Fund, 2013). باوجوداین، رشد آهسته سواد، چالش‌های بالقوه‌ای را در کیفیت آموزش ایجاد کرده است. ثبت‌نام در دوره ابتدایی از نشانگرهای مهم پیشرفت است، اما سرعت آن نسبت به ثبت‌نام در دوره‌های آموزش عالی پایین‌تر است. با وجود شکاف جنسیتی همیشگی در آموزش ابتدایی، در 5 سال اخیر دولت، برای کاهش این گسست کوشیده است. نمایندگی‌های ملل متحد و همکاران آنها به چشمگیری به مناطق آسیب‌پذیر و جنگ‌زده، خدمات آموزشی ارائه می‌دهند (International Monetary Fund, 2013). کتاب‌شناسی Abdel Gadir, A. and Wani, P.(2004). Opportunities and Challenges in the Post-Peace Era in Sudan. Sudan: UNDP. Abdelrahman, I. (2014). The Sudanese Research and Education Network (SudREN): Challenges and Opportunities. Retrieved from: https://tnc15.terena.org/getfile/2155 African Development Bank Group. (2010). SUDAN: Country Brief – 2010/2011. Retrieved from: https://www.afdb.org/ fileadmin/uploads/afdb/Documents/Project-and-Operations /SUDAN%20-%20Country%20Brief%202010-2011.pdf. Al Mubarak, K.(2015). The Politics of Sudanese Higher Education. Retrieved from: https://www.sudan-embassy. co.uk/wp-content/uploads/2017/09/The-Politics-of-Sudanese-Higher-Education.pdf. Arora, R. (2003). Happiness and the Jobless Rcovery. Retrieved from: http://www.gallup.com/po11/8644/ happiness-jobless-recovery.aspx Central Intelligence Agency. (2014). “Sudan”. The World Factbook. Retrieved from: https://www.cia.gov/library/ publications/the-world-factbook/ El-Hassan, Z. (2011). Instability of Higher Education in The Sudan: The Effect of AlBashir's Higher Education Policies. Retrieved from: http://www.sudanupdate.org/REPORTS/ education/hi-ed.htm Elnour, H. M. (2008). Distance Learning in Sudan–The Potential and Challenges. Retrieved from: https://docplayer.net/14568717-Distance-learning-in-sudan-the-potential-and-challenges.html Gasim, G. (2010). “Reflecting on Sudan’s Higher Education Revolution under Al-Bashir’s Regime”. Comparative and International Higher Education, 2, 50-53. Hamid, S. A. (2013). The Ramification of Economic Sanctions on Health Service System: A Comparative Study of Sudan Health Service System Beforeand After Economic Sanctions. Retrieved from: https://oda-hioa. archive. knowledgearc.net/bitstream/handle/10642/ 1802/Hamid_ Suzan.pdf?sequence=2&isAllowed=y Hayward, F. M. (2006). Quality Assurance and Accreditation of Higher Education in Africa. Retrieved from: http://siteresources.worldbank.org/EDUCATION/Resources/278200-1121703274255/1439264-1137083592502/QA_ accreditation_HE_Africa.pdf. International Burea of Education. (2011). “Sudan”. World Data on Education (7th edition). Geneva:Unesco. International Monetary Fund. (2013). Sudan: Interim Poverty Reduction Strategy Paper. Retrieved from: https://www.imf.org/external/pubs/ft/scr/2013/cr13318.pdf. Library of Congress Contry studies. (2008). Sudan: Education Reform. Retrieved from: http://Lcweb2.loc.gov/cgibin/ query/r?f/cstdy:@Field (DOCID+sd0069) Ministry of Higher Education and Scientific Research. (2005). The Promotion and Development of Technical Education in SUDAN. Retrieved from: https://unevoc.unesco.org/ up/TVET_Sudan.pdf. Ministry of Welfare and Social Security National Population Council. (2013). Sudan National Voluntary Report. Retrieved from: http://www.un.org/en/ecosoc/newfunct/ pdf14/sudan_nr.pdf. Mohamed Nour, S. (2011). Education, Training and Skill Development Policies in Sudan: Macro-Micro Overview. Retrieved from: https://www.researchgate.net/publication/ 254405872_Education_Training_and_Skill_Development_Policies_in_Sudan_Macro-Micro_Overview Mohamed Nour, S. (2013). Technological Change and Skill Development in Sudan. Berlin: Springer. Nour. S. (2011). “Assessment of the Impact of Oil: Opportunities and Challenges for Economic Development in Sudan”. The Journal of African Review of Economics and Finance, 2(2), 122–148. Unicef. (2013). Annual Report- Sudan. Retrieved from: https://www.unicef.org/about/annualreport/files/Sudan_COAR_2013.pdf. http://community.telecentre.org
http://data.uis.unesco.org/ http://davidmorse.com/hopeforariang/education/ http://elibrary.worldbank.org/doi http://www.classbase.com/Countries/Sudan/Universities http://www.mohe.gov.sd/ http://www.sudaneducation.info http://www.university directory.eu/Sudan/Sudan.html http://www.worldeducation.info/Education-Funding

پایتخت: ورشو نوع حکومت: جمهوری چندحزبی زبان رسمی: لهستانی مساحت: 304255 کیلومترمربع خشکی و 8430 کیلومترمربع دریا جمعیت: 38346279 نفر(2014م) تعداد دانشجویان: 1550000 (2013م) تعداد اعضای هیئت‌‌علمی: 98735 (2013م) تولید ناخالص ملی: 2/481 میلیارد دلار (2015م) هزینه دولت از تولید ناخالص ملی: 9/4% (2014م) هزینه آموزش از کل هزینه دولت: 6/11% (2014م) ویژگی‌های جغرافیایی، جمعیتی، اقتصادی و اجتماعی کشور لهستان در اروپای مرکزی و در شرق آلمان قرار گرفته است. این کشور، دارای 16 استان و ورشو پایتخت آن است. لهستان از شمال به دریای بالتیک محدود می‌شود و خط ساحلی آن 440 کیلومتر است. در شرق با بلاروس، لیتوانیا و اکراین و در جنوب با اسلوواکی، در غرب با جمهوری چک و آلمان هم‌مرز است. به‌طورکلی، سراسر سرزمین لهستان جلگه‌ای و هموار و ارتفاع 87% از مساحت این کشور از سطح دریا به 300 متر نمی‌رسد؛ زیرا شمال و مرکز لهستان دنباله جلگه بزرگ اروپای شمالی است. بریدگی‌های ساحلی لهستان، در کناره‌های بالتیک واقع است. جنوب لهستان را کوه‌های کارپات دربرگرفته‌اند. رودهای اودر و نیسه در غرب لهستان جریان دارند. سه جریان آب‌و‌هوایی در لهستان وجود دارد: تودة آب‌و‌هوایی اقیانوسی از غرب، آب‌و‌هوای سرد و قطبی از اسکاندیناوی و روسیه و آب‌و‌هوای استوایی از جنوب. در زمستان‌ها جریان سرد و قطبی غالب است و در اواخر تابستان و پاییز، آب‌و‌هوای نیمه گرمسیری روزهای دلپذیری را به همراه می‌آورد. بلندترین نقطة‌ لهستان، کوه ریسی با ارتفاع 2499 متر که در جنوب لهستان و هم‌مرز با اسلوواکی در میان کوهستان کارپات قرار دارد. زیبایی لهستان، به‌خاطر جنگل‌های انبوه، رودها و دشت‌های پهناور و کوه‌های بلند است. منابع طبیعی این کشور را زغال، گوگرد، مس، گازهای طبیعی، نقره، نمک، کهربا، و مناطق قابل زرع تشکیل می‌دهد. لهستان از‌نظر تاریخی، منطقه‌ای با درگیری‌ها و جنگ‌های بسیار و سرزمینی پهناور است که مرز طبیعی هم ندارد و حتی درگیر جنگ جهانی دوم نیز شده است (Central Intelligence Agency, 2013). تاریخ لهستان به‌مثابة حکومت، به اواسط سده دهم میلادی برمی‌گردد. تا میانه سده شانزدهم میلادی، قبایل لهستانی- لیتوانیایی، در اروپای شرقی و مرکزی حکمرانی می‌کردند. در سده هجدهم میلادی آشوب‌های داخلی این سرزمین را تضعیف کرد. در سال ۱۹۳۹ و پس از جنگ جهانی اول، پیمان محرمانه عدم تجاوز بین هیتلر (آلمان) و استالین (شوروی)، موسوم به پیمان موتولوفروبین تروپ امضا و این دو کشور لهستان را به‌طور مخفیانه، بین خود تقسیم کردند و با هم قرار گذاشتند که شوروی از شرق و آلمان از غرب، لهستان را اشغال کنند. در ژوئن ۱۹۴۱، ارتش هیلتر با نادیده گرفتن پیمان خود با شوروی، به این کشور حمله کرد، در جریان این حمله، کلیة خاک لهستان به اشغال نازی‌ها درآمد. در دوران اشغال لهستان، نازی‌ها تلاش کردند تا فرهنگ لهستانی را ریشه‌کن و فرهنگ نازیستی را جانشین آن کنند. با پیشروی ارتش شوروی به‌سمت ورشو، لهستانی‌های این شهر، علیه اشغالگران نازی شورش کردند که به شورش ورشو مشهور هست. هدف این شورش این بود که اداره ورشو و لهستان، پس از خروج آلمانی‌ها در دست لهستانی‌ها باقی بماند. ارتش شوروی که از این شورش مطلع شده بود، از پیش‌روی به‌سوی ورشو باز ایستاد و ارتش آلمان توانست این قیام را سرکوب کند؛ همچنین در ۱۶ اوت ۱۹۴۵ لهستان مرزهای خود را با شوروی تعیین کرد. قانون اساسی جدید در سال ۱۹۵۲ از لهستان نظام دموکراتیک خلق که به نوعی تأثیرپذیری از شوروی داشت، به وجود آورد. در سال ۱۹۵۵ لهستان، به عضویت پیمان ورشو درآمد و همچنین سیاست خارجی لهستان، کاملاً مطابق و الگوبرداری‌شده از شوروی بود. ورشو، پایتخت لهستان دارای ساختمان‌های نوسازی‌شده، با معماری تاریخی است که بیشتر آنها، در طول جنگ جهانی دوم ویران شدند، اما به زیبایی در تاریخ این کشور حفظ شده‌اند. از زمان روی کار آمدن گورباچف در شوروی در سال 1986 به‌ویژه پس از سفر وی به ورشو در سال 1985 ضدیت حزب کمونیست لهستان با اتحادیه همبستگی رفته‌رفته کم‌رنگ‌تر شد و از مرحلة آزادسازی اعضای برجسته و رهبران این اتحادیه از زندان در سال 1986 و دادن مجوزهای لازم برای فعالیت‌های قانونی آنها، به مشارکت واحد در انتخابات مجلسی آغاز و در نهایت به ریاست‌جمهوری رهبر همبستگی لخ والسا در آخرین روزهای سال 1990 منجر شد. لهستان در 2004م به عضویت اتحادیة اروپا درآمد. گروه‌های نژادی در لهستان، طبق برآوردها در سال 2011 شامل لهستانی 9/96%، سیلسیایی 1/1%؛ آلمانی 2/0%، اکراینی 1/0% و 7/1% است. 9/96% زبان رسمی لهستانی است. اگرچه کاشوب به‌مثابة زبان آن بخش از اروپا شناخته شده است. 2/87% از مردم لهستان کاتولیک و 3/1% ارتودوکس، 4/0% پروتستان و 4/0% دیگر دارای مذاهب دیگری هستند. 6/14% از جمعیت این کشور، گروه سنی زیر 14 سال‌اند، 9/11% طبق داده‌های سال 2012 گروه سنی 24-15 سال، 8/43% گروه سنی 54-25 سال، 7/14% گروه سنی 64-55 سال و 5/14% بالای 65 سال‌اند. باتوجه‌به داده‌های موجود در 2014م این کشور، کشوری جوان و نرخ رشد جمعیت 77/9 در هر 1000 نفر است و لهستان از این نظر، دویستمین کشور جهان است. امید به زندگی در لهستان 65/76 سال است که این عدد برای مردان 74/72 سال و برای زنان 8/80 سال در سال 2014 گزارش شده است. 7/99% از جمعیت بالای 15 سال در این کشور سواد خواندن و نوشتن دارند (Central Intelligence Agency, 2013). لهستان سیاست اقتصادی آزادی را از سال 1990 دنبال کرده است و اقتصاد لهستان، تنها اقتصادی بود که از رکود در سال 2009-2008 جلوگیری کرد. اگرچه اقتصاد لهستان در پنج سال گذشته وضعیت خوبی داشته ولی رشد آن در سال 2012 و 2013 به آهستگی صورت گرفته است؛ به‌علت شرایط سخت اقتصادی موجود، تولید ناخالص داخلی در این کشور در سال 2013 برابر با 814 میلیارد دلار و نرخ رشد واقعی 3/1% بوده است. واحد پول این کشور زلوتی و هر دلار برابر با 73/3 زلوتی است. قوای سه‌گانه در لهستان شامل قوه‌ مجریه، قوه قضائیه و قوه‌ قانون‌گذاری است. رئیس‌جمهور در رأس کشور قرار دارد و هر پنج سال یک‌بار، ازطریق انتخابات برگزیده می‌شود که انتخابات بعدی در سال 2015 باید در لهستان انجام شود. رئیس دولت، نخست‌وزیر و در کنار او قائم مقام قرار دارد. محصولات کشاورزی لهستان، شامل سیب‌زمینی، میوه، سبزیجات، غلات، تخم‌مرغ و لبنیات است و 9/12% از نیروی کار این کشور، بر طبق سال 2010 در بخش کشاورزی مشغول هستند. قبل از جنگ جهانی دوم، اقتصاد لهستان به‌صورت بازار آزاد و مبنی‌بر کشاورزی و با ارجحیت تولید و حفاری بود، اما با آغاز قوانین کومنیستی در دهه‌ 40، این کشور، به‌طور عمده بخش صنعت خود را گسترش داد و اقتصاد آن به‌وسیلة خود ایالت و طبق الگوی روسیه اداره می‌شد. صنایع عمده در این کشور شامل صنایع مربوط به ساختمان‌سازی، آهن و فولاد و معادن زغال‌سنگ، فراوری غذا، شیشه‌سازی، نساجی و نوشابه است و 2/30% از نیروی کار در این بخش، فعالیت دارند. نرخ رشد محصولات صنعتی 2/5% بوده است (2013م). 57% از نیروی کار در بخش‌های خدماتی مشغول هستند. شمار کل نیروی کار 22/18 میلیون نفر بوده است (2013م) و نرخ بیکاری 3/10% و از این نظر این کشور در رتبة 109 در جهان قرار دارد. ارزش نشانگر توسعة انسانی در این کشور، از سال 1980 تا 2013 به‌صورت زیر بوده است (نگاره 1): نگاره 1. ارزش نشانگر توسعه انسانی (hdr.undp.org) که این نشان می‌دهد لهستان در میزان نشانگر توسعة انسانی از سال 2000 تا 2013 سالانه 48/0 رشد داشته است. اصول و اهداف کلی آموزش و آموزش عالی پایه‌های اصلی برای نظام آموزشی مدارس و آموزش عالی، به‌وسیلة قانون اساسی جمهوری لهستان ایجاد شده است. مادة مربوط ‌به آموزش آن، اشاره به آزادی پایه و حقوق شهروندان که هرکس حق دسترسی به آموزش را دارد، آموزش اجباری تا هجده‌سالگی است، آموزش در مدارس رایگان است و بنا به صلاحدید مجلس، مؤسسات آموزش عالی نیز برای ایجاد خدمات آموزشی، می‌توانند رایگان باشند. والدین برای انتخاب مدرسة فرزندانشان، حتی مدارس عمومی آزادند. مقامات دولتی، دسترسی آسان برای شهروندان ایجاد می‌کنند؛ بدین‌منظور آنها حمایت‌های مالی لازم را برای تأسیس و حمایت‌های ساختاری برای دانش‌آموزان انجام می‌دهند (International Bureau of Education, 2011). استقلال مؤسسات آموزشی ازسوی قوانین مجلس فراهم شده است. نظام آموزشی سال 1991 آموزش را به‌مثابة بخشی از رفاه عمومی کل جامعه تعریف می‌کند. آموزشی که به نظام و ارزش‌های مسیحیت مبنی‌بر قوانین اخلاقی جهانی احترام می‌گذارد. آموزشی که حس مسئولیت‌پذیری جوانان، تعلق داشتن به سرزمین و احترام به میراث فرهنگی لهستان را ایجاد می‌کند و هم‌هنگام، پذیرای فرهنگ و ارزش‌های گوناگون در جهان است. هدف مدرسه، ایجاد شرایط لازم برای توسعه و رشد فردی برای پذیرفتن مسئولیت‌های خانواده و وظایف شهروندی مبنی‌بر قوانین مردم‌سالاری و قانونی است (Eurydice et al., 2010). نظام آموزشی باید افزون‌بر اهداف و مسائل دیگر، زیرساخت‌های حقوقی برای یادگیری هر فرد را ایجاد و نیز از حق کودکان و بزرگسالان برای دستیابی به آموزش دفاع کند. حمایت‌های لازم، باید در مدارس برای پشتیبانی از نقش آموزشی خانواده‌ها، احتمال‌های موجود برای گشایش و ادارة مدارس و مؤسسات، تنظیم محتوا، روش‌ها و نظام آموزش دانش‌آموزان، توانایی‌های روانی- فیزیکی، احتمال ورود کودکان معلول در همة دوره‌های آموزشی، به عمل آید. هدف کلی راهبردی توسعة آموزش عالی این کشور از سال 2007 تا بهبود کیفیت در سال 2013، ارتقای سطح آموزش جامعه را تضمین می‌کند؛ راهبردی که نظام آموزش عالی لهستان را به تصویر می‌کشد، شرایطی را برای پیشرفت دانشجویان، استفادة کامل از توانایی‌های آنها و دستیابی به اهداف شخصی آنان ایجاد می‌کند. دانش‌آموزان را به شرکت‌کنندگانی فعال و مسئول در جامعه تبدیل و باعث انجام فعالیت‌های اقتصادی- فرهنگی در سطح جامعة محلی می‌شود، فعالیت‌ها را در سطح ملی و جهانی افزایش می‌دهد، با گروه‌های اجتماعی و اقلیتی، در جامعه ارتباط برقرار می‌کند و به گسترش زمینه‌های علوم- فنّاوری و جهانی‌سازی پاسخ‌گو می‌سازد (Eurydice, 2010). نظام آموزشی کشور، بر پایة قانون آموزشی 7 سپتامبر 1991 اداره می‌شود که آخرین بار در اوت 2011 همانند قوانین و مقررات اصلاح شد. هدف مرحله بعدی اصلاحیه 1995، تمرکززدایی و کنترل هم‌زمان و کاربست آموزش با کیفیت در چهارچوب نظارت بر آموزش است که هیئت دولت تعیین می‌کند؛ همچنین انگارة برنامة درسی اصلی را معرفی می‌کند که شناسایی معیارها برای ارزیابی مدرسه‌محور و بایسته‌های آزمون‌ها را نشان می‌دهد. در قانون خاص 26 ژانویه 1982، وضعیت حرفه‌ای تدریس به‌مثابة منشور آموزشگران، تعریف می‌شود (International Bureau of Education, 2011). در گذشته، آموزش اجباری 8 برنامة آموزشی مقدماتی هشت‌ساله را پوشش می‌داد. طبق ساختار جدید نظام آموزشی معرفی‌شده در سال 1999، آموزش مقدماتی برنامه شش‌ساله و تحصیلات مازسویه به‌صورت سه‌ساله اجباری است. ساختار جدید جمهوری لهستان، که در دوم آوریل 1997 پذیرفته شد، آموزش اجباری را تا هجده‌سالگی تعمیم داد. ماده‌ 70 قانون بیان می‌کند که هر کس باید حق آموزش داشته و آموزش عمومی باید رایگان باشد و مقامات دولتی باید از دستیابی برابر و جهانی برای همة شهروندان اطمینان حاصل کنند. یک‌سال آموزش پیش‌دبستانی از سال 2005-2004 برای شش‌سالگی اجباری است. از سپتامبر 2009 همة پنج‌ساله‌ها حق قانونی آموزش پیش‌دبستانی را در مؤسسات ارائه‌دهندة آموزش پیش‌دبستانی دارند تا برای ورود به دبستان در شش تا هفت‌سالگی آمادگی لازم را پیدا کنند (International Bureau of Education, 2011). در قانون کنونی، مسائل آموزشی عالی با قانون 27 جولای 2005 اداره می‌شود و نیز مصوبه 14 مارس 2003 مدارج دانشگاهی و نیز مدرک‌های دانشگاه‌های هنر را مشخص می‌کند. نخستین گام اصلاحات در 18 مارس 2010 در علوم برداشته شد. هدف از به‌کارگیری این تغییرات نظام‌مند، اطمینان‌یابی از کیفیت آموزش عالی برای دانشجویان لهستانی است؛ برای مثال، آمادگی بهتر در برابر تغییرات سریع اقتصادی، امکان مشارکت گسترده در طرح‌های پژوهشی بین‌المللی برای خبرگان لهستانی و ایجاد چشم‌اندازی برای گسترش مداوم و افزایش پایدار پژوهش‌ها و امکانات تدریس برای مؤسسات آموزش عالی لهستان است. آموزش عالی در بین حوزه‌های در حال پیشرفت زندگی اجتماعی در لهستان و در 20 سال اخیر، زیر تأثیر تغییرات مؤسسه‌ای و نیز کمّی‌گرایی بوده است. برپایة قانون مصوب30 آوریل 2014، قوانین پایه در نظام آموزش عالی شامل موارد زیر است: 1. مؤسسات آموزش عالی در همة حیطه‌های فعالیت خودمختارند؛ 2. فعالیت‌های مؤسسات آموزش عالی با آزادی تدریس، آزادی پژوهش و آزادی فعالیت‌های هنری انجام می‌شود؛ 3. مؤسسات آموزش عالی، اعضای به‌هم پیوسته‌ای را در نظام پژوهش و آموزش، برای دستیابی به حقیقت از رهگذر پژوهش و تدریس به دانشجویان تشکیل می‌دهد؛ 4. مؤسسات آموزش عالی با محیط‌های اجتماعی- اقتصادی، مخصوصاً در زمینة پژوهش و توسعه همکاری می‌کنند؛ 5. مدیریت حکومتی و دولت محلی، ممکن است تصمیماتی را فقط در زمینه‌ای که مجلس اجازه می‌دهد، دربارة آموزش عالی بگیرند. به‌خصوص یک نهاد آموزش عالی حق اجرای پژوهش‌ها و توسعة فعالیت‌ها و تعریف اهدافش را دارد و می‌تواند با واحدها‌ی آموزشی دیگری مانند مراکز خارجی، در زمینة پژوهش و توسعه همکاری داشته باشد و شرایط و روند ثبت‌نام را تعیین کند؛ همچنین پیش‌نویس برنامه‌های مطالعاتی و درسی را بر‌مبنای نتایج یادگیری تعریف‌شده در چهارچوب صلاحیت‌های ملی برای نهادهای آموزش عالی تعریف کند. آموزش بزرگسالان و سایر سطوح آموزش در مجموع با قوانین مجزایی تنظیم نشده‌اند. مقررات مربوط به آموزش پایه و آموزش عالی نیز به آموزش بزرگسالان و تربیت آنها توجه دارد، اما تنها به برنامه‌ها و نیمسال‌هایی تأکید دارد که در مدارس و نهادهای آموزش عالی برای آنها ارائه می‌شود (Eurydice, 2014). افزون‌براین، نظام آموزشی ویژه‌ای برای افراد بیکار و گونه‌ای از جویندگان شغل‌های ویژه، براساس قانون 20 آوریل 2004، برای توسعة اشتغال در لهستان در نظر گرفته شده است. نهاد‌های ارائه‌دهندة این دوره‌ها، از بودجة عمومی برخوردار می‌شوند. ساختار نظام آموزشی از سال 1989 با فروپاشی رژیم سابق شوروی، نظام آموزشی لهستان، دچار تغییرات ژرف در همة زمینه‌های ساختاری، سازماندهی، مدیریت و برنامه درسی شد. در نتیجه ویژگی‌های زیر در آن ظاهر شده است: ترکیبی از مدیریت مرکزی و تمرکززدایی، از مدیریت مدارس که در آن مسئولان دولتی مسئول هستند. نظام آزمون‌های خارجی که در پایان هر دوره آموزشی انجام می‌شود. دانش‌آموزان ابتدایی و میانی به ناگزیر به گذراندن این آزمون‌ها هستند، اما برای دانش‌آموختگان مدارس بالاتر از میانی، این امتحانات اختیاری است. باوجوداین، همة دانش‌آموزان مشتاق ادامة تحصیل در مرحلة سوم، باید آزمون نهایی را که آزمون پایان دوره میانی نامیده می‌شود، بگذرانند. مفهوم‌سازی‌های ویژه‌ای از وضعیت آموزشگران وجود دارد که در منشور آموزشگران بازتاب یافته و دربرگیرنده شرایط پذیرش، پاداش‌دهی و اخراج آموزشگران از معلمی است. آموزش عمومی بر آموزش خصوصی پیشی گرفته است. در آموزش پایه، شمار دانش‌آموزانی که در مدارس عمومی شرکت می‌کنند، بر شمار دانش‌آموزانی که در مدارس خصوصی شرکت می‌کنند، پیشی گرفته است؛ همچنین در آموزش عالی نیز بیشتر دانشجویان در دانشگاه‌های عمومی ثبت‌نام می‌کنند. وزارت آموزش ملی، برنامة درسی اصلی را برای پیش‌دبستانی، آموزش حرفه‌ای و عمومی آماده می‌کند؛ همچنین چهارچوب زمانی برای مدارس عمومی و بایسته‌هایی را که باید برای برنامة درسی مدارس استفاده شود، تعیین می‌کند. برنامة درسی اصلی چهارچوبی را برای نظام اصلاح‌شدة مدرسه که مبنی‌بر قوانین مدرسه است، فراهم می‌کند؛ علاوه‌براین، مدارس به‌طور جداگانه دربارة محتوای برنامة درسی خود، چشم‌انداز و روش‌های به‌کارگیری آنها، تصمیم می‌گیرند. این تصمیم‌ها با مشارکت جمعی آموزشگران و پس از مشورت با خانواده‌ها و در نظر گرفتن نیازهای دانش‌آموزان، شرایط مدرسه و وضعیت محلی، گرفته می‌شود. برنامة درسی اصلی، برای اطمینان‌یابی از وحدت نظام آموزشی با تعیین مبانی پایه تعریف می‌شود که دربرگیرنده مجموعه‌ای از محتواها و هدف‌های خاصی است. این چهارچوب مستند، فضای کافی برای آموزشگران، برای گسترش برنامه‌های جزئی‌تر و فعالیت‌های خودمختارانه ایجاد می‌کند. نتایج دانش‌آموزان در خواندن و ریاضیات برجسته است و مهارت‌های خود را در این زمینه افزایش داده‌اند (Eurydice, 2014). نظام آموزشی لهستان، دربرگیرنده نهادهای پیش‌دبستانی، دبستانی، دوره نخست میانی و دوره‌ دوم میانی و نیز مدارسی است که در دوره‌ سوم نیستند. در قانون جدید نهاد‌های آموزش عالی، نظام آموزشی جداگانه‌ای را شکل می‌دهند. آموزش پیش‌دبستانی: این آموزش برای کودکان 6-3 سال است. شرکت در پیش‌دبستانی در شش‌سالگی تقریباً جهانی است. قبلاً در سال تحصیلی 2014-2013 کودکان در هفت‌سالگی مدرسه را شروع می‌کردند، اما از سال 2015-2014 شروع مدرسه در شش‌سالگی اجباری شد. بعضی از کودکان در کودکستان شرکت می‌کنند و برخی به کلاس‌های پیش‌دبستانی و آمادگی در دبستان می‌روند. در برخی موارد خاص امکان ‌پذیرش کودکان دوونیم‌ساله نیز با تأیید مسئول مدرسه وجود دارد. کودکان زیر 3 سال ممکن است زیر نظارت‌های پرستاری وزارت بهداشت باشند (Eurydice, 2014). جدول 1. سیر تحول جمعیت‌شناختی جنسیتی فراگیران پیش‌دبستانی (2012-2009م) سال 2009 2010 2011 2012 دختر 449302 486431 516506 562349 پسر 469828 507707 542775 598160 (data.uis.unesco.org) آموزش دبستانی: دانش‌آموزان آموزش دبستانی را در سالی که وارد هفت‌سالگی می‌شوند، شروع می‌کنند؛ بعد از سال 2005-2004 آموزش دبستان شش‌ سال طول می‌کشد که به دو دوره‌ سه‌ساله تقسیم می‌شود. (سال اول تا سوم یا آموزش سال‌های اول دبستان مطابق است با برنامة درسی اصلی سال 2008، معمولاً با یک آموزشگر در کلاس و موضوعات به‌هم پیوسته و سال 6-4 با تدریس موضوع‌محور). از سال 2002 آزمون صلاحیت اجباری برای همة دانش‌آموزانی که پایه 6 را تمام می‌کنند، وجود دارد. دانش‌آموزانی که با موفقیت آموزش مقدماتی را تمام کنند، مدرک پایان تحصیلات مقدماتی به آنها داده می‌شود. با آغاز سال 2013-2012 انتظار بر این است که دانش‌آموزان، تحصیلات مقدماتی را در شش‌سالگی آغاز کنند. برنامة آموزشی جدید شش‌ساله هیچ صلاحیت کاری ایجاد نمی‌کند، در عوض دری را برای آموزش بیشتر می‌گشاید؛ بنابراین آموزش مقدماتی، یادگیرندگان را با مفاهیم پایه به‌منظور ادامة تحصیل مجهز می‌کند. بر طبق برنامة درسی سال 2002 اهداف جزئی آموزش دبستان عبارت‌اند‌ از: 1. افزایش توانایی‌های خودبیانگری، خواندن و نوشتن، توانایی حل مسائل ریاضی، توانایی استفاده از وسایل ساده، و خو گرفتن به زندگی اجتماعی؛ 2. ایجاد حساسیت‌های اخلاقی و هنری و ایجاد توانایی‌های آفرینشگر در دانش‌آموزان؛ 3. ایجاد توانایی تشخیص جهان واقعی از جهان تخیلی، افراد واقعی از افراد نمادین؛ 4. ایجاد آگاهی از خود، جامعه و خانواده فنّاوری و محیط فرهنگی و طبیعی؛ 5. تقویت حس هویت ملی، تاریخی و فرهنگی؛ 6. اطمینان از مراقبت و رشد کودک در محیط امن و سالم و دوستانه، با تأکید بر ارتباط با خانواده؛ 7. در نظرگرفتن نیاز‌های فردی با اطمینان از امکانات برابر. از سال 2015-2014 مطابق با برنامة درسی جدید، دانش‌آموزانی که در مدارس پایه ثبت‌نام می‌کنند، انتظار می‌رود تا: 1. دانش و حقایق نخستین مربوط با تجارب را به‌دست آورند؛ 2. مهارت‌های لازم را برای استفاده از دانش و اطلاعات و انجام کارها و حل مسائل را به‌دست آورند؛ 3. نگرش مربوط‌به عملکرد مؤثر در جهان گذرا را توسعه دهند. برنامة درسی اصلی باید به‌وسیلة همة مدارس به‌کار گرفته شود، اما آموزشگران برای انتخاب برنامه از فهرست تهیه‌شده وزارتخانه یا تهیه‌شده به دست گروه آموزشگران آزادند و نیز می‌توانند از کتاب‌های گوناگون یادشده در فهرست مورد تأیید وزارت استفاده کنند. در دوره‌ نخست (پایه 3-1) که دوره‌ اول آموزش مدرسه‌ای طبق برنامة 2008 نامیده می‌شود، روند آموزشی برای انتقال آهسته از پیش‌دبستان، به آموزش مدرسه‌ای تنظیم شده است. آموزش سال‌های اولیه، با هدف توسعة تفکر و احساس و روابط اجتماعی و شرایط بدنی و هنری کودک تنظیم شده است. دوره‌ دوم که پایه 6-4 را پوشش می‌دهد و روند آموزشی در این دوره، برمبنای این دروس است: زبان لهستانی، تاریخ و تمدن، زبان مدرن خارجی، ریاضیات، علوم تجربی، موسیقی، هنر، فنّاوری، علوم رایانه، تربیت‌بدنی، مذهب و اخلاق. علاوه‌بر موضوعات مجزا، این موضوعات متداخل نیز در نظر گرفته شده است: آموزش بهداشت، آموزش زیست‌بوم، خواندن و رسانه و آموزش‌های مربوط به جامعه (آموزش برای زندگی خانوادگی، میراث فرهنگی، آموزش میهن‌دوستی). در پایة 3-1 ارزیابی‌ها توصیفی است. ارزیابی پیشرفت تحصیلی و رفتار به‌طور جداگانه انجام می‌شود. در پایة 6-4 مقیاس شش‌گزینه‌ای برای ارزشیابی استفاده می‌شود (6= عالی. 5= خیلی خوب. 4= خوب. 3=رضایت‌بخش. 2= قابل قبول. 1= نامطلوب) در پایة اول تا سوم، اگر نمرات رضایت‌بخش باشد، دانش‌آموزان به‌طور خودکار ارتقا می‌یابند. تکرار پایه در این سطح استثناست و باید با نظارت روان‌شناس و رضایت والدین باشد (International Bureau of Education, 2011). جدول 2. سیر تحول جمعیت‌شناختی جنسیتی فراگیران دوره ابتدایی (2012-2009م) 2009 2010 2011 2012 دختر 1112180 1084067 1065029 1066377 پسر 1182189 1150870 1126630 1120795 (data.uis.unesco.org) در سال 2014-2013 در مجموع 13443 مدرسة ابتدایی وجود داشت و تقریباً 15/2 میلیون دانش‌آموز در این سال، مشغول به تحصیل بوده‌اند. آموزش میانی: تا پیش از سال 1999، در سطح فرا دبستان 2 یا 3 سال مدارس حرفه‌ای مقدماتی پیشنهاد می‌شد. چهار سال مدارس میانی عمومی و چهار تا پنج سال آموزش میانی‌ حرفه‌ای. بعد از انجام اصلاحات آموزشی در لهستان، اینک آموزش فرا دبستان یا مازسویه شامل: 1. سه‌ سال آموزش عمومی است که آموزش لازم را برای دانش‌آموزانی که به‌تازگی دبستان را تمام کرده‌اند فراهم می‌کند. 2. سه‌ سال آموزش عمومی یا تخصصی به‌گونه‌ای که دانش‌آموزان را برای آزمون پایان دوره میانی و آموزش عالی آماده کند. 3. چهار سال مدارس فنی که دانش‌آموزان را برای آزمون پایان دوره میانی آماده می‌کند و
4. دو تا سه سال مدارس حرفه‌ای مقدماتی برای آمادگی در مشاغل و تجارت و دسترسی به دو سال آموزش حرفه‌ای مکمل یا سه ‌سال آموزش فنی. در پایان آموزش میانی، دانش‌آموزان برای علوم ‌انسانی، علوم و زبان خارجی امتحان می‌دهند. این امتحان به‌وسیلة هیئت امتحانات منطقه‌ای برگزار می‌شود. این آزمون جایگزین آزمون ورودی دورة‌ میانی شده است (International Bureau of Education, 2011). دانش‌آموزانی که آزمون پایان دوره میانی را با موفقیت می‌گذرانند، می‌توانند به آموزش عالی راه یابند. آزمون پایان دوره میانی شامل دو بخش نوشتاری و شفاهی است که بخش شفاهی به‌وسیلة آموزشگران انجام می‌شود. هدف اصلی آموزش میانی، به نوع مدرسه بستگی دارد. مدارس میانی فنی، دانش‌آموزان را برای توانمندی‌های حرفه‌ای آماده می‌کند.
هدف از آموزش میانی‌ دوره‌ نخست: معرفی جهان دانش به دانش‌آموزان، حمایت از آنها برای توسعة شخصی، کمک به دانش‌آموزان برای تصمیم‌گیری دربارة مسائل آموزشی آینده و شرکت فعال در فعالیت‌های اجتماعی است. اهداف دورة‌ دوم آموزش میانی: آموزش فرمول‌بندی کردن مفاهیم در ذهن دانش‌آموزان برای استفاده‌های بعدی، کمک به دانش‌آموزان در سطحی از اطلاعات است که آنها را برای یافتن شغل یاری دهد، کمک به دانش‌آموزان برای گسترش مهارت‌هایی برای مشاهدة روابط خاص، حمایت از دانش‌آموزان در گسترش تفکر تحلیلی و انتقادی و قادر ساختن آنان به استفاده از اطلاعات عملی و دانش ‌به‌هم پیوسته‌ای است که منجر ‌به درک بهتر این جهان می‌شود. همة مدارس میانی سطح بالا (عمومی، تخصصی و فنی) برنامة درسی تخصصی اجباری تعریف‌شده برای سطوح مقدماتی آموزش وزارت آموزش ملی را دنبال می‌کنند (International Bureau of Education, 2011). جدول 3. سیر تحول جمعیت‌شناختی جنسیتی فراگیران دوره نخست میانی (2012-2009م) سال 2009 2010 2011 2012 دختر 671374 642055 611766 586520 پسر 718779 689593 659440 633858 (data.uis.unesco.org) تعداد ثبت‌نام‌شدگان پسر تقریباً در دوره‌ نخست میانی 10% بیشتر از دختران است که این می‌تواند نشان از عدم توازن جنسیتی از ابتدا در آموزش باشد. جدول 4. سیر تحول جمعیت‌شناختی جنسیتی فراگیران میانی سطح بالا (2012-2009م) سال 2009 2010 2011 2012 دختر 767802 738369 711486 679846 پسر 800238 771612 743587 710857 (data.uis.unesco.org) ارزیابی‌ها در این دوره به دو صورت ارزیابی‌های داخلی و خارجی انجام می‌شود. در ارزیابی‌های داخلی عملکرد و پیشرفت دانش‌آموزان، به‌طور منظم ازسوی آموزشگران، در طول سال تحصیلی ارزیابی می‌شود. ارزیابی‌های داخلی برای هر موضوع به‌طور جداگانه به‌وسیلة دبیر مربوط انجام می‌شود؛ همچنین دانش‌آموزان برای رفتار و انضباط خود، نمره دریافت می‌کنند. باوجوداین شورای آموزشگران، ممکن است تصمیم بگیرند دانش‌آموزی به‌علت رفتار ناشایست، به دوره‌های بعد ارتقا نیابد. جدول 5. جدول درسی زمانی دوره‌ نخست میانی موضوع حداقل ساعات تدریس در دوره سه‌ساله زبان لهستانی 450 تاریخ 190 علوم اجتماعی 65 زبان مدرن خارجی 450 حساب 385 فیزیک و ستاره‌شناسی 130 شیمی 130 زیست 130 جغرافیا 130 هنرهای زیبا و موسیقی 60 فنّاوری ارتباطات 65 مطالعات ایمنی 30 تربیت‌بدنی 385 فنّاوری 65 دروس با آموزشگر خصوصی 95 کارهای هنری 30 جمع کل 2904 (The Polish Eurydice Unit, 2014, p. 41) بر‌مبنای ارزیابی‌های خارجی، در پایان دوره‌ دوم میانی، به دانش‌آموزان بر‌مبنای نتایج آزمون‌ها و بدون در نظر گرفتن آزمون پایانی، مدرک دانش‌آموختگی داده می‌شود. در این مدرک، یادآوری می‌شود که مجوزی برای پسا میانی است. در پایان دوره‌ دوم میانی دانش‌آموزان برای آزمون ورودی آموزش عالی آماده می‌شوند. تغییرات برای هماهنگ‌سازی آزمون‌های خارجی در سال 2012 اجرا شد. امتحان ورودی نیز دربرگیرنده دو بخش نوشتاری و شفاهی بود. بخش نوشتاری را انجمن آزمون‌های مرکزی طراحی کرده بود و دربرگیرنده موارد زیر بود: زبان لهستانی و مدرن، حسابان، زبان اقلیت‌ها- برای دانش‌آموزانی که زبان رسمی‌شان لهستانی نیست. افزون‌براین در بخش نوشتاری، دانش‌آموزان باید موضوعی را از میان موضوعات پیشنهادی انتخاب کنند. بخش شفاهی نیز به‌وسیله آموزشگران طراحی می‌شود. آموزش در پسا میانی نیز در نوزده‌سالگی با داشتن مدرک دانش‌آموختگی، نه مدرک ورودی دانشگاه‌ها، شروع می‌شود. آموزش پسا میانی در 20 گروه گوناگون مانند:‌ هنر، اقتصاد، مدیریت، مطالعات پزشکی، فنّاوری، کشاورزی، جنگل‌داری و ماهیگیری، حمل‌و‌نقل و ارتباطات و... طبق قانون مدارس پسا میانی در یک دوره‌ای‌ دوساله است. آموزش عالی: دیرینه آموزش عالی لهستان، به سال 1364 برمی‌گردد که در آن زمان، پادشاه کاسیمیر، آکادمی کراکو را که امروزه دانشگاه آجیلونیا نام دارد، پی نهاد. آکادمی کراکو بعد از بلونیا و پادوا، یکی از قدیم‌ترین دانشگاه‌ها در جهان است و بعد از مدرسة پراگ دومین دانشگاه در اروپای مرکزی است. تا آخر سده هفدهم میلادی، پادشاهی لهستان و لیتوانی سه دانشگاه نوظهوری را که آموزش‌های آکادمیک را هم برای دانشجویان ملی و هم بین‌المللی فراهم می‌کرد، داشت. امروزه نظام آموزش عالی لهستان به‌طور گسترده‌ای گسترش یافته است (وزارت علوم لهستان، 2012). لهستان چهارمین جایگاه را در اروپا از‌نظر شمار ثبت‌نام‌کنندگان دارد. مؤسسات آموزش عالی در لهستان به دو شکل عمومی و یا خصوصی اداره می‌شوند. دو گونة اصلی از مؤسسات آموزش عالی موجود است: نوع دانشگاهی و مؤسسات غیردانشگاهی. در نوع دانشگاهی، دست‌کم یک بخش برای مدرک آکادمی دکتری وجود دارد. مؤسسات آموزش عالی نیمسال‌های تمام‌وقت، خارج از شهر، بعدازظهر و خارجی برگزار می‌کنند. نیمسال‌های تمام‌وقت به‌مثابة نوعی از مطالعات اصلی تعریف می‌شود. آموزش عالی و مؤسسات پژوهش‌های آکادمیک، برنامه‌های دو دوره‌ای و طولانی‌مدت را مطابق با نظام بلونیا ارائه می‌دهند. برنامة سه‌ساله که ‌به مدرک کارشناسی و برنامة دوساله که به مدرک کارشناسی ارشد می‌انجامد. مدارس حرفه‌ای عالی، معمولاً سه‌ تا چهار سال طول می‌کشد. طول برنامه‌های بلند‌مدت که برای کارشناسی ‌ارشد است، بین چهار، پنج تا شش ‌سال است (داروسازی و داندانپزشکی پنج ‌سال و پزشکی شش ‌سال). برنامه‌های دکتری نیز معمولاً سه تا 4 سال طول می‌کشد. ‌سازماندهی سال تحصیلی مدارس، در سطوح ابتدایی و میانی برعهدة وزارت آموزش ملی است. وزارت سالانه تقویم مدرسه را منتشر می‌کند و تاریخ شروع و پایان سال تحصیلی، تعطیلات، مدت آزمون‌ها و آزمون‌های ورودی فرا میانی را مشخص می‌کند. جدول 6. سیر تحول جمعیت‌شناختی ثبت‌نام‌شدگان دانشجوی کارشناسی (2012-2009م) سال 2009 2010 2011 2012 دختر 17324 15156 13197 10831 پسر 3980 3623 2976 2422 (data.uis.unesco.org) برخلاف دورة ‌میانی که در آن شمار ثبت‌نام‌شدگان پسر، بیشتر از دختران در لهستان بود، در مرحلة‌ سوم و دورة‌ کارشناسی، شمار ثبت‌نام‌شدگان دختر، تقریباً 44% بیشتر از پسران است. جدول 7. شمار دانش‌آموختگان کارشناسی به تفکیک جنسیت (2012-2009م) سال 2009 2010 2011 2012 دختر 5219 4336 3621 3446 پسر 1133 840 622 534 (data.uis.unesco.org) اگر جدول 6 و 7 را با هم مقایسه کنیم، درمی‌یابیم که شمار دانش‌آموختگان دختر، در سال 2012 تنها 19% از تعداد کل ثبت‌نام‌شدگان در سال 2009 است و نیز تعداد دانش‌آموختگان پسر در دوره کارشناسی تنها 13% از کل ثبت‌نام‌شدگان در سال 2009 را دربرمی‌گیرد. اگرچه شمار ثبت‌نام‌شدگان دختر در سال 2009، حدود 44% بیشتر از پسران بود، اما این اختلاف، زیاد در میزان دانش‌آموختگی نمایان نشده است که این می‌تواند نشان از نرخ رکود و بازماندگی دانشجویان دختر باشد. در سال 2014، حدود 15499000 دانشجو در نهادهای آموزش عالی، مشغول تحصیل‌اند که نسبت به سال گذشته 6/7% کاهش داشته است. این هفتمین سال متوالی است که رکود در تعداد دانشجویان گزارش شده است که این به‌علت کاهش جمعیت‌شناختی دانشجویان است؛ زیرا هرساله از جمعیت نوزده ‌تا بیست‌وچهارساله کاهش پیدا کرده است. 9/69% از نهادها‌ی آموزش عالی خصوصی‌اند ولی باوجوداین، نهادهای عمومی 3/74% از دانشجویان را پذیرا هستند. اقتصاد، مدیریت، علوم اجتماعی، آموزش آموزشگران و علوم پایه از پرطرفدارترین رشته‌ها هستند. شمار دانشجویان خارجی نیز

جدول 8 . شمار دانشجویان ورودی نیمسال اول به تفکیک سن در سال 2014-2013 جمع کل زنان مطالعات تمام‌وقت زنان در مطالعات تمام‌وقت 18 سال و کمتر 8946 5531 8424 5199 19 157468 98433 135229 83580 20 87535 41312 58517 26912 21 33467 14272 18403 7502 22 20064 9147 9983 4675 23 12447 5411 5337 2305 24 9553 4423 4305 2135 25 6102 2771 2246 1091 26 3946 1698 912 398 27 3300 1428 657 299 28 2913 1303 529 250 29 2509 1166 372 178 30 به بالا 24151 15714 2579 1428 (Central Statistical Office, 2014) افزایش یافته و در حدود 360000 نفر هستند که بیشتر آنها از اوکراین و بلاروس هستند (Central Statistical Office, 2014). باتوجه‌به جدول 8 شمار دانشجویان دختر در دوره کارشناسی ‌ارشد و دکتری در سال 2009، تقریباً 33% بیشتر است. باتوجه‌به جدول 8 و 9 در 4 سال بعد از 1210364 نفر دانشجوی دختر، تنها 34% در سال 2012 دانش‌آموخته شده‌اند و در سال 2012 از 885836 نفر دانشجوی پسر تنها 24% دانش‌آموخته شده‌اند. این اختلاف 10% کم است و باتوجه‌به 33% در ابتدای ثبت‌نام، می‌تواند نشان از مشارکت ظاهری دختران در دوره‌ کارشناسی ارشد و دکتری باشد. جدول 9. شمار دانشجویان در دوره‌ کارشناسی ارشد و دکتری به تفکیک جنسیت سال 2009 2010 2011 2012 دختر 1210364 1237640 1212507 1169488 پسر 885836 856586 814162 784208 (data.uis.unesco.org) جدول 10. شمار دانش‌آموختگان در دوره‌ کارشناسی ارشد و دکتری به تفکیک جنسیت سال 2009 2010 2011 2012 دختر 366890 405267 422734 416220 پسر 196662 211039 218013 215167 (data.uis.unesco.org) سال تحصیلی دربرگیرندة دو نیمسال تحصیلی و 38 هفتة کاری بین سپتامبر و ژوئن است. نظام آموزش عالی لهستان به‌صورت یکپارچه است. 453 مؤسسة آموزش عالی در سال تحصیلی 2013-2012 در لهستان موجود است که 321 نهاد از آنها خصوصی بوده است. از سال 2005 گرایش کمّی به آموزش عالی در لهستان افزایش یافته است. برخی از روندهای قطب‌بندی در آموزش عالی لهستان در ابعاد زیر دیده می‌شود: مدارس عمومی در برابر خصوصی: مدارس خصوصی بسیاری وجود دارد، اما ازنظر شمار دانشجو، فعالیت‌های پژوهش و توسعه و تعداد کارکنان کوچک‌تر و کمتر از مدارس عمومی‌اند. · مطالعات تمام‌وقت در مقابل پاره‌وقت: 970135 دانشجوی تمام‌وقت و 706792 دانشجوی پاره‌وقت (دانشجویانی که آخر هفته یا عصر در کلاس‌ها شرکت می‌کنند ولی حق دریافت مدرک یکسان مانند دانشجویان تمام‌وقت را دارند) مشغول تحصیل‌اند. · تعداد زیاد دانشجویان در علوم انسانی و علوم اجتماعی و تعداد کم دانشجویان در فنی- مهندسی و علوم پایة (77% مهندسی). · واحدهای تدریس در مقابل واحدهای پژوهش: فعالیت‌های پژوهشی زیادی در مؤسسات کوچک، انجام می‌شود. · پژوهشگران قدیمی در برابر پژوهشگران جدید: شمار زیادی پژوهشگران جدید و قدیم وجود دارد، اما به‌علت مهاجرت‌های بین‌المللی و تصمیم به کار در گروه‌های کوچک خصوصی، شکاف فراوانی در شمار پژوهشگران چهل ‌تا پنجاه‌ساله که باید هستة اصلی فعالیت‌های پژوهشی و توسعه باشند، وجود دارد. دیپلم: علاوه‌بر دانش‌آموختگی، دانش‌آموزان ملزم هستند: ارزیابی‌های عملکردی را برای همة موضوعات درسی، کاریابی‌های پیوسته و جلسات کاری بگذرانند و آزمون‌هایی را که برای رشته‌های مربوطه در برنامة درسی است، با موفقیت بگذرانند. در زمان مقرر، طرح دیپلم را ارائه دهند و نمرة قبولی را برای آن طرح به‌دست آورند (Nauka, 2012). جدول 11. شمار دانشجویان نهاد‌های آموزش عالی برمبنای گروه مطالعاتی (2014-2013م) جمع کل زنان تمام‌وقت پاره‌وقت آموزش 146371 116954 67403 78963 علوم انسانی و هنر 138540 97747 106220 32320 علوم اجتماعی- اقتصاد 535877 347822 267702 268175 علوم پایه 134998 51873 105568 29430 بهداشت و رفاه 133519 101390 85722 47797 فنّاوری- صنایع 278933 95043 203004 75929 کشاورزی 26095 13836 17424 8671 خدمات 155544 80367 86712 68832 (Central Statistical Office, 2014) ارزیابی: نظام ارزیابی یادگیری‌های دانشجویان را وزارت آموزش ملی تعیین می‌کند و تنها یک عنصر از مفهوم گستردة ارزیابی پیچیدة عملکرد آموزشگران و دانشجویان است. همة نهادهای آموزش عالی، ملزم هستند تا نیمسال خود را با آزمون‌ها پایان دهند. ممکن است آزمون‌ها یا آزمون‌های مستقلی در قسمت‌های جداگانه یک موضوع برگزار شود. معمولاً آزمون‌های شفاهی و نوشتاری، در پایان هر نیمسال، در طول دورة امتحانات برگزار می‌شود. دانشجویان برای هر موضوع به‌صورت جداگانه ارزیابی می‌شوند. دورة ارزیابی عملکرد یا نیمسال را پوشش می‌دهد یا کل سال تحصیلی را. برای اینکه یک نیمسال یا سال تحصیلی با موفقیت تمام شود، یک دانشجو باید نمرة قبولی را دست‌کم به‌صورت رضایت‌بخش برای همة ارزیابی‌ها و امتحانات، در موضوع پوشش داده شده در برنامة درسی به‌دست آورد. هر مؤسسه‌ آموزش عالی، مقیاس نمره‌گذاری را در قوانین تحصیلی‌اش تعیین می‌کند، اما رایج‌ترین مقیاس‌ها به‌صورت زیر است: 5. خیلی خوب 4. خوب 3. رضایت‌بخش 2. غیررضایت‌بخش گاهی اوقات نماد + یا اعداد ده‌دهی برای نشان دادن نمرات عددی استفاده می‌شود. افزون‌بر مقیاس نمره‌گذاری، نهادهای آموزش عالی در نظام اعتبارسنجی اروپایی، که در آن تعدادی عدد خاص، برای اعتبارات برای هر موضوع اختصاص داده شده و به‌صورت مستقل از نمرات داده‌شده به‌وسیلة مؤسسات است. برای اینکه یک سال تحصیلی با موفقیت تمام شود، یک دانشجو باید 60 واحد بگذراند. نظام اعتبارسنجی اروپایی به‌وسیلة تمام دانشگاه‌های آموزش عالی در منطقة اروپا پذیرفته شده است (International Bureau of Education, 2011). دوره‌های بلند‌مدت به دو شکل تمام‌وقت و پاره‌وقت اجرا می‌شود. دوره‌های تمام‌وقت، به دوره‌هایی گفته می‌شود که نیازمند مشارکت آموزشی کامل آموزشگران و دانشجویان است. در برابر، دوره‌های پاره‌وقت به دوره‌هایی گفته می‌شود که برخلاف دوره‌های تمام‌وقت است و معمولاً در بعدازظهر یا پایان هفته برگزار می‌شوند. آموزش بزرگسالان: مدارس بزرگسالان برای افرادی است که بالای 18 سال دارند. گاهی اوقات افراد 16 سال به بالا نیز در شرایطی خاص، مانند کار در نهادهای داوطلبانه، در این دوره‌ها پذیرفته می‌شوند. آموزش بزرگسالان در دو زمینة مدرسه‌ای و خارج از مدرسه‌ای و نیز به‌صورت دوره‌های تحصیلات تکمیلی غیررسمی، با نظارت نهادهای پژوهشی و آموزش عالی انجام می‌شود. در زمینة مدرسه‌ای دربرگیرندة دوره‌های ابتدایی، دوره‌ نخست میانی، دوره دوم میانی، دوره‌ دوم میانی عمومی و پسا میانی است که در مدارس عمومی و خصوصی، این آموزش‌ها انجام می‌شود. در زمینة مدرسه‌ای و آموزش عالی در نهادهای خصوصی و یا عمومی، این دوره‌ها ارائه می‌شود: کارشناسی و کارشناسی ارشد، دکتری، دوره‌های دانش‌آموختگی تحصیلات تکمیلی غیررسمی، دوره‌های از دور، دانشگاه باز، سمینارها و کارگاه‌های آموزشی. در زمینة خارج از مدرسه، مراکز آموزش مداوم عمومی، مراکز آموزش‌های کاربردی و نیز مراکز آموزشی در ضمن خدمت، عرضه‌کنندة این دوره‌ها هستند: دوره‌های مدرک حرفه‌ای، دوره‌های مهارت‌های شغلی، دوره‌های مهارت‌های عمومی (The Polish Eurydice Unit, 2012). نهادهای غیرعمومی برای آموزش‌های کاربردی و مداوم به‌وسیلة افراد و مؤسسات اداره می‌شود. در سال 2014-2013 در لهستان 2414000 نفر در آموزش بزرگسالان تحصیل می‌کرده‌اند. آموزش از دور: قانون سال 2005 آموزش عالی روشن می‌کند که کلاس‌های آموزشی، ممکن است آموزش از دور را استفاده کنند. طبق مصوبه‌های وزارت علوم و آموزش عالی در سال 2008 و 2011، اگر مؤسسه‌ آموزش عالی قصد اجرای آموزش‌های از دور را داشته باشد، باید دامنة بایسته‌های زیر را فراهم کند: استخدام کارکنان آموزش‌دیدة مرتبط با این فنّاوری‌ها و روش‌های تدریس، نصب نرم‌افزار و تجهیزات مناسب، ایجاد وسایل تدریس الکترونیکی، اطمینان‌یابی از پذیرش ناظرین علمی، حمایت منظم از دانشجویان و کنترل آموزشگرانی که این آموزش‌ها را در کلاس انجام می‌دهند. آموزشگران: هیچ قانون عمومی ملی، برای روش تدریس وجود ندارد. تدریس می‌تواند به شکل ارائه، کلاسی، سمینار، کارگاه‌های آموزشی، طرح یا فعالیت‌های عملی باشد که این بستگی دارد به نوع برنامه درسی و درس مورد نظر آموزشگران برای انتخاب روش تدریس و محتوای تدریس آزادند. جدول 12. حقوق سالانة آموزشگران تمام‌وقت در مدارس عمومی در سال 2014-2013 برحسب زلوتی حداقل حقوق حداکثر حقوق پیش‌دبستانی 22805 38054 دبستان 22805 38054 دورة‌ نخست میانی 25687 43390 دورة‌ دوم میانی 29043 49666 )The Polish Eurydice Unit, 2014) آموزش آموزشگران در آموزش عالی باتوجه‌به زمینه مطالعاتی به‌صورت حرفه‌ای انجام می‌شود. در زمینه مطالعاتی، دانشجویان ممکن است حرفة‌ آموزشگری را انتخاب کنند و گواهی‌نامه آموزشگری را به‌دست آورند و یا فقط گواهی‌نامه آموزشگری را بدون گذراندن دوره‌های حرفه‌ای، از رهگذر برنامه‌های بعد از دانش‌آموختگی، به‌دست آورند. وزارت آموزش ملی، شرایط مورد نظر و کمترین زمانی را که باید در دوره‌ آموزشگری سپری کنند، تعیین می‌کند. برطبق مصوبه‌ صادرشده از وزارت آموزش ملی، دوره‌ آمادگی آموزشگری باید شامل: 510 ساعت در برنامه‌های سه‌ساله برای آمادگی در تدریس دو موضوع درسی، حداقل 480 ساعت در برنامه‌های پنج‌ساله برای آمادگی در تدریس یک موضوع درسی، و حداقل 600 ساعت برای تدریس دو موضوع درسی در یک برنامة پنج‌ساله که شامل 390 ساعت دروس نظری است، باشد. آموزش در حین خدمت اجباری نیست اما بااین‌وجود برای توسعه و پیشرفت حرفه‌ای ضروری است. مطابق با قوانین مربوط به آموزش عالی 4 نوع آموزشگر وجود دارد: 1. هیئت‌علمی پژوهشی- تدریسی؛ 2. هیئت‌علمی پژوهشی؛ 3. هیئت‌علمی تدریسی؛ و 4. کتابداران دارای شرایط و کارورزیده. به‌جز دستة آخر بقیه دارای شرایط تدریس به دانشجویان هستند. در سال 2014-2013، شمار 98735 آموزشگر علمی در نهادهای آموزش عالی استخدام بوده‌اند که از این میان 95073 نفر به‌صورت تمام‌وقت و 3662 نفر به‌صورت پاره‌وقت مشغول کار بوده‌اند. الزامات مربوط به سطح مدرک دانشگاهی، برای هیئت آموزشی در قانون آموزش عالی تعیین می‌شود. اساسنامه آموزش عالی، ممکن است تعریف‌های اضافه‌تری نیز داشته باشد. پایین‌ترین جایگاه در رده‌ آموزشگران آموزشی و پژوهشی، جایگاه مربی است که فرد در این جایگاه، دست‌کم مدرک کارشناسی ارشد را دارد. باوجوداین، باتوجه‌به قوانین گذاشته‌شده در اساسنامه آموزش عالی، دانشجویان ممکن است برای به‌دست آوردن این موقعیت در یکی دو سال آخر تحصیل خود آمادگی یابند. مطابق با آخرین اصلاحات در قانون آموزش عالی، آموزشگران در نهادهای آموزش عالی عمومی، در صورتی استخدام می‌شوند که ساعات کاری آنها بیش از 50% از زمان قانونی باشد که براساس روش رقابت باز انجام می‌شود. موقعیت آموزشگران پژوهشی- آموزشی در نهادهای آموزش عالی به‌صورت‌: مربی، استادیار، استادیار مهمان، دانشیار و استاد است. مدارک تحصیلی متناسب با این عناوین به‌شرح زیر است: مربی: کارشناسی ارشد؛ استادیار: دکتری؛ مهمان: دکتری و یا عنوان استادی؛ دانشیار: دکتری و یا عنوان استادی؛ استادتمام: عنوان استادی. آموزشگران در پست‌های ریاست و یا معاونت نهاد آموزشی، ممکن است ارتقا یابند. ارزیابی‌ها از همة آموزشگران به‌طور دوره‌ای انجام می‌شود (The Polish Eurydice Unit, 2014). مدیریت نظام آموزشی با تکیه بر آموزش عالی سکانداری آموزش مدرسه‌ای در سازماندهی اراضی دولت لهستان بازتاب می‌یابد. لهستان به 16 استان، 379 منطقه و 2478 کمون تقسیم شده است. رئیس استان نمایندة شورای وزیران در یک منطقة داده شده است. مقامات آموزش پرورش منطقه، مدیر منطقه به‌شمار می‌آیند و مسئول نظارت بر مدارس هستند. مقامات محلی در بخشی از اعمال قدرت عمومی شرکت می‌کنند. سطح کشوری: مسئولیت مدیریت نظام آموزشی مدارس، بردوش وزارت آموزش عمومی است. وزیر هماهنگ‌کننده و دنبال‌کنندة سیاست‌های ملی آموزش است و در این زمینه، با مقامات منطقه‌ای همکاری می‌کند و دیگر واحدهای سازمانی، مسئول نظام آموزشی مدرسه هستند. در گذشته، مدارس حرفه‌ای به‌وسیلة وزارتخانه‌های دیگری اداره می‌شدند. اما امروزه آنها زیر نظارت وزارت آموزش ملی هستند. مدارس هنر تحت نظارت وزارت فرهنگ در‌حالی‌که مدارس بازآموزی زیرنظارت قوه‌ قضائیه‌اند. وزارت آموزش ملی، برنامة درسی اصلی را برای پیش‌دبستانی و آموزش عمومی و نیز آموزش تخصصی و آموزش عمومی حرفه‌ای را فراهم می‌کند. افزون‌براین، وزارتخانه فعالیت‌ها را در بخش‌های مختلف آموزش بزرگسالان مخصوصاً قسمت کاریابی و تحصیلات تکمیلی هماهنگ می‌کند. وزارت ملی آموزش، با دیگر وزارتخانه‌ها در زمینة آموزش‌های حرفه‌ای عمومی، آموزش‌های حرفه‌ای بزرگسالان و نیز وزارتخانه‌هایی مانند وزارت کار، علوم و آموزش عالی، اقتصاد، گسترش منطقه‌ای، فرهنگ و بهداشت نیز همکاری می‌کند. اصلاحات مدیریت ایالت در ژانویه 1999 و اصلاحات نظام آموزشی سپتامبر 1999تغییرات ژرفی را در مدیریت و نظارت این نظام ایجاد کرد. مقامات خودگردان محلی در سطح شهرداری، مسئول ساخت و مدیریت نوع خاصی از مؤسسه‌ آموزشی عمومی هستند. حوزة مسئولیت‌های مدیریتی از حوزة مسئولیت‌های آموزشی جداست. شهرداری‌ها مسئول تأسیس، اداره و مدیریت پیش‌دبستانی‌ها و دبستان‌ها هستند. مناطق، مسئول تأسیس و مدیریت دوره‌های دبستانی خاص، پسا میانی و میانی، مدارس هنر و نیز مدارس تکمیلی بعد از مدرسه‌اند. در پایتخت، دولت محلی، مسئول تأسیس و مدیریت مراکز آموزش آموزشگران، مراکز آموزش در حین خدمت، تأسیس کتابخانه‌های آموزشی و نیز مراکز آموزشی مهم است (International Bureau of Education, 2011). در اجرای کارهای مربوط به شبکة مدارس، سرپرست آموزش و شورای آموزشی مدارس به واحدهای دولت محلی کمک می‌کنند. عملکرد ساخت شبکه به‌طور منظم کنترل و ارزیابی می‌شود تا از کارایی و استفادة مؤثر از منابع، اطمینان حاصل شود. سطح منطقه‌ای: مقامات منطقه‌ای در لهستان در سطح استانی واقع شده‌اند. دو نهاد که مسئول مسائل آموزشی در این سطح هستند، سرپرستان آموزش و دولت استانی هستند. سطح محلی: سطح کمون در لهستان، پایین‌ترین سطح مدیریتی است. کمون‌ها مسئول تأسیس و مدیریت کودکستان‌های عمومی، مدارس ابتدایی و دوره‌ نخست مدارس میانی هستند. در درون مدارس نیز سکان‌داری به این صورت است: مدیر مدرسه: مدیر مدرسه به‌وسیلة هیئت‌مدیره، با انتخابی آزاد برای دورة پنج‌ساله انتخاب می‌شود. در موارد موجه و با توافق سرپرست آموزش، مدیر مدرسه ممکن است برای دورة کوتاه‌تری منصوب شود. اساسنامه‌ مدرسه، موقعیت مدیر مدرسه را مشخص می‌کند. اما اعضای هیئت‌مدیره پس از مشورت با شورای مدرسه، شورای آموزشگران، اعضای کمون و یا منطقه تعیین می‌شوند. مسئولیت مدیر مدرسه، دربرگیرندة نظارت بر آموزش، مراقبت از توسعة بدنی و روحی دانش‌آموزان، اجرای قطعنامه‌های شورای مدرسه و شورای آموزشگران، استفادة مناسب از منابع مالی و سازماندهی و اجرای آزمون‌هاست. شورای آموزشگران: مدرسه‌ای که دست‌کم سه آموزشگر نیاز دارد، باید شورای آموزشگران تأسیس کند. شورای آموزشگران کارهای مربوط به آموزش و مراقبت را انجام می‌دهد. شورای آموزشگران شامل همة آموزشگران و کارکنان مشغول در نهادهای آموزشی دیگر است که آموزش‌های حرفه‌ای- کاربردی را برای دانش‌آموزان در مدارس روزانه و یا شبانه ارائه می‌دهند. شورای آموزشگران ازسوی ریاست مدرسه سرپرستی می‌شود. قدرت تصمیم‌گیری شورای آموزشگران دربرگیرندة موارد زیر است: تصویب برنامة عمل مدرسه: اتخاذ قطعنامه دربارة نتایج آزمون‌های دانش‌آموزان و اتخاذ تصمیمات سازمانی برای آموزش ضمن خدمت آموزشگران. شورای مدرسه: شورای مدرسه، با هدف حل مشکلات مدرسه تأسیس می‌شود. این شورا دربرگیرنده شمار برابری از آموزشگران، والدین و دانش‌آموزان است. شورای مدرسه در سطح ابتدایی شامل دانش‌آموزان نیست و تأسیس آن در دوره نخست میانی اجباری نیست. این شورا باید دست‌کم 6 نفر باشد. مدیر مدرسه نیز می‌تواند در جلسات مشاوره‌ای شورا شرکت کند. شورای والدین: این شورا دربرگیرندة همة والدین دانش‌آموزان مدرسه است. این شورا می‌تواند اقدامات مربوط به مدرسه را به مدیر، بدنة عوامل اجرایی مدرسه و ناظر آموزشی ارائه دهد. شورای والدین، می‌تواند نظراتی درباره جدول زمانی و طرح مالی ارائه شده ازسوی مدیر، بدهد. خودسکان‌داری دانش‌آموزی: این نظام در مدرسه به‌وسیلة همة دانش‌آموزان تأسیس شده است. می‌تواند باعث حرکت به شورای مدرسه، شورای آموزشگران، مدیر مدرسه و به‌طورکلی همة افراد پاسخ‌گو برای حقوق اولیة دانش‌آموزان شود (The Polish Eurydice Unit, 2014). سکان‌داری آموزش عالی مدیریت نظام آموزش عالی در سطح کشوری با وزارت علوم و آموزش عالی است. این وزارتخانه مسئول آموزش عالی و پژوهش و نیز سازماندهی سیاست‌های آموزش عالی، با پشتیبانی شورای عمومی علوم و آموزش عالی است. موارد زیر تحت نظارت وزارت علوم و آموزش عالی است: 1. توسعة پژوهش‌ها در لهستان، مطالعات دربارة دانشجویان کارشناسی ارشد و دکتری و کارویژه‌های مؤسسات آموزش عالی در لهستان؛ 2. وزارت بر فعالیت‌های نهاد‌های آموزش عالی عمومی و همسویی آنها با قوانین و اساسنامه‌های نهادهای آموزش عالی نظارت دارد و نیز نظارت بر نهادهای آموزش عالی خصوصی بر پایة مجوز گشایش آنها و میزان استفاده از منابع عمومی انجام می‌شود؛ 3. وزیر می‌تواند از اعضا و یا بنیادگذاران نهاد‌های آموزش‌عالی خصوصی درخواست اطلاعات و شفافیت بیشتری بکند؛ همچنین می‌تواند به بازرسی از این‌گونه نهادها بپردازد (The Polish Eurydice Unit, 2012, p. 17). نهاد‌های رایزنی و پشتیبانی ملی دو سازمان با مجوزهای گوناگون مسئولیت‌ اطمینان‌یابی از کیفیت آموزش عالی را گرفته است: یکی شورای عمومی علوم و آموزش عالی و دیگری کمیته‌ اعتبارسنجی لهستان. · شورای عمومی علوم و آموزش عالی، داوطلبانه پیشنهادهایی دربارة موضوعات مرتبط با آموزش عالی و علوم می‌دهد که شامل بودجه‌بندی و مقررات هستند؛ شورا همچنین تعاریف حوزة مطالعاتی و نیز توسعة استانداردهای آموزشی را ارائه می‌دهد. · کمیتة اعتبارسنجی لهستان در سال 2002 بسان نهادی مستقل گشایش یافت. مسئولیت عمدة آن شامل موارد زیر است: ارزیابی کیفیت آموزش در قلمروهای مطالعات علمی، بازنگری ویژگی‌ها و بایستگی‌های گشایش نهادهای آموزش عالی، بازنگری ویژگی‌های مؤسسات آموزش عالی، ازنظر استقلال در تأمین مدارک در رشتة ارائه‌شده. · مجلس دانشجویی جمهوری لهستان که تمرکزش بر مسائل مربوط به دانشجویان است؛ نمایندگی ملی دانشجویان دکتری که تمرکزش بر مسائل مربوط به دانشجویان دوره‌ دکتری است. · دو نهاد دیگر با نام‌های کنفرانس رؤسای مدارس دانشگاهی و کنفرانس رؤسای مدارس فنی‌وحرفه‌ای (عالی) نیز نقش رایزنی در زمینه‌های مربوط به آموزش عالی را بردوش دارند. · مجلس دانشجویی جمهوری لهستان که به مسائل مربوط به دانشجویان می‌پردازد و نیز نمایندگی ملی دانشجویان دکتری که به مسائل مربوط‌ به دانشجویان دوره‌ دکتری می‌پردازد، در این دوره از آموزش عالی قرار دارد (The Polish Eurydice Unit, 2012, p. 18). لهستان به بهترین نتیجه از‌نظر میزان مشارکت جوانان پانزده تا بیست‌وچهارساله در آموزش از دوره ابتدایی تا دکتری، در اروپا دست یافته است. بعد از تغییر نظام سیاسی، بعد از 1989م توان نهفته مالی و سازمانی ایجاد شد. در دوره پسا میانی و آموزش عالی توان نهفته آموزش خصوصی ایجاد شده است. از مه 2006، وزارت علوم و آموزش عالی، بر نظام آموزش عالی نظارت دارد؛ همچنین مؤسسات آموزش عالی زیر نظارت وزارتخانه‌های مختلفی هستند، مانند: وزارت بهداشت، فرهنگ، میراث ملی، دفاع ملی، امور داخلی و اقتصاد. سطح درون ‌نهادی: نهاد‌های آموزش عالی بر پایة اصول خودسکان‌داری و خودگردانی، اداره می‌شوند. این برخورداری از استقلال، در دو نهاد تصمیم‌گیرنده یعنی سنای دانشگاهی و شورای اعضای علمی بازتاب می‌یابد؛ چرا که هر دو این نهاد انتخابی و اعضای آنها از میان همة نقش‌آفرینان آموزش عالی برگزیده می‌شوند. قدرت سنا، دربرگیرنده تصویب اساسنامه برای نهادهای آموزش عالی، تصویب برنامة‌ درسی کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری و دوره‌های بلندمدت، روند ثبت‌نام در این دوره‌ها، برنامه درسی دوره‌ کارشناسی ارشد بدون مدرک، ارزیابی عملکرد نهادهای آموزش عالی، تصویب گزارش‌های فعالیت سالانه، ارزیابی عملکرد مدیر نهاد آموزش عالی، تصویب برنامة فعالیت و امور مالی این نهادها و تصویب گزارش مالی، است. قدرت هیئت‌مدیره نیز در اساسنامه‌ خاص آن دانشگاه مشخص شده و دربرگیرنده موارد زیر است: تعریف خطوط اصلی فعالیت واحدها، تصویب برنامة درسی برای دوره‌ کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری و دوره‌های بلندمدت، پس از مشورت با دانشجویان برتر در این امر و مطابق با دستورالعمل‌های تعیین‌شده ازسوی سنا. رئیس دانشگاه و دانشکده‌ها نیز با آرای دانشگاهیان برگزیده می‌شوند. چگونگی و انجام این انتخابات، در اساسنامه‌ هر نهاد دانشگاهی گنجانده شده است (International Bureau of Education, 2011). تمرکززدایی در مدیریت آموزشی، به‌تازگی با افزایش پیاپی استقلال مدارس و مؤسسات آموزش عالی، بهبود یافته است؛ همچنین سیاست برای سنجش پیامدهای یادگیری، همسو با چهارچوب کیفیت اروپایی اجرا شده است. این چهارچوب اروپایی، سبب افزایش استقلال نهادهای آموزشی این کشور می‌شود. منابع مالی بخش آموزش و آموزش عالی بودجة مدارس: یارانه‌های آموزشی، اصلی‌ترین عناصر منابع مالی مدارس از بودجة ایالتی فراهم می‌شود، مقدار یارانه‌های عمومی برای بخش‌های عمومی سالانه در قانون بودجه‌بندی اعلام می‌شود و وزیر آموزش ملی، الگوریتمی برای تخصیص بودجه به واحدهای عمومی محلی، طراحی می‌کند. واحد‌های عمومی محلی دربارة تخصیص بودجه و نیز مخارج مدارس تصمیم‌گیری می‌کنند. واحدهای عمومی محلی همچنین دربارة حقوق آموزشگران و بودجة اختصاص داده‌شده به برنامه‌های آموزشی تصمیم می‌گیرند و نیز قوانینی را برای استفاده از این بودجه تنظیم می‌کنند و آن را به مدیر مدرسه که مسئول استفاده و مدیریت این بودجه است، ارائه می‌دهند. این قانون همچنین به مدارس خصوصی با نشان عمومی اجازه می‌دهد تا از بودجة ایالتی یا از بودجة دولت محلی تأمین مالی شوند. در عمل این بدان معناست که چنین مدارسی ممکن است کمک‌هزینه‌ای که بیشتر از 100% میانگین مخارج جاری برای هر دانش‌آموز در مدرسه‌ای‌ عمومی از همان نوع را دریافت کنند. مدارس خصوصی که عنوان مدرسه‌ عمومی ندارند، نیز حمایت می‌شوند. بودجة دولت محلی 59 میلیارد زلوتی است که 6/3% از تولید ناخالص ملی است. مدارس و کودکستان‌ها رایگان‌اند ولی معمولاً بعضی از مدارس برای هر دوره از والدین، شهریه به‌صورت مشارکتی دریافت می‌کنند. والدین همچنین هزینة غذا را می‌پردازند. بودجة آموزش عالی: نهادهای آموزش عالی عمومی مانند مدارس عمومی، هزینه‌های خود را برای کارهای آموزشی دانشجویان در دوره‌های تمام‌وقت، دانشجویان دکترای تمام‌وقت و پژوهشگران، حفاظت از نهادهای آموزش عالی، سرمایه‌‌گذاری در طرح‌ها و نیز خدمات بهداشتی درمانی دانشجویان از بودجه ایالتی دریافت می‌کنند. تحصیلات تمام‌وقت در نهادهای آموزش عالی عمومی رایگان است. دانشجویان تمام‌وقت، فقط درصورتی‌که نتایج آزمون آنها رضایت‌بخش نباشد یا نیمسالی را دوباره تکرار کنند، شهریه می‌پردازند. شهریة دانشگاهی را فقط دانشجویان پاره‌وقت به‌استثنای دانشجویان بی‌بضاعت و یا دانشجویان ممتاز، پرداخت می‌کنند. قوانین جزئی برای شهریه و استثناها در خود مؤسسات تنظیم می‌شود. همة دانشجویان باید شهریة مدیریتی پرداخت کنند که شامل هزینه‌های کارت دانشجویی، کتاب و مدرک است و نیز باید شهریه‌ای برای ثبت‌نام پرداخت کنند. بیشترین مقدار ممکن این شهریه، هرساله در وزارتخانه تعیین می‌شود؛ درحالی‌که مقدار اصلی را مؤسسات تعیین می‌کنند. مقدار تعیین‌شده شهریه هر نیمسال پرداخت می‌شود. دانشجویان اروپایی و دانشجویان از کشورهای دیگر مانند شهروندان لهستانی، ادامه تحصیل می‌دهند و شهریة این دانشجویان طبق نظر مؤسسات آموزش عالی تعیین می‌شود. نگاره‌ 4. اصلاحات در آموزش‌عالی در سال 2011 )Ministry of Science and Higher Education of Poland, 2011)
در سال 2012 مخارج عمومی آموزش عالی در لهستان 124768 میلیون زلوتی بود که تنها 65/0 % از تولید ناخالص ملی را به خود اختصاص می‌داد. این نشان‌دهندة سرمایه‌گذاری بیشتر در بخش آموزش عمومی است (The Polish Eurydice Unit, 2012). حمایت‌های مالی در سال 2015-2014 بورسیه‌های حمایتی: این بورسیه‌ها برای دانشجویانی است که خانواده‌های کم‌درآمدی دارند و یا دانشجویان که معلولیت‌هایی دارند. مقدار این کمک مالی ازسوی مؤسسات آموزش عالی تعیین می‌شود. بورسیه‌های شایستگی: این بورسیه‌ها برای شاگردان ممتاز است. مقدار کل ماهیانة بورسیه‌های حمایتی و شایستگی ممکن است بیشتر از 90% حقوق استادیاران نباشد. وام‌ها: دولت بخشی از وام را برای دانشجویانی که حقوق ماهیانة خانواده آنان، کمتر از 600 زلوتی در ماه است فراهم می‌کند و 100% وام به آنها می‌دهد و برای خانواده‌هایی با درآمد 1000 زلوتی در ماه 70% هزینه می‌پردازد. یارانه خانوارها: این هزینه به خانواده‌های دانشجویان کم‌درآمد و یا معلول داده می‌شود. پوشش‌دهی بودجة آموزشی: در برخی از کشورها مانند یونان، فرانسه و لهستان، حتی عناصر بودجة آموزشی که از مقامات بالا می‌آید، نادیده گرفته می‌شود. این عمدتاً به خاطر منابع گوناگون داده است. به‌عنوان مثال: وزارت‌های متفاوتی که در بودجة آموزشی نقش دارند. در کشورهای دیگر مانند بلژیک، داده‌ها برای سطوح آموزشی منطقه‌ای محلی، گم می‌شود چون در زمان گزارش‌دهی هنوز موجود نیست (European Commission, 2014b). برنامه‌ها و اصلاحات پیش‌رو آموزش لهستان، همچنین با چالش‌های بزرگی روبه‌رو است که آنها پیامد این واقعیت است که آموزش غیررسمی و آموزش بزرگسالان، چندان بااهمیت شمرده نمی‌شود. یادگیری در زمینة مناسب و مرتبط با مکان کار و به‌صورت بخشی از فعالیت‌های اجتماعی، نسبت به یادگیری سنتی، هنوز با کشش به نظر نرسیده است. تغییرات و اصلاحاتی که در نظام آموزش عالی لهستان داده شد، در سه سطح بود و در اکتبر 2011 اجرا شد. در 20 سال اخیر، شمار دانشجویان در لهستان پنج برابر افزایش یافته است که می‌توانست بخشی به‌علت مدارس آموزش عالی عمومی و نیز بخشی برای تأسیس مدارس آموزش عالی خصوصی باشد. باوجوداین، هنوز مشکل رقابت ضعیف در برابر مدارس خارجی وجود دارد که برای مثال 5% کاهش در شمار دانشجویان خارجی در لهستان بازتاب یافته است. برای رویارویی با این موانع، اصلاحاتی صورت گرفت که می‌تواند به تغییرات اثربخش بینجامد، ازجمله: 1. ایجاد نهادهایی برای تحصیل رایگان؛ 2. کمک‌های مالی جدید برای دانشجویان؛ 3. وام‌های بیشتر مبنی‌بر نیاز؛ 4. بلیت‌های مسافرتی ارزان‌تر. در زمینة حقوق بیشتر دانشجویان موارد زیر در نظر گرفته شد: امنیت قانونی برای دانشجویان: اصلاحات قراردادی حقوق شهروندی دانشجویان را بین دانشجو و نهاد آموزشی ایجاد کرد. استادان برای دانش‌آموزان: یکی از مهم‌ترین اصلاحات آموزش عالی جدید، بهبود موقعیت اعضای هیئت‌علمی در مدارس آموزش عالی بود. کار استادان باید به‌گونه‌ای سازماندهی شود که آنها وقت کافی برای هر دانشجو داشته باشند. ارزیابی اجباری آموزشگران به‌وسیلة دانشجویان: هرکس نقاط ضعف و قوت استادان و دانشجویان را می‌داند. به‌همین‌علت است که مقررات جدید، تأکید بر ارزیابی استادان به‌وسیلة دانشجویان دارد. کارکنان نیز هر دو سال یکبار ارزیابی می‌شوند، و ایده‌های دانشجویان و دانشجویان دکتری یکی از مهم‌ترین معیارها است. امکانات جدیدی که برای دانشجویان در اصلاحات تازه در نظر گرفته شده است، دربرگیرنده ایجاد شرایط کاری بعد از تحصیل، مطالعات درباره تغییرات سریع و انتشار کتاب‌های الکترونیکی از دستاوردهای تحصیلی دانشجویان است (Ministry of Science and Higher Education of Poland, 2011). دانشمندان و قابلیت‌های آنها است که هویت هر نهاد آموزش عالی، کیفیت پژوهش، جاذبه‌های تحصیلی را تعیین می‌کند. به‌منظور رفع مشکلات و موانعی که بر سر راه دانشمندان در لهستان بود، قوانینی برای اطمینان از آسودگی و شرایط کاری آنها وضع شد؛ همچنین دولت در سال 2013 برنامه‌ای برای افزایش حقوق آنها در نظر گرفت. برای حمایت از استعدادهای درخشان موارد زیر در نظر گرفته شده است: کمک مالی الماس: رویکرد مدرن به علم، نیازمند حمایت از استعدادهای جوان است. این حمایت مسیر شغلی ویژه‌ای برای صد نفر از بااستعدادترین دانشجویان در لهستان است. به‌این‌ترتیب، آنها می‌توانند پژوهش‌های علمی را شروع کنند که بدون نیاز به مدرک کارشناسی ارشد بتوانند به دوره دکتری راه یابند. کمک‌های مالی برای 30% از بهترین دانشجویان دکتری تا 50% افزایش یافته است. اصلاحات در آموزش عالی لهستان، قصد شناسایی مستعد‌ترین دانشمندان جوان را دارد، تا به آنها در حرفه‌شان کمک کند تا آنها نیروی محرکی برای علوم در لهستان باشند. به‌همین‌علت کمک‌های مالی خاص، برای دانشجویان دکتری 2000 زلوتی برای 30% از بهترین دانشجویان دکتری افزایش یافت. با این حمایت، دانشمندان برگزیده لهستانی می‌تواند روی بیش از یک کار علمی متمرکز شود. فرصت‌های بیشتری که برای دانشمندان در این اصلاحات به‌وجود آمد، باعث محدود کردن قوم‌پرستی‌ها و استخدام خویشاوندان شد و نیز سیاست جذب کارکنان پویایی را پدید آورد. به‌منظور شتاب بخشیدن به حرفة دانشمندان امکاناتی برای آنها به‌وجود آمد از‌جمله: توانمندسازی بهتر آنها، ایجاد رقابت برای انواع سمت‌ها و جذب نیرو برای سازمان‌ها از‌طریق اینترنت. امروزه، مهم‌ترین کار علوم در لهستان، رسیدن به سطح درخور پذیرش و استاندارد در مراکز آموزشی در جهان است. مدارس آموزش عالی، باید به دانشجویان، اقتصاد و جهان نزدیک باشند. تغییرات به‌علت اینکه بهترین مراکز از میان مدارس آموزش عالی ایجاد شود، بسیار مهم است. تأمین مالی اضافی با کیفیت بسیار بالا برای مدارس آموزش عالی، باید با سطح دستاورد‌های قابل‌ اندازه‌گیری آنها متناسب باشد. اصلاحات برای این مدارس سازوکارهای فرا توسعه‌ای و با کیفیت بالا را ایجاد کرد (Ministry of Science and Higher Education of Poland, 2011). بااین‌حال این مسئله بدان بستگی دارد که تا چه اندازه نهادهای آموزشی و کارکنان آنها از این امکانات برای نوسازی استفاده خواهند کرد. فراهم ساختن منابع مالی مناسب از مهم‌ترین پیشران‌ها برای کشوری است که هدفش توسعة سریع و مؤثر است. به‌همین‌علت در چهار سال گذشته (2011-2007م) این مقدار به‌طور چشمگیری افزایش یافته است. مهم این است که این هزینه به‌گونه‌ای مصرف شود که پاسخ‌گوی نیازهای جوامع محلی باشد که از دستاوردهای اصلاحات سال 2010م بود. هم‌هنگام افزایش پیاپی در هزینه‌های علوم و آموزش عالی در سال‌های 2012 تا 2015 تضمین شده است. در بودجة وزارت علوم و آموزش عالی، برای علوم در سال 2012 این مقدار به بیش از 3/6 میلیارد زلوتی رسید؛ یعنی 36/18% بیشتر از سال 2011 در مقایسه با سال 2007 به معنای 70% افزایش است. 8% افزایش در بودجة علوم هرساله تا سال 2015 تضمین شده است. یارانه‌ای با ارزش 230 میلیون زلوتی طرح‌ریزی شده است تا در سال 2012 برای مؤسسات پژوهشی اختصاص یابد. برنامه‌ریزی بلندمدت مالی ایالتی با توافق دولت برای سال 2014-2011 افزایش 30% حقوق کارکنان آموزش عالی را به مدت سه سال از ابتدای سال 2013 در نظر گرفته است. 16 میلیارد زلوتی، هزینة تجهیزات آزمایشگاه‌ها و مراکز آکادمیک: با پیوستن به اتحادیه اروپا امکان دسترسی به مقدار زیادی پول برای بهبود زیرساخت‌های لهستان، برای رسیدن به استاندارهای کشورهای پیشرفته، فراهم شد. وزارت علوم و آموزش عالی، مسئول هزینة بودجه ساختاری است. تا سال 2013 در مجموع 16 میلیارد زلوتی برای طرح‌های زیرساختی و پژوهشی اختصاص داده خواهد شد. چنین هزینه‌ای با قوانین آموزشی جدید در لهستان باید به ‌بهبود وضعیت علم در لهستان بینجامد. مشکل جدی برای علوم در لهستان، از هم گسیختگی مراکز علمی است که به‌علل تاریخی، به وجود آمده است. دانشمندان و آزمایشگاه‌های برجسته در سراسر کشور پراکنده شده است. باوجوداین لهستان در جست‌وجوی مکانی است تا این علوم در یک جا جمع شود. مراکز ملی پژوهشی نیز به وجود آمده است مانند هنرهای آزاد، مطالعات اجتماعی، علوم فنی، مطالعات پزشکی، علوم زیستی، کشاورزی و جنگل‌داری. قانون جدید آموزش عالی، تغییراتی را با در نظرگرفتن وضعیت مدارس آموزش عالی معرفی می‌کند. یکی از مهم‌ترین آنها، استقرار روش جایگزین برای انتصاب مدیریت است. برای انتصاب مدیر این امکان وجود دارد که این فرد از مراکز و نهادهای خارجی نیز باشد. چشم‌انداز لهستان در سال 2020 و توسعه پایدار ده سال آینده برای توسعة اقتصادی لهستان، بسیار مهم خواهد بود. سدهای موجود بر سر راه توسعه پایدار باید برچیده شوند؛ برای مثال، تفاوت‌های بین مناطق باید کاهش یابد. هم‌هنگام باید دهه‌ای برای توسعه فزاینده در آموزش و جهش‌های دیجیتالی و نوآوری باشد. در نتیجه در سال 2020 لهستان با استفاده از توان نهفته اجتماعی و اقتصادی خود خواهد توانست شرایط زندگی محلی را توسعه دهد. مرحله استفادة ساده از ذخایر باید پایان یابد و اقتصاد باید به‌طور فزاینده‌ای به‌سمت الگوی اقتصاد بر پایة نوآوری و توسعة پایدار حرکت کند. پس از یک دوره توسعه آرام ناشی از بحران‌های جهانی، طرح توسعة پایدار آغاز می‌شود. تأکید بر ساخت‌و‌ساز کارآمد دولت با اصلاحات هم‌زمان در امور مالی، امنیت اجتماعی، بهداشت، آموزش، علوم، فرهنگ، اقتصاد، عدالت و مردم‌سالاری است. این فرایندها پاسخ‌گو به محیط خارجی است که اروپا و جهان، در آن به مسیر یکپارچه‌سازی برمی‌گردند (Central Statistical Office, 2011). اقتصاد لهستان به اقتصاد مبنی‌بر دانش با حفظ تولید و صنعت پایه به‌عنوان منبع تولید و رشد و بهبود رقابت، تبدیل خواهد شد. دسترسی به دانش می‌تواند ضربة قوی برای فعال‌سازی حرفه‌ها باشد. پویایی رشد اقتصادی در لهستان، بالاتر از کشورهای همسایه خواهد بود. فرض بر این است که در سال 2020، لهستان به 79-74% از متوسط سرانه تولید ناخالص ملی اتحادیه اروپا برسد. حمل‌و‌نقل پایدار و توسعة پایدار در استفاده از محیط‌زیست و استفاده از انرژی‌های پاک لازم است. انسجام اجتماعی و اقتصادی و ارضی باید افزایش یابد. سطح توسعة اقتصادی و بهره‌وری از اقتصاد و سطح کیفیت زندگی در لهستان باید بهبود یابد. در اجرای چشم‌انداز لهستان تا سال 2020، حوزه‌های اساسی زیر از توسعه نقش حیاتی بازی می‌کنند: تحولات سازمانی، تقویت دولت کارآمد، بالابردن کیفیت نهادهای عمومی، فعال کردن نقش سرمایه اجتماعی. نوسازی دولت تا سال 2020 باید با احترام به حقوق شهروندان انجام شود. دستیابی به اهداف جز از رهگذر حکمرانی خوب کشور، هماهنگ با استاندارد‌های نوین، مدیریت از‌طریق اهداف تعریف‌شده با روش منطقی و واقع‌بینانه، به‌کارگیری افراد گوناگون، یکپارچه‌سازی سیاست‌های گوناگون عمومی و در نظر گرفتن نیازها و شرایط خاص هر منطقه مبنی‌بر اصل دولت باز امکان‌پذیر نخواهد بود. چشم‌انداز لهستان در جایگاه دولتی کارآمد، شامل راه‌حل نظام‌‌ها برای نهادها است. این نیز با ایجاد مزیت‌های رقابتی امکان‌پذیر است. در ساخت اقتصاد مبنی‌بر دانش چالش عمده‌ای وجود دارد. نهادهای علمی- پژوهشی باید به موفقیت تجاری عظیمی نسبت به قبل دست یابند. وظیفة دولت ایجاد محیط نظارتی مناسب برای همکاری بین دانشگاه، کسب‌و‌کار و مؤسسات مالی است. شرکای کلیدی دولت در این زمینه انجمن‌های کسب‌و‌کار خواهند بود. جامعة علمی برای پاسخ‌گویی به نیازهای پژوهشی صنعت، تشویق خواهد شد. باوجوداین شمار مطالعاتی که با بودجة عمومی تأمین مالی می‌شوند، چشمگیر است. در تخصیص بودجة پژوهشی، پژوهش مبنی‌بر همکاری بین نهادهای علمی و بازیگران اقتصادی ترجیح داده می‌شود (Central Statistical Office, 2011). مهم‌ترین معیار، برای انتخاب هر طرح، میزان حمایت از نوآوری و امکان به‌کارگیری عملی نتایج خواهد بود. برنامه‌ریزی مؤثر و اجرای روندهای تولید نوآورانه نیازمند نیروی انسانی آموزش ‌دیده است. تلاش برای ارتقا آموزش عالی، با توسعة سرمایة انسانی در پژوهش و توسعه امکان‌پذیر است. بهبود کیفیت آموزش عالی در نخستین مراحل تدریس ضروری است. ریاضیات و مهارت‌های علوم، نوآوری و توانایی برای جست‌وجوی راه‌حل‌های مستقل، در همة مراحل آموزش توسعه خواهد یافت. برنامه‌ریزی و روش تدریس، با وضع دانش موجود و روند فنّاوری همسو خواهد شد. تلاش‌هایی برای اطمینان‌یابی از وضعیت دانش‌آموختگان و توانمندی‌ها و شایستگی‌های آنها در بازار کار صورت خواهد گرفت. آموزش به‌طور پرکشش‌تری، برای جوانان ارائه خواهد شد. شمار دانشجویان در علوم و ریاضی و مهندسی، در دانشگاه‌های عمومی افزایش خواهد یافت و این با افزایش شمار زنان در مطالعات علوم همراه خواهد بود. دانشجویان به مهارت‌های تجاری کردن نتایج پژوهش‌ها و مدیریت حقوق معنوی مجهز خواهند شد. مهارت‌های لازم برای طرح‌های پژوهشی و همکاری‌های میان‌رشته‌ای در آنها ایجاد می‌شود. رابطة بین دانشگاه و تجارت افزایش می‌یابد از‌جمله از‌طریق کارآموزی، پژوهش‌ها و برنامه‌های آموزشی مشترک برای توسعه. فرصت‌های آموزشی برای کارشناسی ارشد و افزایش مهارت‌های این دوره ایجاد می‌شود. متخصصان، استادان و کارکنان خارجی استخدام می‌شوند و سازوکاری برای ارتقای بودجة دانشگاه‌ها برای رقابت با برترین دانشگاه‌های دنیا معرفی می‌شود. توسعة پایدار در قانون اساسی جمهوری لهستان و در اعمال قانونی: در لهستان مفهوم توسعة پایدار به‌صورت یک اصل، براساس ماده‌ 5 قانون جمهوری لهستان مورخ 2 آوریل 1997، به رسمیت شناخته شد. در این قانون آمده است که جمهوری لهستان، باید برای استقلال و تمامیت ارضی سرزمین خود تلاش کند و نیز از آزادی و حقوق شهروندان و امنیت آنها و حفاظت از میراث ملی و محیط‌زیست طبیعی به‌منظور توسعة پایدار تلاش کند. افزون‌براین، اشاره به مسائل توسعة پایدار در ماده‌ 74 مربوط به امنیت زیست‌محیطی و حاکمیت عدالت و حمایت از محیط‌زیست گنجانده شده است، که بدین‌شرح است: 1. مقامات دولتی باید سیاست‌های تضمین امنیت زیست‌محیطی در حال و آینده را دنبال کنند. 2. حفاظت از محیط‌زیست وظیفة مقامات دولتی است. 3. هرکس حق اطلاع از محیط‌زیست و حفاظت از آن را دارد. 4. مقامات دولتی باید از فعالیت‌های مردم برای نگهداری از محیط‌زیست حمایت کنند (Central Statistical Office, 2011). کتاب‌شناسی دبیرخانة شورای عالی انقلاب فرهنگی. (1382). «نظام آموزشی لهستان». نظام آموزش کشورهای جهان. بازیابی شده از: http://www.mahshar.com/world/research/edupol/countries.phpcpolands5-5. Central Intelligence Agency. (2013). “Poland”. The Word Factbook. Retrieved from: https://www.cia.gov/library/ publications/the-world-factbook/geos/pl.html Central Statistical Office. (2011). Sustainable Development Indicators for Poland. Retrieved from: https://stat.gov.pl/ cps/rde/xbcr/gus/as_Sustainable_Development_Indicators_for_Poland.pdf. Central Statistical Office. (2013). Higher Education Institutions and their Finances in 2013. Retrieved from: https://stat. gov. pl/files/gfx/portalinformacyjny/en/defaultaktualnosci/3306/2/7/1/higher_education_institutions_and_their_finances_in_2013.pdf. Central statistical office. (2014). Education in 2013/2014 School Year. Retrieved from: https:// stat.gov.pl/files/gfx/ portalinformacyjny/en/defaultaktualnosci/3306/1/6/1/education.pdf. Dmochowska, H. (2014a). Demographic Yearbook of Poland 2014. Retrieved from: https://stat.gov.pl/en/topics/ statistical-yearbooks/statistical-yearbooks/ demographic-yearbook-of-poland-2014,3,8.html Dmochowska, H. (2014b). Statistical Yearbook of Agriculture 2014. Retrieved from: https://stat.gov.pl/files/gfx/ portalinformacyjny/en/defaultaktualnosci/3328/6/9/1/statistical_yearbook_of_agriculture_2014.pdf. Dmochowska, H. (2014c). Statistical Yearbook of the Regions–Poland 2014. Retrieved from: https://stat.gov.pl/en/ topics/statistical-yearbooks/statistical-yearbooks/statistical-yearbook-of-the-regions-poland-2014,4,9.html Education, Audiovisual and Culture Executive Agency. (2012). Key Data on Education in Europe 2012. Brussels: Author. European Commission. (2014a). National Student Fee and Support Systems in European Higher Education, 2014/15. Retrieved from: https://uniko.ac.at/modules/download. php?key=7240_DE_O&cs=4E6B European commission. (2014b). The Structure of the European. Education Systems. 2014/15: Schematic Diagrams. Retrieved from: https://eurydice.org.pl/wp-content/ uploads/2014/11/education_structures_EN.pdf. Eurydice. (2010). National System Overviews on Education Systems in Europe and Ongoing Reforms: Poland. Retrieved from: http://biblioteka-krk.ibe.edu.pl/opac_ css/doc_ num.php?explnum_id=169 Eurydice, CEDEFOP and ETF. (2010). Structures of Education and Training Systems in Europe: Poland. Brussels: European commission. Eurydice. (2015). “Lifelong Learning Strategy”. National Education Systems. Retrieved from: https://eacea.ec. europa. eu/national-policies/eurydice/content/lifelong-learning-strategy-56_en Eurydice. (2015). “Poland Overview”. National Education Systems. Retrieved from: https://eacea.ec.europa.eu/ national-policies/eurydice/content/poland_en International Bureau of Education. (2011). “Poland”. World Data on Education (7th edition). Geneva:Unesco. Latoszek, E., Kotowska, Irena E., Nowak, Alojzy Z., and Stepniak, A. (2012). European Integration Process in the New Regional and Global Settings. Warsaw: University of Warsaw Press. Ministry of Science and Higher Education. (2011). Reform of Science in Poland. Retrieved from: http://www. inovasyon. org/pdf/Poland.Reform.of.Science.in.Poland.pdf. Ministry of Science and Higher Education of Poland. (2011). Higher Education Reform. Warsaw: Author. Noorani, S., Pejnovic, S. and Desurmont, A. (2013). National Sheets on Education Budgets in Europe 2013. Retrieved from: http://www.indire.it/lucabas/lkmw_file/eurydice/ National_Budgets.pdf. Nowożyńska, A.(2013) Foundation for the Development of the Education System. Warsaw. The Polish Eurydice Unit. (2012). The System of Education in Poland. Retrieved from: http://docplayer.net/395778-
The-system-of-education-in-poland-polish-eurydice-unit-foundation- for-the-development-of-the-education-system. Html The Polish Eurydice Unit. (2014). The System of Education in Poland. Retrieved from: http://www.fss.org.pl/sites/fss. org.pl/files/the-system_2014_www_0.pdf. http://data.uis.unesco.org/ http://ec.europa.eu http://ec.europa.eu/programmes/creative-europe/ opportunities/ culture-support http://hdr.undp.org/en/content/table-5-gender-related-development-index-gdi https://photius.com/rankings http://www.eng.nauka.gov.pl/en/higher-education/ https://www.universiteitleiden.nl/en/education

پایتخت: طرابلس (تریپولی) نوع حکومت: جمهوری سوسیالیستی اسلامی زبان رسمی: عربی مساحت: 1759540 کیلومترمربع جمعیت: 6244174 نفر (2014م) تعداد دانشجویان: 590862 (2013م) تولید ناخالص ملی: 72/29 میلیارد دلار (2015م) ویژگی‌های جغرافیایی،‌جمعیتی، اقتصادی و اجتماعی کشور لیبی در شمال افریقا قرار دارد. از شمال با دریای مدیترانه، از شرق با مصر و سودان، از جنوب و جنوب‌غربی با چاد و نیجر، از غرب با الجزایر و از شمال‌غرب، با تونس هم‌مرز است. زبان‌های رایج در آن نیز عبارت‌اند ‌از: عربی، ایتالیایی و انگلیسی. سه ایالت اصلی لیبی عبارت‌اند ‌از: طرابلس (تریپولی) در غرب، با مساحتی حدود 258000 کیلومترمربع، سیرنائیک در شرق، با مساحت 905000 کیلومترمربع و فزان در جنوب، با مساحت 570000 کیلومترمربع (Fisher, 1987). لیبی در کنار سواحل، دارای آب‌و‌هوای مدیترانه‌ای و در داخل کشور دارای آب‌و‌هوای گرم‌و‌خشک است. بیش از 90% این کشور بیابان و یا شبه‌بیابان است. با جمعیتی حدود 6 میلیون نفر، کشوری تقریباً خالی از سکنه و غیر‌قابل کاشت است (Central Intelligence Agency, 2014). در خلال جنگ جهانی دوم، منطقة سیرنائیک و طرابلس به اشغال و زیر نظارت نظامی ارتش انگلیس و منطقۀ فزان به اشغال نیروهای فرانسوی درآمد. در 1951م، پس از به‌دست آوردن استقلال، سازمان ملل متحد لیبی را به رسمیت شناخت. کودتای نظامی سپتامبر 1969، به رهبری سرهنگ معمر قزّافی، باعث به قدرت رسیدن ‏گروه افسران جوان ملی‌گرای ارتش، پایان حکومت سلطنتی و اعلام حکومت جمهوری سوسیالیستی شد و نام کشور به جماهیر عربی سوسیالیستی خلق لیبی و اسامی سه ایالت اصلی، به‌ترتیب به استان غربی، استان شرقی و استان جنوبی تغییر یافت (Fisher, 1987). معمر قزّافی، در 1973م، طرح انقلاب فرهنگی را در سراسر کشور اعلام و به این طریق، سومین نظریة بین‌المللی خود را ارائه کرد. از زمان آغاز این اصلاح سیاسی، اصول مردم‌سالاری مستقیم و حکومت مردمی در لیبی تقویت شده و فرایندهای تصمیم‌گیری در اختیار کنگره‌های محلی و کنگرۀ عمومی خلق قرار گرفته است. و همۀ تصمیمات این کنگره‌ها، به‌وسیلة کمیته‌های مردمی و تحت نظارت مستقیم آنها به اجرا درمی‌آید. تحریم‌های سازمان ملل در سال 1992 باعث جدا شدن قزافی ازنظر سیاسی و اقتصادی شد و حملاتی را به‌دنبال داشت. قزّافی برای پایان دادن به برنامة لیبی در توسعة سلاح‌های کشتار جمعی توافق کرد و گام‌های چشمگیری در عادی‌سازی روابط با کشورهای غربی برداشت. ناآرامی‌هایی که در چندین کشور خاورمیانه و کشورهای شمال افریقا در اواخر سال 2010 بود، سرانجام در سال 2011‌ در شهرهای لیبی فوران کرد. پس از ماه‌ها مبارزه و کشمکش و درگیری، بین دولت و نیروهای مخالف، رژیم قزافی در 2011م سرنگون و با یک دولت انتقالی جایگزین شد. لیبی در 2012م مجلس جدیدی را شکل داد و نخست‌وزیر جدیدی را انتخاب کرد. کشور در نهایت مجلس جدیدی را در سال 2014 تشکیل داده است. پراکنش ناحیه‌ای جمعیت، نشان می‌دهد که بیشترین درصد جمعیت این کشور در گوشه و کنار منطقۀ مدیترانه و به‌ویژه در اطراف دو شهر اصلی طرابلس و بن‌غازی ساکن هستند، از زمان استقلال این کشور، ساختار جمعیتی آن تغییر یافته است؛ به‌طوری‌که افزایش چشمگیری در میزان مهاجرت از نواحی روستایی به نواحی شهری اتفاق افتاده است. یکی از دو عامل مهم در افزایش میزان مهاجرت روستاییان، خشکسالی در سال‌های 1955 تا 1959 و نیز، اکتشاف نفت در اوایل دهة 1960 در این کشور است. در سال2014، حدود 8/74% از جمعیت این کشور شهرنشین بوده‌اند که با رشدی حدود 08/3% این جمعیت، در حال افزایش بوده است. درصد جمعیت روستایی نیز برابر 15/35% از جمعیت کل گزارش شده است. بیشتر جمعیت کشور (97%) عرب‌های سنی‌مذهب و بربرها هستند و بقیۀ جمعیت، شامل اقلیت‌های ایتالیایی، پاکستانی، مصری، یونانی، ترک و هندی هستند. زبان رسمی لیبی عربی است و از زبان‌های انگلیسی و ایتالیایی در امور بازرگانی استفاده می‌شود. امید به زندگی در لیبی 04/74 سال، بنابر داده‌های سال 2014 برآورد شده است که از این میان، امید به زندگی در مردان 36/74 و در زنان 82/77 سال است. جمعیت شاغل 1738000 نفر است که از این میان 17% در بخش کشاورزی، 23% در بخش صنعت و 59% در بخش خدمات مشغول هستند (Central Intelligence Agency, 2014). اقتصاد لیبی، تقریباً وابسته به بخش انرژی کشور است که 65% از تولید ناخالص داخلی و 96% از درآمد دولت را فراهم می‌کند. درآمد حاصل از فروش نفت خام و گاز طبیعی و جمعیت کم، لیبی را تبدیل به برترین کشور در تولید ناخالص ملی در قارة افریقا کرده است، اما رهبران در لیبی به‌علت استفاده نادرست از این منابع، مانع توسعة اقتصادی و سرمایه‌گذاری در زیرساخت‌های ملی شده‌اند. فروش نفت و گاز طبیعی در لیبی، در انقلاب سال 2011 سقوط کرد و این روند تا سال‌های 2012 و 2013 رکود نسبی داشت تا اینکه در 2013م و نیز 2014م به‌شدت سقوط کرد و علت آن، اعتراض عمده در بنادر نفت در سراسر کشور بود. کشاورزی تا پایان دهة 1950 بر اقتصاد لیبی غالب بود و با اکتشاف نفت، در اواخر دهة 1950 درصد جمعیت شاغل در بخش کشاورزی و سهم بخش کشاورزی از تولید ناخالص داخلی، در خلال دورة 1980-1975م کاهش یافت. درحال‌حاضر، دولت کنونی لیبی، به بخش کشاورزی بسان اولویتی مهم توجه می‌کند. با ورود نفت به چرخة بازرگانی این کشور در 1983م، لیبی بعد از عربستان سعودی، دومین صادرکنندۀ نفت به جامعۀ اروپا شد.‏ براساس داده‌های نمایندگی خبری اُپک، لیبی بین سال‌های 1970 تا 1983، 62500 میلیون دلار از بودجۀ خود را به توسعۀ صنعت و کاهش وابستگی کشور، به بخش نفت اختصاص داده است. این امر ‌به افزایش سهم ایـن بخـش از تولید ناخالص داخلی از 37 به 50% و کاهش سهم بخش نفتی از 63 بـه 50% انجامیده است (Fisher, 1987). براساس آخرین داده‌های موجود، در سال 2014، تولید ناخالص داخلی در لیبی، 12/41 میلیارد دلار بوده است (Central Intelligence Agency, 2014)، که در بین سایر کشورهای عربی، رقم به‌نسبت بالایی است. صنعت و کشاورزی نیز دو بخش اقتصادی اصلی کشور لیبی هستند. محصولات عمدة کشاورزی شامل: گندم، جو، زیتون، خرما، سبزیجات، بادام‌زمینی، مرکبات و سویا است. درآمدهای دولتی حدود 24/18 میلیارد دلار در 2014م برآورد شده است. بیشترین میزان صادرات به کشور ایتالیا (2/20%) و پس از آن آلمان (1/15%) بوده است. اصول و اهداف کلی آموزش و آموزش عالی آموزش ابزاری ایدئال برای آماده کردن نیروی کار مورد نیاز برای توسعه جامعه است. آموزش باید پاسخ‌گوی نیازهای جامعه باشد و کمک کند تا مسائل موجود حل شود. براساس بیانیه مشروطه 1969‌م، آموزش حق و وظیفه همة شهروندان لیبی است و تا رسیدن به سطح آمادگی، رایگان و اجباری است و دولت مسئول ساخت مدارس، نهادهای آموزشی، دانشگاه‌ها و بناهای فرهنگی و آموزشی است. نظام آموزشی، ریشه در باورهای اسلامی و اتحاد در جهان عرب دارد. توسعه و تغییر نظام آموزش و یادگیری، باید همسو با قوانین انقلاب که اتحاد، سوسیالیسم و آزادی است، باشد؛ به‌بیان‌دیگر، نظام آموزشی باید بازتاب‌دهنده توسعة سریع در جامعه باشد و برای مثال انگارة محدودیت دسترسی زنان به آموزش را نادیده بگیرد (International Bureau of Education, 2007). مهم‌ترین قوانین مربوط به آموزش در لیبی دربرگیرنده قوانین زیر است: بیانیه مشروطه قانون آموزش، شماره34 بیانیه استقلال مردم در سال 1977، قانون شماره 12 سال 1977 کنگره تصمیم‌گیری دربارة مردم 1982م قانون شماره 1 سال 1992، مربوط به آموزش عالی باوجوداینکه این قوانین هنوز هم معتبر هستند، اما تصمیمات و مفادی که از آنها مشتق می‌شود و مربوط به سازماندهی، ساخت، محتوا و مدیریت آموزش است، مطابق با سیر تحولی جامعه، تغییر داده شده است. کمیتة مشاوره برنامه‌ریزی آموزشی، پیش‌نویس فلسفة جدید آموزشی را که بعد از تأیید، تبدیل به قوانین و مفاد جدیدی در آموزش می‌شود، آماده می‌کند. به‌عنوان مثال: روش‌های ارزیابی، طول دوره مطالعه در هر سطح، برنامه‌های آموزشی و برنامه‌های درسی، سازماندهی برنامه‌های آموزش ضمن خدمت و... (International Bureau of Education, 2007). در سال 2012‌ شکل جدیدی از ساختار نظام آموزشی ایجاد شد. آموزش عالی ازسوی وزارت آموزش عالی و پژوهش‌های علمی اداره می‌شود. درحال‌حاضر نظام آموزش عالی با قانون شماره 18 که در ژانویه 2010 به تصویب رسید، اداره می‌شود. این قانون روشن می‌کند که آموزش عالی شامل مؤسسات عمومی و خصوصی، دانشکده‌‌های فنی و آکادمی‌ها است. ساختار نظام آموزشی در لیبی، 9 سال نخست آموزش، اجباری است و به‌عنوان آموزش پایه شناخته می‌شود. آموزش پایه شامل شش ‌سال آموزش ابتدایی و سه ‌سال اول میانی است. موفقیت در پایان نُه ‌سال آموزش پایه ‌به کسب مدرک آموزش مقدماتی می‌انجامد. آموزش پیش‌دبستانی آموزش پیش‌دبستانی، اجباری نیست و دو سال طول می‌کشد. کودکان می‌توانند در چهارسالگی در پیش‌دبستانی ثبت‌نام کنند (International Bureau of Education, 2007). این نوع آموزش به کودکان کمک می‌کند تا دریابند چگونه با محیط پیرامون روبه‌رو شوند. اگرچه پیش‌دبستانی‌ها برنامة آموزشی خاصی ندارند، اما باید به اهداف زیر از رهگذر فعالیت‌های گوناگون دست یابند: · ایجاد محیط مناسب برای رشد شخصیت بچه‌ها، با ایجاد محیطی برای پرورش استعدادها و آفرینشگری آنها؛ · هدایت هم‌زمان انرژی و فعالیت بچه‌ها؛ · ایجاد و توسعه عادات و منش مناسب؛ · برانگیختن عشق کودکان برای مطالعه و فهم پدیده‌های اجتماعی و طبیعی؛ · توسعه مهارت‌های ارتباطی و زبانی؛ · پرورش جنبه‌های اخلاقی- مذهبی؛ · آماده کردن کودکان برای مدرسه. طبق داده‌های ملی در سال 2003-2002، تعداد 264 پیش‌دبستانی با 31890 کودک و 3693 آموزشگر که بیشتر زن بودند، در لیبی وجود داشته است (The Libyan National Commission for Education, Culture and Science, 2004)). آموزش دبستانی دوره نخست آموزش پایه، در شش‌سالگی شروع می‌شود و نُه ‌سال طول می‌کشد و اجباری است. آموزش ابتدایی، هستة نظام آموزشی است. هر پایه در این سطح، برنامه درسی و برنامه فرهنگی خاص خودش را دارد که دانش‌آموزان در این دوره، باید بیاموزند و هر موضوع جدول زمانی هفتگی دارد. دوره سوم ابتدایی شامل پایه‌های 7 تا 9 است که در جدول 1 طول دوره تحصیلی آموزش مشاهده می‌شود. مدت زمان هر دورة آموزشی 45 دقیقه است؛ برای مثال در پایه 7 در طول هفته آموزش اسلامی، 3 تا 45 دقیقه تدریس می‌شود. در این سطح همة موضوعات اجباری است و دانش‌آموزان حق انتخابی ندارند و مدارس نیز نمی‌توانند برنامه درسی را تغییر دهند. زبان مورد استفاده برای همة موضوعات، زبان عربی است. در پایه اول تا سوم، دانش‌آموزان در طول سال تحصیلی به‌وسیله آموزشگران خود، ارزیابی می‌شوند. در پایه 6-4 دانش آموزان دو امتحان و یک آزمون نوشتاری در پایان هر سال تحصیلی می‌دهند. نتایج آزمون‌های پنج‌ سال نخست آموزش ابتدایی به‌وسیلة مدیر مدرسه تأیید می‌شود، در‌حالی‌که، نتایج امتحانات پایه 6 تا 8 را مدیر بخش ارزیابی منطقه تأیید می‌کند. جدول 1. جدول زمانی دوره‌ای دروس هفتگی در پایه 7 تا 9 دوره سوم آموزش ابتدایی موضوع پایه 9 8 7 3 3 3 آموزش اسلامی 6 6 6 زبان عربی 4 4 4 زبان انگلیسی 6 6 6 ریاضی - - - علوم 2 2 2 زیست 2 2 2 شیمی 2 2 2 فیزیک 1 1 1 جامعه‌شناسی جماهیری 2 2 2 تاریخ 2 2 2 جغرافیا 1 1 1 تکنولوژی 2 2 2 هنر 1 1 1 موسیقی 2 2 2 تربیت‌بدنی 36 36 36 جمع کل (International Bureau of Education, 2007, p. 9) جدول 2. تعداد مدارس و کلاس‌های درس و آموزشگران و دانش‌آموزان در دوره ابتدایی و میانی در سال تحصیلی 2008م تعداد آموزشگران تعداد دانش‌آموزان تعداد کلاس‌های درس تعداد مدارس دوره آموزشی 119313 939799 40743 3397 ابتدایی 39847 226000 10940 1033 میانی 159160 1165799 51683 4430 جمع کل (The Libyan National Commission for Education, Culture and Science, 2008, p. 13) آموزش میانی آموزش میانی سه یا چهار سال طول می‌کشد و دانش‌آموزان پس از پایان دورة ابتدایی، وارد این دوره می‌شوند. این دوره دربرگیرنده: مدارس عمومی و خاص میانی، مراکز آموزش حرفه‌ای، نهادها و مدارس بخش تخصصی، ‌چهار سال تحصیل در مدارس فنی، سه‌ سال تحصیل در مدارس میانی عمومی و مدارس حرفه‌ای و پنج ‌سال تحصیل در نهادهای تربیت آموزشگر است. در دوره فرا میانی، نهادهای عالی تربیت آموزشگر، برنامه‌های چهارساله‌ای ارائه می‌دهند. آموزش تخصصی به شش حیطه مطالعاتی تقسیم شده است: علوم پایه، مهندسی و علوم صنعتی، علوم پزشکی، علوم کشاورزی، علوم اجتماعی و حیطه‌های هنری مانند هنرهای زیبا و رسانه. این قلمروهای آموزشی مطالعاتی به 56 مسیر متفاوت مطالعاتی تقسیم شده‌اند که 24 نوع مدرسه میانی تخصصی را شکل می‌دهد. پذیرش فقط در علوم پایه و علوم دریایی و علوم رسانه انجام می‌شود (International Bureau of Education, 2007). به هنر و آموزش فنی‌وحرفه‌ای توجه زیادی شده است؛ زیرا خدمات تخصصی را بهبود می‌بخشد. هدف از آموزش فنی چنین برشمرده شده است: · تربیت نیروی کار فنی چیره‌دست برای استفاده کارآمد از ابزارها؛ · تشویق روحیه فنی و ایجاد محیطی برای کارورزان در تولید؛ · تربیت کارورزان و مربیان مورد نیاز برای آموزش‌های فنی؛ · ایجاد فرصت‌های شغلی برابر برای همة کارورزان. میانگین ساعات کلاسی، در دوره میانی بین 27 ساعت تا 31 ساعت در هفته است. ارزیابی‌ها در دوره میانی مانند دوره ابتدایی است. اما مدرکی به دانش‌آموزانی که در دو سال پیاپی، در امتحانات پذیرفته نمی‌شوند، داده نمی‌شود. به دانش‌آموزان موفق در امتحانات، مدرک دوره میانی و به دانش‌آموزان در مراکز فنی، دیپلم آموزش میانی داده می‌شود. بنابر داده‌های موجود در سایت یونسکو شمار دانش‌آموزان در دوره میانی در 2013م، 646367 نفر بوده است. آموزش عالی آموزش عالی در لیبی زیر تأثیر عوامل گوناگون اجتماعی، فرهنگی، سیاسی و اقتصادی است. چهار سال بعد از به‌دست آوردن استقلال این کشور در 1951م، نیاز فزاینده‌ای به رهبران تربیت‌شده و متخصص برای اداره امور حکومتی و مؤسسات اجتماعی احساس شد. این نیاز به توسعه و گشایش شماری از نهادهای آموزش عالی، برای پرورش و تربیت رهبران ماهر انجامید. پیش از سال تحصیلی 1956-1955 و پنج سال بعد از به‌دست آوردن استقلال، هنوز کشور لیبی هیچ‌گونه نظام علمی یا مؤسسه آموزش عالی نداشت. دانشگاه لیبی که در واقع هستة مرکزی نظام آموزش عالی کنونی این کشور است، در سال 1955 گشایش یافت. این دانشگاه، دربرگیرنده یک دانشکدۀ هنر و علوم تربیتی بود و هدف اصلی آن تربیت آموزشگران، کارکنان و مدیران رسمی نهادهای عمومی.
گشایش این دانشکده موفقیت بزرگی به‌شمار می‌آمد و باعث شد دولت به گشایش دانشکده‌های جدید در 1957م اقدام کند. دانشکدة اقتصاد و بازرگانی در بن‌غازی و دانشکدة علوم در شهر طرابلس شروع به فعالیت کردند. این امر، نقطۀ شروع گشایش دانشگاه چندپردیسی لیبی تلقی شد. نظام آموزش عالی، به توسعۀ خود با سرعت ادامه داد؛ به‌گونه‌ای‌که 11 دانشگاه دربرگیرنده دانشگاه باز و شمار زیادی از مؤسسات فنی کاردانی در سطح کشور گشایش یافتند. در سال 1973، دانشـگاه لیبی به دو دانشـگاه مستقل تقسیم شد: دانشگاه طرابلس و دانشگاه بن‌غازی، که بعدها اولی به دانشگاه الـفاتح و دومی به گاریونیس تغییر نام یافتند (El-Hawat, 2003). هدف از آموزش در دوره سوم موارد زیر است: · ادامة تحصیل برمبنای آموزش‌های پیشین؛ · ایجاد ظرفیت‌های انسانی برای همة بخش‌های جامعه؛ · اتصال آموزش به نیاز‌های بخش‌های گوناگون جامعه؛ · توسعه نظام آموزش میانی فنی؛ · معرفی آموزش پیشرفته و فنون تعلیم و تربیت؛ · آغاز به کار آموزش الکترونیکی؛ · نوسازی و تنوع الگوهای آموزشی، به‌ویژه برای آموزش عالی و آموزش میانی، برای پاسخ‌گویی به گروه‌های گوناگون جامعه؛ · توسعة آموزش رایگان و حمایت از آن برای همة بخش‌های جامعه؛ · استقلال بین دوره‌های گوناگون آموزشی؛ · تبادل تجارب بین‌المللی و آموزشی برای نوسازی‌های بیشتر و بهبود انگاره آموزش در لیبی؛ · توانمندسازی استادان و ارتقای تجربه‌های علمی و حرفه‌ای آنها تا توانایی انجام وظیفه در رشته‌های گوناگون و استفاده از شیوه‌های جدید آموزشی را داشته باشند (The Libyan National Commission for Education, Culture and Science, 2008, p. 24). سه نوع نهاد در سطح آموزش عالی در لیبی وجود دارد: 1. دانشگاه‌ها: دانشگاه‌ها سه نوع مدرک ارائه می‌دهند: مدرک کارشناسی که لازم به چهار سال مطالعه در بیشتر رشته‌ها، بعد از به‌دست آوردن مدرک میانی است (دانشگاه الاجاز هوالجامعه). مدرک کارشناسی در دندانپزشکی، داروسازی، دامپزشکی، مهندسی و معماری نیاز به 5 سال آموزش دارد؛ درحالی‌که مدرک کارشناسی در طب و جراحی شش‌ساله است. دانشگاه‌ها و آکادمی‌های ملی لیبی، همچنین دوره‌های کارشناسی ‌ارشد را نیز ارائه می‌دهند که دو تا سه سال طول می‌کشد. مدرک دکتری در رشته‌هایی خاص و نیز در دانشگاه‌هایی خاص، پس از گذراندن سه‌ تا چهار سال، به‌دست می‌آید. طبق قوانین، برنامه‌های دوره دکتری و کارشناسی ‌ارشد، باید به تصویب وزارت آموزش عالی و پژوهش‌های آموزشی برسد و نیز این نهاد‌ها شرایط پذیرش برای این دوره‌ها را تعیین می‌کنند. نزدیک به 341841 دانشجو در دانشگاه‌های لیبی در سال تحصیلی 2011-2010 پذیرفته شدند که از آن میان 59% زن بودند و 90% از آنها در دانشگاه‌های عمومی پذیرفته شدند (Education, Audiovsual and Culture Executive Agency, 2012). 2. مراکز فنی تربیت آموزشگر: در نوامبر 2009 حدود 10 مرکز آموزش فنی‌وحرفه‌ای و 6 مؤسسه عالی، تبدیل به مراکز تربیت آموزشگر فنی شدند. این دوره به مدرک کارشناسی فنی نیاز داشت که پس از پایان دورة میانی در مدت چهار سال تحصیل به‌دست می‌آمد. 3. مؤسسات عالی فنی‌وحرفه‌ای: در سال 2012، 81 نهاد عالی فنی‌وحرفه‌ای در لیبی وجود دارد. این نهادها، برنامه‌های حرفه‌ای را در تخصص‌های گوناگون به‌مدت سه‌ سال عرضه می‌کنند. دانش‌آموختگان این نهادها، دیپلم عالی فنی دریافت می‌کنند. نظام آموزش عالی در لیبی از چهار بخش مؤسسات آموزشی و پژوهشی فرا میانی تشکیل شده است. این مؤسسات، شامل دانشگاه‌های عمومی و تخصصی است که خود دو دسته‌اند: 1. دانشگاه‌های با برنامه‌های پژوهشی و کارشناسی. شامل دانشگاه‌های بن‌غازی، الفاتح، سبها، ناصر و هفتم آوریل که همگی ترکیبی از رشته‏های تحصیلی متنوع، شامل علوم انسانی، علوم اجتماعی، حقوق و غیره ارائه می‌دهند؛ 2. دانشگاه‌های تخصصی، با برنامه‌های پژوهش و کارشناسی. شامل دانشگاه پزشکی عرب (طرابلس)، دانشگاه علوم کشاورزی عمر مختار، دانشگاه علوم پزشکی الفاتح بزرگ، دانشگاه فنّاوری ستارۀ روشن، و دانشگاه علوم مهندسی اتری الخضرا؛ 3. دانشگاه آزاد لیبی است که در طرابلس قرار دارد؛ 4. مؤسسات عالی فنی‌و‌حرفه‌ای که شامل پلی‌تکنیک‌ها و مؤسسات عالی تربیت آموزشگر، مؤسسات عالی مربیان، مؤسسات عالی فنی، علوم کشاورزی و صنعتی است. این مؤسسات در مناطق گوناگون کشور، پراکنده شده‌اند و دربرگیرنده بر رشته‌های الکترونیک، مکانیک، محصولات دامی، برق، علوم مدیریت و مالی، خدمات اجتماعی، فنّاوری صنعتی، علوم پایه، تربیت آموزشگر، فنّاوری پزشکی (سه شاخه)، علوم کشاورزی، تربیت‌بدنی و مؤسسۀ عالی فنّاوری است. از 1980م، به‌دنبال اجرای سیاست دولت مبنی‌بر ایجاد ساختار جدید برای آموزش عالی، مؤسسات یادشده در بخش آموزش عالی قرار گرفتند (Clark, 2004). درحالی‌که سه دستة اول از مؤسسات فوق، دربرگیرندة دوره‌های چهارسالۀ دانشگاهی (کارشناسی) و در مواردی، تحصیلات تکمیلی هستند، چهارمین گروه از مؤسسات، ترکیبی از مؤسسات با دوره‌های کوتاه یا دوره‌های تحصیلی دو یا سه‌ساله (کاردانی) هستند. در حوزۀ پژوهشی، مؤسسات علمی جدید، با عنوان مراکز پژوهشی علمی در دو گروه سازماندهی شده‌اند: · مراکز پژوهشی وابسته به دانشگاه‌های دارای تحصیلات تکمیلی؛ · مراکز پژوهشی خارج از دانشگاه و وابسته به نهادها یا سازمان‌های گوناگون عمومی (El- Hawat, 1988). بین سال‌های 2000 تا 2010م، شمار دانشجویان در آموزش عالی از 256000 نفر به 330000 نفر افزایش یافته است (Taghavi, 2013). سن ورود به آموزش عالی هجده‌سالگی است. جدول 3. نهادهای آموزش عالی لیبی نام دانشگاه سال تأسیس محل آکادمی تحصیلات تکمیلی عمومی لیبی 1998 طرابلس علوم اسلامی اسمریه 1994 میسوراتا الجبل‌الغربی 1991 غریان بین‌المللی پژشکی لیبی 2007 بن‌غازی مصراته 1984 میسوراتا عمر المختار 1960 البیدا سبها 1983 سبها سرت 1991 سرت بن‌غازی 1955 بن‌غازی تریپولی 1957 تریپولی الفاتح 1957 تریپولی گاریونس 1955 بن قاضی 7 اپریل 1988 الزایه نصیر 2001 طرهونا مرگب 1988 خمس تهادی 1988 سیرت (www.4icu.org) نظام ارزیابی آزمون‌ها رایج‌ترین ابزار برای ارزیابی دانشجویان در آموزش ‌عالی است. گونه‌های دیگری از ارزیابی مانند تکمیل طرح کلاسی، برگه امتحانی و یا کارهای گروهی، متناسب با ماهیت درس و دورة آموزش برگزار می‌شود؛ معمولاً دو نوع امتحان و یک امتحان پایانی در کنار کارهای کلاسی برای ارزیابی دانشجویان است. دو نوع نظام نیمسالی در لیبی وجود دارد: نظام همسان ارزیابی: که در آن در یک زمان مشخص، همة دانشجویان واحدهای از پیش تعیین‌شده مشخصی را برمی‌گزینند و در این مورد، ارزیابی‌ها برای همه، در یک سال تحصیلی یکسان است. انتخاب اختیاری: که در آن به دانشجو اجازه داده می‌شود تا مطابق با پیشرفت و علاقه‌اش، واحد‌های پیشنهادی در هر نیمسال و پیش‌نیازها را برگزیند (Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, 2012). آموزش الکترونیکی مانند بسیاری از کشورهای در حال توسعه، استفاده از فنّاوری ارتباطات و اطلاعات و به‌کارگیری آموزش الکترونیکی در لیبی، هنوز گام‌های نخستین را برمی‌دارد. در‌حالی‌که برخی از دانشگاه‌های لیبی، مانند دانشگاه تحصیلات تکمیلی، گاریونس و الفاتح، زیرساخت‌های فنّاوری اطلاعات مانند رایانه، دسترسی به اینترنت و شبکه محلی را دارند، اما هنوز هم از الگوهای سنتی آموزش استفاده می‌کنند. دانشگاه باز در لیبی، این امکان را برای دانشجویان فراهم کرده است تا در منزل درس بخوانند و تنها برای امتحانات پایانی به دانشگاه بیایند. در سال 2005 سیاستی برای فنّاوری ارتباطات و اطلاعات در آموزش وضع شد. این سیاست به‌وسیلة اداره آموزش و اداره آموزش حرفه‌ای و گروه‌ها و نهادهای دیگری مانند اداره مخابرات کشور و شرکت فنّاوری و ارتباط از دور در لیبی وضع شد. یکی از اهداف اصلی استفاده از آی.سی.تی توسعه منابع انسانی و سرمایه‌گذاری در آن، برای دستیابی به اهداف راهبرد ملی سیاست فنّاوری ارتباطات و اطلاعات است. در سال 2008، لیبی یک نظام الکترونیکی برای امتحانات آموزش میانی فنی راه‌اندازی کرد. آموزش عالی لیبی، هنوز با چالش‌هایی برای استفاده از فنّاوری اطلاعات و ارتباطات یادگیری الکترونیکی، روبه‌رو است. این چالش‌ها مربوط‌اند به: پیشینه فرهنگی زبانی دانش‌آموزان و آموزشگران، آگاهی و نگرش آنها نسبت به یادگیری الکترونیکی، زیرساخت‌های فنّاوری توسعه‌نیافته و هزینه‌های بالای آموزشی- فنّاوری، نبود متخصصان محلی برای بهبود محتوای برنامه درسی الکترونیکی و نبود سازو‌کار مدیریت آموزشی مناسب برای پشتیبانی از فنّاوری‌های نوین (Rhema and Miliszewska, 2010). آموزش عالی غیرسنتی (مجازی) آموزش عالی از دور: این نوع آموزش را دانشگاه آزاد لیبی، که در سال1987 گشایش یافته است، ارائه می‌دهد. مرکز اصلی این دانشگاه، در شهر طرابلس است و 16 شعبة آن در گوشه و کنار کشور، مانند بن‌غازی، سبها، اجدابیا، دیرنا و غیره گشایش یافته است. برنامه‌های درسی آموزشی این نوع آموزش عالی بیشتر در بسته‏های یادگیری دیداری، شنیداری و نوشتاری عرضه می‌شوند (International Association of University, 2005; Clak, 2004). آموزش عالی غیردانشگاهی: فنی‌و‌حرفه‌ای آموزش عالی فنی‌و‌حرفه‌ای که مؤسسات عالی فنی‌و‌حرفه‌ای ارائه می‌دهند، دربرگیرنده دوره‌های سه تا پنج‌ساله در رشته‌های برق، مهندسی مکانیک، مدیریت مالی، تحصیلات رایانه، فنّاوری صنعتی، کار اجتماعی و فنّاوری پزشکی است. این دوره‌ها، بعد از سه سال، به مدرک دیپلم فنی عالی (کاردانی) و بعد از چهار تا پنج سال، به مدرک کارشناسی منتهی می‌شود (International Association of University, 2005). توسعة کمّی گسترده در آموزش عالی لیبی نظام آموزش عالی لیبی از 1955م، با توسعة کمّی گسترده‌ای در تعداد دانشجویان روبه‌رو شده است. در 1990م، کل جمعیت گروه سنی برای با آموزش عالی (24-18 سال) حدود 275000 نفر و شمار دانشجویان 84000 نفر گزارش شده است که 5/29% از جمعیت یادشده را پوشش می‌دهد. این در‌حالی ‌است‌ که براساس آخرین آمار موجود در سال 2005، جمعیت گروه سنی یادشده 676514‌ ‌نفر و شمار کل دانشجویان 375028 ‌‌نفر گـزارش شده که حـدود 55% از جمعیت مورد نظر را پوشش می‌دهد (Unesco, 2008). براساس آخرین داده‌های در دسترس، نسبت دانشجویان رشته‌های علوم پایه، فنی- مهندسی و صنعتی به کل دانشجویان، در سال 2005، 31% اعلام شده است (United National Development Programme, 2008). جدول 4. شمار دانشجویان ثبت‌نام‌شده در دورة کارشناسی و کارشناسی ارشد سال زنان کل نسبت زنان به کل 1999 101333 204332 49% 2000 95284 188363 50% 2001 115569 223645 51% 2002 135853 258927 52% 2003 141811 270377 52% (data.uis.unesco.org) تدریس، یادگیری و ارزیابی در امر یادگیری و امتحانات، مسئولیت مستقیم، در دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی، بردوش نمایندگان گروه‌های علمی گوناگون است. نتایج امتحانات دانشکده‌ها و اخذ دروس جدید، موضوعی است که مورد تصویب کمیتۀ مردمی دانشکده (شورای دانشکده) و کمیتة خلق دانشگاه (شورای دانشگاه) قرار می‌گیرد. انجمن‌های حرفه‌ای- تخصصی معمولاً نظرها و دیدگاه‌های حرفه‌ای و تخصصی خود را دربارة محتوای برنامه‌های درسی ارائه می‌کنند. الگوی حاکم بر دوره‌های کارشناسی در دانشگاه‌های لیبی بر سه جنبه تأکید دارد: 1. بایسته‌های دانشگاه؛ 2. بایسته‌های دانشکده؛ و 3. بایسته‌های گروه‌های علمی و تخصصی. الگوی برنامه‌ریزی درسی که در بیشتر مؤسسات اتخاذ شده است، بر ژرفابخشی به محتوای دروس و برنامه‌ها پا می‌فشارد. این پافشاری، به‌ویژه در شاخه‌های علوم اجتماعی و انسانی انجام می‌شود. در سال 2013 نرخ باسوادی در لیبی 60/82% گزارش شده است و این کشور در بین 52 کشور افریقایی در این موضوع، رتبه دهم را به خود اختصاص داده است. آموزشگران تربیت آموزشگران مدارس ابتدایی، طی دوره‌ای چهارساله، در مؤسسات عالی تربیت آموزشگر (بعد از گذراندن دوره میانی) صورت می‌گیرد. آموزشگران مدارس میانی، با گذراندن دوره‌ای چهارساله، در مؤسسات عالی تربیت آموزشگر و به‌دنبال آن گذراندن هشت ماه دورة تخصصی، به این موقعیت دست می‌یابند. در سال 2002 و 2003، 188552 نفر آموزشگر در سطح مقدماتی بودند که از آن میان 77% زن بودند و 42268 نفر آموزشگر در دوره میانی قرار داشتند. آموزشگرانی که در سه سال نخست سطح مقدماتی تمام موضوعات به‌جز دروس عملی را تدریس می‌کنند، در هر هفته 20 ساعت تدریس کلاسی دارند (International Bureau of Education, 2007). دارندگان مدرک کارشناسی‌ ارشد، می‌توانند در سمت مربی آموزشیار استخدام شوند. هم‌هنگام، آنها بعد از سه سال تدریس در دانشگاه، می‌توانند به مرتبة مربی ارتقا یابند. ارتقای مرتبة آنها به استادیاری نیازمند داشتن چهار سال سابقة تدریس و عرضة سه رسالۀ ارزیابی‌شده در کمیتة علمی متشکل از سه نفر کارکنان آموزشی است. دارندگان مدرک دکتری، در مرتبة مربی استخدام می‌شوند و می‌توانند در صورت داشتن چهار سال سابقة تدریس به مرتبة استادیاری ارتقا یابند؛ آنها همچنین پس از چهار سال (بعد از مرتبة استادیاری) تدریس و ارائۀ رسالۀ علمی منتشرشده- که کمیتۀ علمی دربرگیرنده سه نفر کادر آموزشی ارزیابی می‌کند- می‌توانند به مرتبة دانشیاری ارتقا یابند. رسیدن به مرتبة استادی برای دانشیاران دارای پنج سال سابقة تدریس و سه رسالة منتشر و ارزیابی‌شده در کمیتۀ علمی یادشده، امکان‌پذیر است. اعضای هیئت‌علمی کمترین شرط استخدام داوطلب عضویت در هیئت‌علمی، داشتن مدرک کارشناسی‌ ارشد و بومی لیبی بودن است. ساختار مراتب علمی، در مؤسسات آموزش عالی لیبی از پایین به بالا به‌ترتیب زیر است: مربی آموزشیار، مربی، استادیار، دانشیار و استاد. در شرایط عادی، ارتقا از مرتبة علمی به مرتبة علمی دیگر، نیازمند گذراندن حداقل چهار سال در مرتبة پیشین، به‌علاوة انتشار مقالات علمی در مجلات شناخته‌شدۀ معتبر در رشتة تحصیلی مربوط است. درحالی‌که کلیۀ داوطلبان بومی واجد شرایط به استخدام رسمی درمی‌آیند، استادان خارجی به‌طور قراردادی و پیمانی در دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی به‌کار گماشته می‌شوند و هر دو سال یک‌بار، قرارداد آنها قابل تمدید است. همة اعضای هیئت‌علمی در لیبی از موقعیت و اعتبار قانونی یکسانی برخوردارند و کارمند دولت به‌شمار می‌آیند. آنها از خدمات عمومی شهری، مانند مسکن و خدمات تأمین اجتماعی برخوردارند. استخدام، ارتقا و اخراج اعضای هیئت‌علمی در حیطة مسئولیت خود مؤسسات آموزش عالی قرار دارد و هیچ نهاد مرکزی، در این خصوص مسئولیتی برعهده ندارد. اعضای هیئت‌علمی در همة کمیته‌های کاری دانشگاه‌ها و مؤسسات مشارکت دارند و با انتخاب نمایندگان خود، نقشی فعال در کلیة تصمیمات سازمانی ایفا می‌کنند. حجم کاری استادان و ساعات تدریس آنها، براساس واحدهای پایه و در درون گروه‌های علمی داخل مؤسسات تعیین می‌شود؛ سپس، به تأیید کمیته‌های مردمی دانشگاه می‌رسد. توازن بین ساعات تدریس، پژوهش و فعالیت‌های‌ اجرایی و مدیریتی نیز از‌جملۀ مواردی است که براساس رویه‌ای همگون و مبتنی‌بر قوانین و مقررات تعریف‌شده تعیین می‌شود. مدیریت نظام آموزشی با تکیه بر آموزش عالی در سال 2000، کمیتة عمومی مردم برای آموزش و آموزش‌های حرفه‌ای، منحل شد و همة مسئولیت‌های آن، به شهرداری‌ها محول شد؛ بنابراین وظایف شهرداری‌ها شامل: - توضیح و ارائه سیاست‌های آموزشی، پژوهشی، حرفه‌ای، در چهارچوب تصمیمات کنگرة عمومی؛ - اجرای برنامه‌های سیاست‌های عمومی، توسعه و ارتقا دانش کاربردی و فنی، اجرای پژوهش‌ها در زمینة آموزش و یادگیری، تأکید بر نقش زنان در آموزش، یادگیری در زمینه اسلامی و حفظ میراث عرب، به شهرداری‌ها سپرده شده است. در سطح محلی- منطقه‌ای، نمایندگان کنگرة عمومی مقدماتی، در سیاست‌گذاری‌ها دربارة آموزش شرکت می‌کنند. این نهادها، همچنین، این سیاست‌ها را به‌کار می‌گیرند و تصمیمات به‌وسیلة دبیرخانه آموزش و پژوهش‌های علمی در سطح محلی گرفته می‌شود. عضو آموزش در کنگره عمومی مقدماتی، گونه‌ها و دوره‌های گوناگون آموزشی را در هیئت آن کنگره مدیریتی، مدیریت و نظارت می‌کند. وزارتخانه‌های دیگری مانند: وزارت بهداشت، وزارت دارایی نیز در آموزش نقش دارند. این وزارتخانه‌ها مسئول برپایی و ایجاد برنامه‌های مربوط به حوزه خود هستند (International Bureau of Education, 2007). مدیریت آموزش عالی مدیریت در سطح ملی دانشگاه‌ها در جمهوری لیبی، مؤسساتی مستقل هستند که ادارۀ بیشتر آنها با کمیته‌های مردمی (شوراهای دانشگاه) و بر پایۀ تصمیمات کنگره‌های محلی، دربرگیرنده ذی‌نفعان داخلی چون استادان، دانشجویان، مدیران، و کارکنان غیرعلمی دانشگاه است. نهاد مسئول کمیتۀ مرکزی مردمی دانشگاه‌ها (وزارت آموزش عالی) انواع کنش‌های نظارتی و هماهنگی را به‌ویژه در سه حوزة اصلی اعمال می‌کند که عبارت‌اند‌ از: 1. اجرای تصمیمات گرفته‌شده در کنگرۀ عمومی؛ 2. مدیریت مالی و تخصیص منابع به مؤسسات؛ 3. هماهنگی درخصوص پذیرش دانشجو در دانشگاه‌ها، کالج‌ها و انواع رشته‌های تحصیلی. برنامه‌ریزی آموزش عالی در جمهوری لیبی در نهادهای عالی دولت مرکزی، صورت نمی‌پذیرد و در مقابل رویه‌های لازم برای جلب مشارکت هرچه وسیع‌تر کنگره‌های محلی خلق، اعضای هیئت‌علمی، والدین و کلیة مؤسسات آموزشی در تنظیم برنامه‌های آموزش عالی و اجرای آنها اتخاذ می‌شود (Najm, 1989, p.16). مانند هر مؤسسۀ اجتماعی دیگری در لیبی، اهداف و مقاصد مؤسسات آموزش عالی، از‌طریق کنگره‌های محلی تنظیم و در کمیته‌های مردمی اجرا می‌شود. کنگره‌های محلی (شوراهای مردمی) هم نشان‌دهندة مشارکت وسیع عموم هستند و هم سازوکارهای اصلی برای سنجش و ارزیابی میزان پاسخ‌گویی آموزش عالی به اهداف و مقاصد بیان‌شدۀ اولیه، به‌وسیلة آنها انجام می‌شود. بخش گستردة مؤسسات آموزش عالی در لیبی از منابع مالی عمومی تغذیه می‌شوند و آموزش عالی در این کشور رایگان است. هزینة سرانۀ هر دانشجو در سال بین نُه تا سیزده‌ هزار دینار لیبی است که دولت آن را فراهم می‌کند (education.stateuniversity.com). سکانداری دانشگاهی الگوهای ادارة سازمان در دانشگاه‌های لیبی، کاملاً با الگوهای سنتی متفاوت است. دانشگاه‌ها و کالج‌های لیبی را کمیته‌های مردمی و زیر نظر مستقیم کنگره‌های محلی اداره می‌کنند. رئیس و اعضای کمیتة مردمی را انجمن‌های مردمی مؤسسات متشکل از استادان، دانشجویان، کارکنان غیرعلمی و کارگران انتخاب می‌کنند. همة رؤسای دانشکده‌ها و گروه‌های علمی را نیز ذی‌نفعان مؤسسه یا دانشگاه انتخاب می‌کنند. قدرت تصمیم‌گیری بین همة ذی‌نفعان، از‌طریق افرادی توزیع شده است که نمایندگی آنها را در همة کمیته‌ها برعهده دارند. رئیس دانشگاه و دانشکده‌ها، به‌ترتیب مسئول مدیریت دانشگاه و اعضای هیئت‌علمی و تصمیم‌گیری در دانشگاه هستند. در سطح دانشگاهی، کمیته‌هایی، مانند نمایندگان رؤسا، رؤسای دانشکده‌ها و یک نمایندة اتحادیه هیئت‌علمی دانشگاهی وجود دارد. در سطح هیئت‌علمی، این کمیته‌ها دربرگیرنده رئیس بخش‌ها، نماینده دانشجویان و نماینده واحد هیئت‌علمی است. دانشگاه‌ها اعضای هیئت‌علمی را منصوب می‌کنند و آنها را ارتقا می‌دهند. هر دانشگاه عمومی به‌وسیلة رئیس دانشگاه و معاونان او اداره می‌شود. دانشگاه‌ها را کمیته‌های معین‌شده ازطرف رئیس دانشگاه‌ها و معاونان آنها اداره می‌کنند. این کمیته‌ها مسئول اجرای سیاست‌های کلی ارائه‌شده برای آموزش عالی ازسوی وزارت آموزش و پژوهش‌های آموزشی‌اند. رئیس کالج‌های فنی و دانشکده، با حکم وزارت آموزش عالی و پژوهش‌های آموزشی منصوب می‌شود. دانشگاه‌های خصوصی به‌وسیلة ریاست هر دانشگاه اداره می‌شوند و این شخص، ملزم است تا هیئت دانشگاهی را ایجاد کند که در آن یک نفر ازسوی وزارت آموزش عالی و پژوهش‌های دانشگاهی عضو است (Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, 2012). نمونه‌ای از ساختار سازمانی دانشگاه در لیبی در نگارة 2 نشان داده شده است. واحد پایه و بنیادی و هستة مرکزی در دانشگاه‌های لیبی گروه‌ها یا بخش‌های علمی هستند. این گروه‌ها زیر نظر کمیتة مردمی کالج (دانشکده) مسئولیت امور علمی مؤسسه (نظیر برنامه‌ریزی درسی، آموزش و تدریس، برگزاری آزمون‌ها و استخدام اعضای هیئت‌علمی) را برعهده دارند. تأمین مالی آموزش از اواخر دهة 1980 تاکنون، افزایش شتابان شمار دانشجویان و تقاضا برای ورود به آموزش عالی باعث شده است محدودیت‌های مالی و نیز فشارهای اقتصادی بیرونی، بر آموزش عالی این کشور تأثیر بگذارد. براین‌اساس، سیاست‌گذاران، برای کاهش فشارهای مالی وارد، به مدیریت عمومی محلی و بخش خصوصی، اجازۀ گشایش کالج‌های دانشگاهی و مؤسسات آموزش عالی را داده‌اند. مدیریت عمومی محلی، منابع مورد نیاز ادارة مؤسسات یادشده را از محل منابع جامعۀ محلی فراهم می‌کند و درخصوص بخش خصوصی، دولت تعهدی نسبت به تأمین مالی و یا اعطای کمک‌های مالی ندارد؛ بنابراین آموزش عالی به جز در بخش خصوصی به‌وسیلة دولت تأمین مالی می‌شود. کلیة هزینه‌ها و مخارج مؤسسات آموزش عالی بخش خصوصی را اشخاص یا گروه‌های سرمایه‌گذار فراهم می‌کنند. در دورة زمانی دوساله 2000-1998 م، مدیریت‌های محلی، بیش از پنج دانشگاه خصوصی گشایش یافتند. تا پیش از آن، دانشگاه آزاد تنها مؤسسه‌ای بود که در بخش عمومی، قسمتی از مخارج خود را از شهریة پرداختی دانشجویان فراهم می‌کرد.
درحال‌حاضر، این سیاست جدید زیر عنوان همکاری و تعاون آموزشی، شناخته شده است. وزارت آموزش عالی و پژوهش‌های آموزشی، بودجه سالانه برای هر دانشگاه را طبق پیشنهادهایی از جانب آنها، اختصاص می‌دهد. این وزارت همچنین، بودجه سالانه برای کالج‌های فنی را مطابق با چهارچوب‌های بنیاد ملی فنی‌و‌حرفه‌ای، و باتوجه‌به بودجه درخواستی ازسوی این نهادها، اختصاص می‌دهد. بودجه در نظر گرفته‌شده مطابق با معیارهای تعیین‌شده به‌وسیلة وزارت آموزش عالی و پژوهش‌های آموزشی مانند جمعیت مؤسسات، زیرساخت‌های موجود، امکانات و ساخت‌و‌سازهای مورد نیاز، تخصیص می‌یابد. در سال 2002‌ از 18 میلیارد پوند، تولید ناخالص داخلی، تنها 4% از آن به آموزش اختصاص داشت (Taghavi, 2013). هزینه‌های دانشجویان، بسیار اندک است و آنها تنها هزینه‌های مربوط به ثبت‌نام را در ابتدای هر سال آموزشی و یا هر نیمسال پرداخت می‌کنند. منابع محدود مالی دیگر، از‌طریق کمک‌های مالی، سرمایه‌گذاری و دادن خدمات به مردم، تولید می‌شود. در برابر، نهادهای آموزش عالی خصوصی، منابع مالی را خودشان از رهگذر شهریه دانشجویان و ارائه خدمات به عموم فراهم می‌کنند (Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, 2012). پژوهش‌های فراوانی درخصوص امکانات و قابلیت‌های موجود در توسعة همکاری بین بخش‌های عمومی و خصوصی در تأمین مالی آموزش عالی طی سال‌های 2000-1997 انجام شده است که دستاورد آن صدور مجوز پنج دانشگاه خصوصی بود. اما این نوآوری، در اتخاذ سیاست‌های باز، به بروز بحث و مناظره درخصوص نقش دولت و وظایف قانونی آن (در حوزة آموزش عالی) و نیز دغدغة کیفیت در بخش آموزش عالی خصوصی انجامیده است (El-Hawat, 2003; Clark, 2004). برنامه‌ها و اصلاحات پیش‌رو چالش‌های پیش‌روی آموزش عالی در لیبی آموزش عالی در سال 2007 با چالش هایی روبه‌رو است که دربرگیرنده: - افزایش تقاضا برای دستیابی به آموزش عالی؛ - افزایش کیفیت دانش‌آموختگان آموزش عالی و توانایی آنها برای ایجاد حرفه؛ - اعتبار‌سنجی و اطمینان‌یابی از کیفیت نهادهای آموزشی و برنامه‌های آنها؛ - تأمین مالی و اداره نهادهای آموزش عالی؛ - افزایش استفاده از فنّاوری اطلاعات در نهادهای آموزش عالی؛ - تقویت پژوهش‌های علمی در نهادهای آموزش عالی (Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, 2012). لیبی آموزش عالی را عامل مهمی در نوسازی و پیشرفت کشور می‌داند. تقاضای فزاینده‌ای برای دسترسی به آموزش عالی وجود دارد، بااین‌وجود، دانشگاه‌های لیبی با مشکلات فراوانی ازنظر اقتصادی، اجتماعی، امنیتی، سیاسی و بافت بین‌المللی شدن روبه‌رو هستند. در سال 2013، بیش از 14000 دانشجوی لیبی در بیش از 30 کشور خارجی تحصیل می‌کردند. انگلستان، مشهورترین مقصد برای بورسیه‌‌هاست و 2761 نفر از لیبی در دانشگاه‌های انگلستان تحصیل می‌کنند. سرمایه‌گذاری‌های ضعیف در دوران قزّافی و نیز حوادث اخیر در لیبی، در نظام آموزشی و مدیریت و زیرساخت‌های ضعیف آن، بازتاب یافته است. لیبی، ارتباط خود را با کشور‌های دیگر از دست داده و این مانع پیشرفت و نوآوری در این کشور شده است. برنامه درسی تاریخ مصرف گذشته، دیگر با روح اجتماعی، آموزشی حاکم در لیبی همسو نیست و روش‌های آموزشی دانش‌آموزمحور نیست و به یادگیری نمی‌انجامد. این مسائل جدی در ظرفیت، امنیت و دیوان‌سالاری در کشورهای جنگ‌زده رایج است و وقت آنها برای پیشرفت در آموزش عالی، بیشتر صرف بازسازی آن می‌شود (Law John, 2014). برمبنای گزارشی که ازسوی مرکز اطمینان‌یابی از کیفیت و اعتبارسنجی نهادهای آموزشی در لیبی صادر شده است، درحال‌حاضر چالش‌های زیر برای نهادهای آموزش عالی در لیبی وجود دارد: - نبود مواد درسی کارآمد؛ به‌گونه‌ای که برنامه‌های درسی موجود به‌مدت طولانی دوام نمی‌آورند؛ - نبود برنامه راهبردی کارآمد برای اهداف کوتاه‌مدت؛ - مشکل انتخاب کارآمد رهبران آموزشی که بتوانند به اهداف نظام آموزشی در آینده دست یابند؛ - چهارمین مشکل این است که نمی‌توان چشم‌انداز و مأموریتی برای دانشکده‌ها و دانشگاه‌ها در لیبی تعریف کرد؛ - مشکل توسعه در برنامه‌های آموزش هیئت‌علمی که نقش مهمی در کیفیت آموزش عالی دارند؛ - مشکل در فهم واژه کیفیت؛ - مشکل در تصمیم‌گیری‌ها در دانشگاه‌ها باتوجه‌به وظیفه مهم اعضای هیئت علمی؛ - نبود آموزش‌های کافی برای اعضای هیئت‌علمی و کارکنانی که نقش اساسی در تولید و فعال‌سازی روند آموزشی ایفا می‌کنند؛ - مشکل در شفاف‌سازی ساختار دانشگاه‌ها و سیاست‌ها و مدیریت نهادهای آموزش عالی؛ - مشکل کاهش قدرت رهبران در سطوح نهادهای آموزش عالی که تأثیر بر کیفیت آموزش دارند؛ زیرا ساخت نهادهای یادگیری عالی، همواره در حال تغییر است و پیشرفت در آن سخت است؛ - مشکل توسعه و بهبود برنامه‌های آموزشی در نهادهای آموزش عالی، به‌علت مشکلات این روند. وجود این مشکلات به‌علت ابعاد کمّی-کیفی آموزش و نیز نوع پراکندگی جغرافیایی نهادهای آموزشی در سطح کشور است؛ - نبود رابطه بین نهادهای آموزشی و بازارکار در لیبی؛ - عدم شناسایی صحیح حوزه‌های مطالعاتی؛ - تأمین و تجهیز نکردن کتابخانه‌ها و آزمایشگاه‌ها؛ - توسعه ندادن روش‌های یادگیری، آموزش و مطالعه، که این تأثیر چشمگیری بر کیفیت روند آموزشی و امکان استفاده از روش مهارت‌های خودآموزی مانند تفکر تحلیلی، مهارت حل مسئله، خلاقیت، اختراع و مهارت‌های پژوهش دارد؛ - پایین بودن دستمزد اعضای هیئت‌علمی و ایجاد بازار آموزشگر خصوصی به‌وسیلة نخبگان. برنامه‌های درسی، پس از 40 سال مداخلات سیاسی منسوخ شده‌اند و هیچ استانداردی برای ارتقای هیئت‌علمی وضع نشده است؛ - زیرساخت‌های ضعیف فنّاوری اطلاعات در لیبی، باعث شده این کشور هنوز در استفاده از اینترنت و رایانه عقب‌ماندگی داشته باشد و این امر به‌کارگیری آموزش از دور را دشوار کرده است؛ - وجود چالش‌هایی در فرهنگ دانشجویی. دانشجویان پاسخ‌گو نیستند و نظام‌های تنبیهی برای آنها و مشوق‌های کمی برایشان وجود دارد. اگر دانشجویی در آزمونی موفق نشود، استاد در این امر گناهکار شناخته می‌شود. حق‌الزحمة زندگی دولتی و امکانات تقریباً نامحدود برای جبران این شکست، این مشکل را حادتر کرده است (The Holdings Center for International Dialogue, 2014). موانع اصلی (اقتصادی، اجتماعی، آموزشی و غیره) در حوزه آموزش فراگیر مانع اقتصادی، فرهنگی و سیاسی که مربوط به آموزش باشد، وجود ندارد؛ زیرا آموزش برای همة افراد در لیبی است. آموزش حق افراد است و جزء حقوق مدنی آنها به‌شمار می‌آید. مهم‌ترین موانعی که درباره آموزش فراگیر وجود دارد، دربرگیرنده موارد زیر است: - توسعه ارتباط با محیط اجتماعی پیرامون مدارس؛ - ضعف به‌هم پیوستگی و هماهنگی بین برنامه آموزشی، برنامه اقتصادی، به‌خصوص در ارتباط با برنامه درسی و دوره‌های مطالعاتی و بازار کار؛ - افزایش تقاضا برای آموزش و تخصیص بودجة اندکی به آن؛ - وابستگی کامل به بودجة عمومی که شامل انباشته‌های مالی فراوانی در سطح دولت است و عدم حضور و فعالیت بخش خصوصی در توسعه آموزش؛ - نبود تنوع و گوناگونی در بین نهادهای آموزشی عمومی و خصوصی، همة نهادهای آموزشی از یک نوع کتاب درسی استفاده می‌کنند و روش‌های تدریس یکسان است؛ - روبه‌رو بودن کشور، با چالش‌های امنیتی که نتیجة آن در اولویت قرار ندادن و دیرکرد در اصلاحات است. افزون‌براین، ناامنی، آموزشگران را به‌طور مستقیم زیر تأثیر قرار می‌دهد و آنها خشونت زیادی را به‌علت وجود نظام ضعیف و ناسالم ازسوی دانش‌آموزان متحمل می‌شوند. - مشکلات مربوط به فضای فیزیکی که در برخی از دانشگاه‌ها، مانند دانشگاه تریپولی وجود دارد، و نبود کشش در فضای پردیس‌های دانشگاهی برای دانشجویان. به‌منظور حل مشکلات بالا، راه‌حل‌های زیر پیشنهاد می‌شود: - کمک گرفتن از جوامع بین‌المللی برای ارزیابی‌های اقتصادی، با هدف تعیین نیاز‌های آموزشی راهبردی. نهادهای بین‌المللی باتجربه با ایجاد بینش‌های راهگشا در این زمینه، می‌توانند به لیبی کمک کنند؛ - توسعة دانشکده‌های جدید در بخش‌های توسعه‌نیافته مانند: تجارت، هتل‌داری، روزنامه‌نگاری، که می‌توانند کارآفرینی محلی و کنش‌های مدنی را تقویت کنند؛ - آغاز تبلیغات گسترده رسانه‌ای برای نشان دادن اهمیت آموزش فنی؛ - ایجاد دفاتر مشاوره شغلی در مدارس: این واحدها در رویکرد حرفه‌ای فراگیر، مشاوره می‌دهند. افزون‌براین این، واحدها مراکز میزبان شغل هستند که دانش‌آموزان را به شرکت‌های داخلی معرفی می‌کنند؛ - ساخت پارک‌های علم و فنّاوری که به‌مثابه قطب خلاقیت عمل می‌کنند. با تشویق و تقویت این سایت‌ها، لیبی می‌تواند در امر پژوهش و توسعه پیشرفت کند و این به کارآفرینی داخلی نیز کمک می‌کند؛ - پرورش کارآفرینان عمومی و خصوصی که آموزش عالی را به تجارت‌های داخلی، از‌طریق کارآفرینی و کسب‌و‌کارهای آموزشی ارتباط می‌دهند. اصلاحات در بلند‌مدت (2015-2008م) اتحادیه جماهیر لیبی، مسئول پاسخ‌گویی به سازمان بین‌المللی آموزش برای آماده‌سازی گزارش ملی درباره توسعة آموزش است. این گزارش در کنفرانس بین‌المللی آموزش در جلسه چهل‌و‌هشتم، 28-25 نوامبر 2008، در ژنو ارائه شد، اتحادیه جماهیر لیبی، این توافق را به یونسکو ارائه کرد تا درباره مسائلی که جوامع بین‌المللی باید با آنها روبه‌رو شوند، انتخاب کند. اصلاحات زیر دربارة‌ آموزش و حوزه‌های فرهنگی-اقتصادی در دوره هفت‌ساله هستند و برنامه‌های اجرایی مناسب با هریک از آنها در جدول 5 ذکر شده است. چشم‌انداز لیبی
پس از انتخابات مجلس لیبی در 2012م و شکل‌گیری دولت جدید، نمایندگان چشم‌اندازی را برای آینده آموزش عالی انتخاب کردند. هدف از آن، پی نهادن دانشگاهی در سطح جهانی و در تراز دانشگاه‌های رده اول جهان است که به اقتصاد لیبی تنوع بخشد و این کشور را به قطب پیشرفت تحصیلی با استفاده از منابع گازی و دستیابی به منابع نفتی تبدیل کند. این اصلاح در آموزش عالی یعنی استفاده از منابع نفتی فراوان، تصویر روشنی از تلاش بلند‌مدت برای ایجاد تغییر نشان داده است. نظام آموزش عالی بهبودیافته، به رشد شغلی کمک می‌کند، اتکا به تخصص‌های خارجی در بخش فنی را کاهش می‌دهد و امکان اینکه لیبی تبدیل به قطب آموزشی شود، افزایش می‌دهد. به‌علت توجه اندکی که به برنامه بلند‌مدت از سال 1969 شده است، لیبی تجربه اندکی در بهبود برنامه‌ریزی داشته است. طرح‌های برنامه‌ریزی‌شدة قبلی با نتایج مختلط توسعه داده شده و رشد کشور را متوقف کرده بود. پس از چهار دهه استبداد، لیبی راه‌های بهتر و چشم‌اندازی را برای به جلو راندن و برطرف کردن نیازهای فعلی و آینده جست‌وجو می‌کند. در نگاره 3، چشم‌انداز لیبی تا سال 2020، پایه‌ها و مبناهای آن قابل مشاهده است. تا سال 2020، لیبی می‌تواند تبدیل به کشوری مردم‌سالار، مرفه و پایدار شود که در آن، شهروندان از استانداردهای بالای زندگی لذت می‌برند. چشم‌انداز تا سال 2020 برمبنای 4 حوزه اصلی پیشرفت است: صلح، امنیت و حاکمیت قانون، توسعة انسانی، توسعه اقتصادی، حکومت و اصلاحات بخش عمومی. صلح، امنیت و حاکمیت قانون، پیش‌نیاز‌های توسعه پایدار هستند. لیبی، ساخت اقتصادی متنوعی را ایجاد خواهد کرد که رفاه را برای مردم لیبی از رهگذر توسعه بخش خصوصی، ایجاد مشاغل، ثبات اقتصادی، بهبود زیرساخت‌های اقتصادی و مدیریت مسئولانه‌تر منابع، ایجاد خواهد کرد. مردم لیبی توانمند خواهند شد و مهارت‌هایشان توسعه خواهد یافت و به توان کامل خود، از‌طریق دسترسی به آموزش با کیفیت در همة سطوح و ارائه خدمات اجتماعی و بهداشتی با کیفیت و توسعه شهری پایدار، دست خواهند یافت. لیبی دولتی مردم‌سالار، پاسخ‌گو و شفاف، در دو حوزه ملی و شهری ایجاد خواهد کرد. چشم‌انداز لیبی برای توسعه انسانی، حول ساخت قابلیت‌های انسانی و از بین بردن موانعی که دستیابی به ظرفیت‌های کامل را ایجاد می‌کند، می‌چرخد. کیفیت آموزش باید بهبود بخشیده شود و به علوم و فنّاوری به‌مثابة زمینه‌ای برای رشد اقتصادی توجه شود. توانمندسازی مردم لیبی و تقویت جوامع در سراسر کشور، تضمین می‌کند که شهرداری‌های لیبی، بر نیاز‌های مردم متمرکزاند و خدمات دسترس‌پذیر، مسکن و حمل‌و‌نقل، ساخت اقتصاد محلی پررونق را ایجاد می‌کنند. آموزش و نظام آموزشی در لیبی، نقش مهمی ایفا می‌کند. آموزش و یادگیری مادام‌العمر، هردو از حقوق انسانی و پیش‌نیاز برای تحول پیش‌بینی‌شده در چشم‌انداز لیبی تا سال 2020 است. تبدیل آموزش در لیبی، برای شتاب بخشیدن به تغییرات اقتصادی- اجتماعی برای چشم‌انداز لیبی تا سال 2020 مؤثر خواهد بود که این نیازمند ساز‌و‌کارهای دولتی مؤثر، برای هماهنگی با نهادها، سیاست‌های اقتصادی همسو با آموزش و اطمینان از کیفیت برنامه‌های نهادهای آموزشی است. در این زمینه، طرح‌هایی برای تحول آموزش جوانان در نظر گرفته شده است: 1. باز ارزیابی مدیریت نظام آموزشی؛ 2. توسعه برنامه‌های آموزشی؛ به‌طوری‌که پاسخ‌گوی نیاز‌های فعلی و آینده باشند و ارائه‌دهندة زمینه‌ای از ارزش‌های اخلاقی، فرهنگی و خلاقیت و نوآوری باشد؛ 3. سازوکار تضمین کیفیت قوی را ایجاد کند تا اطمینان حاصل شود مؤسسات پاسخ‌گو و مستقل هستند؛ 4. باز ارزیابی روندهای پرداخت و زمینه‌های مطالعاتی برای دانشجویانی که بورس‌های تحصیلی دریافت می‌کنند؛ 5. فعال‌سازی مجوزها و مدارک لازم، برای آموزشگران تا آموزشگر خارجی به‌شمار آیند و مدارک و مجوزهای آنها در کشورهای دیگر نیز اعتبار داشته باشد؛ 6. ایجاد نظامی برای بودجه‌بندی پژوهش‌های علمی در زمینه‌های اجتماعی- اقتصادی (Libya Institute for Advanced Studies, 2014). کتاب‌شناسی AFDB, OECD, UNDP and UNECA. (2012). African Economic Outlook 2012. Retrieved from: http://www.undp.org/ content/dam/rba/docs/Reports/African%20Economic%20
Outlook%202012%20En.pdf. Arab Medical Univerity Bulletin for the Year 1986-1985. University Press. Argia, Hassan A. A. and Ismail, A. (2013). “The Influence of Transformational Leadership on the Level of TQM Implementation in Higher Education Sector”. Higher Education Studies, 3(1), 136-146. British Council. (2013). Development Partnerships in Higher Education (DelPHE). Retrieved from: https:// www.britishcouncil.org/partner/track-record/development-partnerships-higher-education Bubtana, A.R. and Sarakbi, M. (1992). “Libya”. In Burton R. Clark and Guy R. Neave (eds), The Encyclopaedia of Higher Education (V.1, pp. 428-437). New York: Pergamon. Central Intelligence Agency. (2014). “Libya”. The world Factbook. Retrieved from: https://www.cia.gov/library/ publications/the-world-factbook/geos/pl.html Clark, N. (2004). Education in Libya. Retrieved from: https://wenr.wes.org/2004/07/wenr-julyaugust-2004-education -in-libya Education, Audiovisual and Culture Executive Agency. (2011). “Higher Education in Libya”. Overview of the Higher Education Systems in the Tempus Partner Countries. Retrieved from: https://publications.europa.eu/en/ publication-detail/-/publication/7c3b6f15-39da-4dbb-bc3c-316701a8385f/language-en Education, Audiovisual and Culture Executive Agency. (2012). “Higher Education in Libya”. Overview of the Higher Education Systems in the Tempus Partner Countries. Retrieved from: http://europski-fondovi. eu/ sites/ default/ files/dokumenti/Tempus%20IV%20-%20Overview%20-%20Southern%20 Mediterranean_0.pdf. El-Hawat, A. (1988). The New Education Structure and University Education in the Jamahiriya. Unpublished Paper. El-Hawat, A. (2003). “Libya”. In Damtew Teferra and Philip G. Altbach (Eds), African Higher Education: An International Reference Handbook (PP. 391-402). Bloomington: Indiana University. Fisher, W.B. (1987). “Libya (The Great Socialist People's Libyan Arab Jamahiriya): Physical and Social Geography”. In The Middle East and North Africa (34rd ed). London: Europe. International Association of Universities. (2005). “Libyan Arab Jamahiriya- Education System”. World Higher Education Database. Retrieved from: https://whed.net/home.php International Bureau of Education. (1966). International Yearbook of Education (vol. 28). Retrieved from: http:// unesdoc.unesco.org/images/0013/001329/132953eo.pdf. International Bureau of Education. (2007). “Libyan Arab Jamahiriya”. World Data on Education (6th ed). Jeneva: Unesco. Libya Institute for Advanced Studies. (2014). Libya Vision 2020: A Plan for Transformative Change by 2020. Retrieved from: http://www. nationalplanningcycles. org / sites/default/files/planning_cycle_repository/libyan_arab_jamahiriya/libya-vision-2020_english.pdf. Najm, M. (1989). The Role of University Planning in the Popular Society. Unpublished Paper. Pargeter, A. (2010). Libya. Retrieved from: https:// freedomhouse.org/sites/default/files/inline_images/Libya. pdf. Rhema, A. and Miliszewska, I. (2010). “Towards E-Learning in Higher Education in Libya”. Informing Science and Information Technology, 7, 423-437. Suwaed, Hameda H. KH. M. (2011). Teachers' cognition and Classroom Teaching Practice: an Investigation of Teaching English Writing at the University Level in
Libya. Retrieved from: http://theses.gla.ac.uk/2963/1/ 2011suwaedphd.pdf. Taghavi, M. (2013). A Critical Analysis of Higher Education
Sector in Libya; Selected Works. Retrieved from: https://works.bepress.com/mr_farzanegan/23/download/ The General People’s Committee for Education and Vocational Training. (1999). Education For All 2000 Assessment: Country Report of the Great Socia list People’s Libyan Arab Jamahiriya . (Under the Co-ordination of A.M. Tagiuri ). Tripoli: Author. The Holding Center for International Dialogue. (2014). Dialogue Snapshot, Expanding Opportunities for Libyan Higher Education. Retrieved from: https://www. hollingscenter.org/wp-content/uploads/2014/06/HED-Libya-Dialogue-Snapshot.pdf. The Libyan National Commission for Education, Culture and Science. (2004). The Development of Education in the Great Socialist People’s Libyan Arab Jamahiriya. A National Report. Geneva: Unesco. The Libyan National Commission for Education, Culture and Science. (2008). The Development of Education in the Great Socialist People’s Libyan Arab Jamahiriya. A National Report. Retrieved from: http://www.ibe. unesco.org/National_Reports/ICE_2008/libya_NR08.pdf. Unesco. (2008). Statistical Yearbook. Paris: Author. United Nations Country Team in Libya. (2013). Strategic Framework 2013-2014. Retrieved from: http://www.
ly.undp.org/content/libya/en/home/library/operations/unct-strategic-framework.html United Nations Development Programme. (2008). UNDP Annual Report 2008: Capacity Development: Empowering People and Institutions. Retrieved from: http://www.ly. undp.org/content/dam/undp/library/corporate/UNDP-in-action/2008/English/UNDP-in-action-2008-en.pdf. https://blogs.lt.vt.edu/aimen/ http://data.uis.unesco.org/ http://education.stateuniversity.com/pages/860/Libya-HIGHER-EDUCATION.html http://www.4icu.org/reviews/3172.htm http://www.britishcouncil.org/education/ihe https://www.scholaro.com/pro/Countries/Libya/Grading-System https://www.wes.org/ca/events/

درک، مفهوم و پدیده اجتماعی جامعه دانش و جامعه اطلاعاتی و بازشناسی آنها از یکدیگر، به‌دلیل پیوند گسست‌ناپذیر آن با پدیده و مفهوم جهانی‌شدن، که به باور بسیاری از اندیشه‌پردازان ازیک‌سو برآمده از نهادهای اجتماعی جامعه بشری است و ازسوی‌دیگر آثار و پیامدهایی برای آنها به همراه داشته است، نیازمند مفهوم‌سازی و همرایی در مفهوم‌سازی از پدیده جهانی‌شدن است؛ زیرا شکل‌گیری جامعه دانش و جامعه اطلاعاتی، که هر دو نیازمند همکنشی است، جز در قلمرو جهانی امکان‌پذیر به نظر نمی‌رسد. هرچند که بسیاری از اندیشه‌پردازان بر این باورند، اگرچه جهانی‌شدن پدیده‌ای است که از همکنشی میان نهادهای اجتماعی جامعه بشری سر برکشیده است، هم‌هنگام، آثار و پیامدهای آن، نهادهای اجتماعی را نیز دستخوش دگرگونی و تحولات زیادی کرده است. ازاین‌رو سزاوار به نظر می‌رسد، در گام نخست به بازکاوی مفهوم جهانی‌شدن و فرایند تحول دیرینه‌شناختی آن بپردازیم؛ چرا که چنین پنداشته می‌شود که آنچه در این نگاشته، باعث بازشناسی جامعه دانش از جامعه اطلاعاتی می‌شود، ریشه دیرینه‌شناختی در تحولات اجتماعی جامعه بشری دارد. هرچند که این رویکرد دیرینه‌شناختی، به درک پیچیدگی‌ها و بازشناسی تحولات کنونی، از گذشته جوامع دیرین انسانی نیاز دارد. به‌سخنی روشن‌تر، همان‌گونه که فوکو و بوردیر خاطرنشان کرده‌اند این رویکرد دیرینه‌شناختی نباید در حصار «این همانی‌ها» پنداشتن گذشته‌گرایانه‌ای گرفتار آید که دون کیشوت به آن گرفتار آمده بود. جهانی‌شدن بسان پدیده‌ای نوین در قلمرو زندگی انسان، بر نظام‌های دانشگاهی و آموزش عالی آثار و پیامد بسزایی داشته است، به‌گونه‌ای که مفهوم‌سازی‌های گوناگون و اغلب ناهمگون در این زمینه، گمان‌های گوناگون و مباحث جنجال‌برانگیزی را در ادبیات جهان دانشگاهی و بیرون از آن رقم زده است. به‌دلیل نو پدید بودن این مفهوم و کم‌کوشی در بازشناسی رویکردها و گفتمان‌هایی که ادبیات گوناگونی را پدید آورده است، به آمیزش مفاهیمی انجامیده است که مسیرهای کاملاً ناهمگرایی را در پیش می‌گیرند.